Концепция «треугольника мошенничества» широко используется в исследованиях, связанных с мошенничеством в бизнесе. Она была разработана в 1953 г. американским социологом и криминологом Дональдом Р. Кресси [1]. Согласно этой концепции, мошенничество происходит там, где для этого имеются подходящие условия. Треугольник образуется тремя сторонами – факторами, минимально необходимыми для совершения мошенничества: 1) наличие давления / стимула; 2) возможность осуществить мошенническое действие; 3) основание для самооправдания / рационализации такого действия [2]. Данные факторы также называют факторами риска мошенничества. Понятно, что некоторые люди сознательно и легко совершают мошеннические действия, это, так сказать, «прирожденные мошенники», но при высоком значении факторов риска на мошенничество могут пойти и честные люди.
Представляется плодотворным проанализировать потенциал «треугольника мошенничества» в контексте проблемы предупреждения академической нечестности студентов. Актуальность такого исследования фундируется масштабностью и многообразием нарушений академической этики, наблюдаемых в современной вузовской среде. О широкой палитре таких нарушений свидетельствует разработанная А. Г. Бермусом на основе контент-анализа научных источников по педагогике, философии, социологии и экономике образования классификация имитационных образовательных практик, имеющих место в условиях вуза; в ней выделено 10 основных типов академического мошенничества [3]. О росте имитационных практик нечестного академического поведения, выявленного в результате опроса студентов и преподавателей 11 российских вузов, пишут ученые из Тюменского государственного университета [4]. В информационном бюллетене, подготовленном в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» [5] на основе результатов двух крупных научных проектов, отмечается, что академическое мошенничество среди студентов широко распространено в российских университетах. В частности, по данным опроса, около половины студентов время от времени прибегают к списыванию домашних заданий; регулярно списывают домашние задания 19 % студентов [5]. По результатам исследования, проведенного среди студентов восьми ведущих российских вузов, получающих подготовку в области экономики и менеджмента, выявлено, что в среднем более трети обучающихся широко используют скачивание работ из Интернета; примерно четверть студентов указывают, что многие их одногруппники хотя бы раз покупали работы, написанные для них на заказ [6]. Неблагоприятная ситуация усугубляется и толерантным отношением российских вузовских преподавателей к академической нечестности студентов: данные мониторинга экономики образования показали, что, «несмотря на наличие в вузе мер обнаружения плагиата, наказание за него, как правило, либо бывает мягким, либо вовсе отсутствует: так, лишь 39 % преподавателей предпочитают применять строгие санкции в отношении списывания, и лишь 23 % являются сторонниками суровых наказаний за плагиат» [7]. Таким образом, востребованность научного поиска эффективных педагогических средств противодействия академическому мошенничеству высока, а сегодня еще более возрастает в условиях стремительного распространения нейросетей и недобросовестного использования чат-ботов для генерации текстов студенческих работ.
Целью исследования, результаты которого представлены в настоящей статье, является анализ возможностей «треугольника академического мошенничества» для идентификации наиболее важных средств педагогического воздействия в интересах действенного предупреждения академической нечестности студентов.
В отечественном научном дискурсе концепция «треугольника мошенничества» получила некоторое развитие в исследованиях финансово-экономической среды, массив работ российских авторов пока немногочислен. Отметим в качестве примеров несколько научных статей об идентификации на основе «треугольника мошенничества» рисков мошенничества при аудите [8; 9], угроз экономической безопасности компаний [10], причин финансового мошенничества [11], предупреждения экономических преступлений в условиях цифровизации [12].
Что касается применения идеи «треугольника мошенничества» в контексте проблематики высшего образования, то такой подход к обнаружению академического мошенничества достаточно активно используется зарубежными исследователями. Так, Л. Маршалл и А. Варнон рассматривают факторы риска мошенничества на примере ситуации с прохождением студентами теста [13]. Стимулом (первая сторона треугольника) выступает желание получить хорошую оценку за тест при ограниченных сроках подготовки или трудностях с обучением. Если при этом есть возможность получить доступ к ответам и в вузе, в котором студент обучается, нет системы наказаний за академическую нечестность (вторая сторона треугольника), то тогда студент рационализирует свои действия, оправдывая их рассуждениями типа «Нам не объясняли, что такое академическое мошенничество» и «Все так делают» (третья сторона треугольника), и идет на списывание ответов во время тестирования.
Анализ влияния фактора стимула / давления как одной из сторон «треугольника мошенничества» проведен такими исследователями, как А. Рамадан, Е. Рухият [14], Д. Октарина [15], А. Бицер [16]. А. Бицер на основе опроса студентов доказывает, что вероятность списывания увеличивают две стороны треугольника – наличие давления / стимула и возможность осуществить мошенническое действие; рационализация как третья сторона треугольника, по мнению этого автора, не влияет на поведение студентов [16]. Им же отмечается, что исследования на основе «треугольника мошенничества» могут помочь университетам выявить основные мотивы мошеннического поведения студентов и разработать более эффективные меры по его предотвращению. Д. Хериати и В. Ф. Экасари, в отличие от А. Бицера, изучают роль моральных рассуждений (т. е. третьей стороны треугольника) как фактора риска академической нечестности [17]. По данным опроса студентов в Индонезии, они сравнивают группу лиц с низким уровнем моральных рассуждений с группой лиц, имеющих высокий уровень моральных рассуждений, и делают вывод о позитивном эффекте моральных рассуждений в предупреждении нечестного академического поведения.
Интересный подход предложен К. А. Мальгви и С. С. Раковским [18], которые, опираясь на «треугольник мошенничества», оценивают масштабы и степень готовности студентов противостоять академическому мошенничеству и культивировать академическую честность. Авторы отмечают, что большинство исследований, касающихся борьбы с академическим мошенничеством, в первую очередь отражают мнение преподавателей; в их же работе анализируются точки зрения студентов на наиболее эффективные стратегии сдерживания такого мошенничества.
Из последних публикаций выделим статью группы иорданских авторов [19], в которой факторы, способствующие академической нечестности студентов, исследуются на примере использования чат-бота ChatGPT. Исходя из теории «треугольника мошенничества», доказывается, что все три стороны треугольника являются важными определяющими факторами академической нечестности студентов и неправильного использования ими ChatGPT.
Что касается российских студентов, то применение «треугольника мошенничества» для анализа их академической недобросовестности было осуществлено в 2019 г. Т. В. Еременко и В. А. Фулиным; результаты исследования представлены на Пятом международном профессиональном форуме «Крым-2019» [20]. На опыте проверки текстов ВКР на объем заимствований авторами выявлены зоны повышенной этической напряженности в работе студентов с информацией, формирующиеся третьей стороной «треугольника мошенничества» ‒ оправданием / рационализацией. На сегодняшний день, основываясь на результатах поиска в отечественных электронных библиотеках научной литературы (eLIBRARY.RU и КиберЛенинка), можно утверждать, что это пока единственная публикация российских авторов, в которой «треугольник мошенничества» интерпретируется в ракурсе академической нечестности студентов.
Констатируя, таким образом, исследовательский интерес к концепции «треугольника мошенничества», следует тем не менее указать, что в рамках педагогики высшей школы эвристический потенциал данной концепции еще не получил своего раскрытия в отечественном научном дискурсе. Это обусловливает научную новизну настоящей работы, в которой на основании теоретического анализа обсуждаются и группируются в соответствии со сторонами «треугольника мошенничества» средства педагогического воздействия, которые способны эффективно предупреждать академическую нечестность студентов.
Основным методом исследования выступил метод теоретического анализа; также использовались сравнительно-сопоставительный анализ и систематизация. С помощью избранного комплекса методов осуществлено изучение эшелона научных публикаций, необходимых для достижения поставленной цели. Публикации выявлялись по известным открытым российским и международным ресурсам научной информации;
- научные электронные библиотеки eLIBRARY.RU и КиберЛенинка;
- электронный каталог и электронная библиотека диссертаций РГБ;
- наукометрическая международная база данных Dimensions;
- поисковая система по научным публикациям Google Scholar;
- открытая общенаучная база данных международного охвата OpenAlex.
Для идентификации средств педагогического воздействия, с помощью которых может наиболее эффективно предупреждаться академическая нечестность студентов, остановимся последовательно на всех сторонах «треугольника мошенничества».
Первая сторона – это наличие давления / стимула. К. Мухаммад, Э. Гани и М. Россли отмечают существование положительной связи между давлением и академическим мошенничеством [21]. Давление детерминируется такими причинами, как необходимость получить хорошую оценку, чтобы оправдать ожидания родителей; желание представить себя окружающим в положительном свете; стремление поддержать свой авторитет лучшего студента; избавиться от страха неудачи или беспокойства перед испытанием; отсутствие достаточного времени на подготовку; лень; слишком сложное задание; наложение заданий по разным дисциплинам; побуждение получить финансовую поддержку; намерение удовлетворить требованиям потенциального работодателя [21; 22]. Несмотря на то что наличие давления повышает склонность к академическому мошенничеству, исследование А. Амигуда и Т. Ланкастера [23] показало, что у студентов, по-видимому, есть субъективный порог мошеннического поведения: они готовы потратить определенное количество энергии на выполнение задания, но при достижении некоторого порога недозволенная помощь становится для них средством выхода из ситуации.
Представляется, что разнообразие причин давления в «треугольнике академического мошенничества» можно свести к четырем основным категориям. Во-первых, источником давления являются слабые академические способности обучающихся (слишком сложные задания). Во-вторых, давление возникает потому, что обучающийся не может установить приоритеты, имеет низкий уровень самодисциплины (отсутствие достаточного времени на подготовку, наложение заданий по разным дисциплинам, лень). В-третьих, индивидуально-психологические особенности личности обучающегося становятся причиной давления (желание представить себя окружающим в положительном свете, необходимость поддержать свой авторитет лучшего студента, стремление избавиться от страха неудачи или беспокойства перед испытанием). В-четвертых, давление обусловливается личными целями обучающегося (необходимость оправдать ожидания родителей, побуждение получить финансовую поддержку, намерение удовлетворить требованиям потенциального работодателя).
В каждой из четырех категорий, соответственно, требуется применение соответствующего педагогического инструментария, главной целью которого должно быть снижение давления для нивелирования склонности студентов к академической нечестности. Для второй и третьей категорий педагогические средства просматриваются достаточно хорошо: это преимущественно тренинги: по тайм-менеджменту, развитию целеполагания, стрессоустойчивости, личностному росту и т. д. Условием успешного применения таких педагогических средств в конкретном вузе является наличие в нем развитой, с хорошим уровнем организации и качества системы различных тренингов для студентов. В четвертой категории личные цели обучающихся разнородны, поэтому противодействовать нечестным способам их достижения педагогика может прежде всего через культивирование в вузе подлинных ценностей академической этики и перевод их в действенные регуляторы поведения студентов в процессе обучения. Более детально педагогические инструменты такой деятельности будут рассмотрены при анализе третьей стороны «треугольника мошенничества». Что касается первой категории, т. е. слабых академических способностей обучающихся, то ряд вузов имеют опыт решения этой проблемы в форме корректирующих курсов. Они предназначены для помощи студентам, имеющим пробелы в знаниях и навыках; в России чаще всего корректирующие курсы предлагаются студентам первых курсов в технических вузах, есть также опыт проведения корректирующих курсов по иностранным языкам. При условии эффективной организации такие курсы действительно могут сыграть положительную роль в предупреждении нечестного поведения студентов, но необходимо учитывать такую проблему современного российского высшего образования, как рост количества «необучаемых» студентов [24; 25]. Этим студентам корректирующие курсы не помогут, и именно эта категория студентов будет постоянно прибегать к академическому мошенничеству в целях получения положительных оценок.
Обратимся ко второй стороне треугольника – возможности осуществить мошенническое действие. Зарубежные исследователи отмечают, что ситуации, провоцирующие академическое мошенничество, могут возникнуть по следующим причинам: слабый контроль, нестрогий надзор, отсутствие проверок, отсутствие строгих санкций за академическую нечестность [22], доступность онлайн-ресурсов для плагиата, наличие технологий для передачи информации [21]. Ряд авторов отмечают, что растущее использование технологий в академических кругах эскалирует мошенничество студентов [26].
Педагогические средства для ограничения возможностей академического мошенничества логично следуют из содержания этих возможностей. Проблемы контроля и надзора, равно как и неправомерного использования технологий, решаются через применение систем антиплагиата для выявления заимствований в письменных работах и прокторинга на онлайн-экзамене / тестировании, использование устного контроля для проверки знаний с акцентом на умение студента рассуждать, внедрение компьютерных тест-тренингов компетентностей. Качество проверки может быть поддержано разработкой четких и понятных критериев оценивания; введением специальных критериев оценивания студентов при групповой работе; заменой традиционных рефератов и курсовых работ на творческие работы, эссе, кейс-стади и т. п.; ежегодным изменением заданий по дисциплине; модернизацией заданий для затруднения поиска готовых ответов в Интернете и стимулирования мышления студентов [27].
Третья сторона «треугольника мошенничества», т. е. основание для самооправдания / рационализации мошеннического действия, представляется наиболее интересной для анализа; именно этот фактор помогает определить педагогические средства для противодействия академическому мошенничеству в самом его истоке. Свое нечестное поведение студенты, в частности, оправдывают тем, что их действия не причиняют вреда другим лицам и что так поступают многие обучающиеся; неясными академическими правилами вуза; отсутствием четких стандартов оценивания знаний со стороны преподавателей; убежденностью в том, что задания преподавателями фактически не проверяются [17; 22]. Важно подчеркнуть, что часто студенты не считают свои действия неправильными и не относят их к мошенничеству. Ключевой причиной является несформированность их представлений об академической честности, и, соответственно, магистральным направлением педагогического воздействия должна стать работа по культивированию в вузе истинных ценностей и норм академической этики.
Кодексы чести выступают одним из основных педагогических инструментов морального регулирования в вузовской среде и краеугольным камнем социального института вузовской морали. Их действенность определяется способностью конкретного университета институционализировать ценности академической этики в своем сообществе и создать реально работающие механизмы регулирования поведения студентов для поддержки академических норм и правил. Однако в условиях дистанционного обучения и онлайн-экзаменов, как отмечают ряд авторов, эффективность кодексов чести ослабевает [28]; тем не менее этот инструмент педагогического воздействия остается актуальным и не имеет равноценной замены. Наряду с кодексами чести, которые принимаются университетом в целом, исследователями подчеркивается, что нормы академической этики должны быть встроены в каждый учебный курс и прописаны в его программе [17].
К. А. Мальгви и С. С. Раковски [18], опираясь на результаты опроса студентов, утверждают, что обучающиеся считают наиболее продуктивными мерами воспитания академических ценностей более строгие наказания за нечестное поведение, наличие в вузе анонимной линии советов, применение вузом единой политики относительно нечестного поведения. Наименее поддерживаются студентами требования прохождения специального курса по этике и предоставление возможности определять наказания отдельным преподавателям.
Система адекватного оценивания знаний преподавателями с точно установленными и хорошо артикулируемыми критериями также выполняет значительную функцию в предупреждении академического мошенничества. С. Итон, М. Гульельмин и Б. Отоо [29] пишут о важности перехода от суммирующего оценивания к формирующему; последнее позволяет отслеживать прогресс студентов в ходе освоения дисциплины вместо фокусирования только на конечных результатах во время экзамена или зачета.
Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие основные выводы о возможностях «треугольника академического мошенничества» для идентификации наиболее важных средств педагогического воздействия, направленных на предупреждение академической нечестности студентов.
- Анализ эшелона научных публикаций убеждает в высоком потенциале «треугольника мошенничества» для исследования педагогических проблем высшей школы. Возможности концепции «треугольника академического мошенничества» до настоящего времени раскрыты преимущественно в работах зарубежных авторов.
- Ряд эмпирических исследований доказали, что все три стороны «треугольника академического мошенничества» в значительной степени влияют на склонность обучающихся к нечестному академическому поведению.
- Для снижения давления / стимула (первая сторона треугольника) как фактора, провоцирующего академическую нечестность студентов, может быть использован педагогический инструментарий, включающий систему тренингов по тайм-менеджменту, развитию целеполагания, стрессоустойчивости и личностному росту, а также корректирующие курсы для студентов, имеющих пробелы в знаниях и навыках.
- В состав педагогических средств для ограничения возможностей академического мошенничества (вторая сторона треугольника) входит применение систем антиплагиата для выявления заимствований, прокторинг на онлайн-экзамене / тестировании, устный контроль с акцентом на умение рассуждать, компьютерные тест-тренинги компетентностей, опора на четкие и ясные критерии оценивания, замена традиционных типов учебных заданий на работы творческого характера, систематическое изменение заданий по дисциплинам и их модернизация для стимулирования мышления студентов.
- Ослабить аргументы студентов для самооправдания / рационализации мошеннических действий (третья сторона треугольника) и сформировать этические основания добросовестного академического поведения возможно в условиях институциализации в вузе эффективно действующих механизмов поддержания вузовской морали, с установлением и культивированием ясной, хорошо понимаемой студентами системы академических норм и правил. Педагогическими средствами здесь выступают кодексы чести, инкорпорация норм академической этики в каждый учебный курс, действенная система наказаний за нечестное поведение, адекватное оценивание знаний с переходом от суммирующего к формирующему оцениванию.
- В целом средства педагогического воздействия, направленные на предупреждение академической нечестности студентов, представляют собой сочетание как активных, так и проактивных форм во всех трех сторонах «треугольника мошенничества».
В заключение также отметим, что потенциальные риски и угрозы, связанные с решением проблемы противодействия академической нечестности студентов в российских вузах, кроются в первую очередь в контекстуальных факторах образовательной среды, благоприятствующих академическому мошенничеству. Е. Д. Шмелева1 пишет о большом значении дескриптивных норм, т. е. норм поведения, усваиваемых студентами путем наблюдения за поведением других студентов и преподавателей в отношении академического мошенничества. Ею доказывается положительная связь академического мошенничества студентов и воспринимаемых ими дескриптивных норм. К сожалению, преподаватели как принципиально важные акторы образовательного процесса в России не снижают своими действиями распространенность академического мошенничества; ключевой результат исследования Е. Д. Шмелевой заключается «в фиксации преобладающего терпимого отношения к академическому мошенничеству со стороны преподавателей»2. На основании анализа работ по теме она пишет о негласном добровольном сговоре между студентами и преподавателями, суть которого в том, что «студенты не предъявляют высоких требований к качеству преподавания, а преподаватели упрощают процесс оценивания знаний студентов и закрывают глаза на академическое мошенничество»3. Причины такого поведения преподавателей в российских вузах связаны в первую очередь с недостаточной институциональной поддержкой санкций за академическую нечестность, а также слабой осведомленностью об академических ценностях и эффективных практиках противодействия академическому мошенничеству.
Сказанное выше убеждает, что перспективным направлением для дальнейшего исследования на основе «треугольника мошенничества» является более глубокое изучение роли преподавателя в нейтрализации всех трех факторов мошенничества.
Список литературы
- Tickner P., Button M. Deconstructing the origins of Cressey’s Fraud Triangle // Journal of Financial Crime. 2021. Vol. 28. No. 3. P. 722‒731. DOI: 10.1108/JFC-10-2020-0204
- Murphy P. R., Dacin M. T. Psychological Pathways to Fraud: Understanding and Preventing Fraud in Organizations // Journal of Business Ethics. 2011. No. 101 (4). P. 601–618. DOI: 10.1007/s10551-011-0741-0
- Бермус А. Г. Академическое мошенничество и имитации в высшей школе как онтологический вызов образованию XXI века // Непрерывное образование: XXI век. 2023. Вып. 1 (41). DOI: 10.15393/j5.art.2023.8244
- Емельянова И. Н., Тепляков О. А., Тепляков Д. О. Имитационные практики в российском университете: формы, причины и последствия // Университетское управление: практика и анализ. 2024. Т. 28. № 1. С. 111–124. DOI: 10.15826/umpa.2024.01.008
- Списывание и плагиат: установки студентов и реакция преподавателей / Е. Д. Шмелева, Е. Б. Сагитов; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». Москва, 2022. 40 с.
- Малошонок Н. Г. Как восприятие академической честности среды университета взаимосвязано со студенческой вовлеченностью: возможности концептуализации и эмпирического изучения [Электронный ресурс] // Вопросы образования. 2016. № 1. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-vospriyatie-akademicheskoy-chestnosti-sredy-universiteta-vzaimosvyazano-so-studencheskoy-vovlechennostyu-vozmozhnosti (дата обращения 29.06.2024).
- Шмелева Е. Д. Плагиат и списывание в российских вузах: роль образовательной среды и индивидуальных характеристик студента [Электронный ресурс] // Вопросы образования. 2016. № 1. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/plagiat-i-spisyvanie-v-rossiyskih-vuzah-rol-obrazovatelnoy-sredy-i-individualnyh-harakteristik-studenta (дата обращения 29.06.2024).
- Алтухова Н. В., Наличаев С. А., Могила Н. А. Идентификация аудитором рисков внутрикорпоративного мошенничества: экономические и психологические аспекты // Финансовый менеджмент. 2022. № 6. С. 97‒109.
- Морозова Е. С. Оценка риска мошенничества в процессе аудита // Наука XXI века: актуальные направления развития. 2020. № 1-1. С. 461‒465.
- Макаренко С. А., Филиппова В. В. Корпоративное мошенничество как угроза экономической безопасности компании // Экономика и предпринимательство. 2020. № 11 (124). С. 763‒767. DOI: 10.34925/EIP.2020.124.11.149
- Афанасьев С. В. Генезис мошенничества: почему люди обманывают банки и как снизить риски финансового мошенничества // Управление финансовыми рисками. 2017. № 3. С. 202‒214.
- Коноплянник Т. М., Сергушенкова В. Ю. Влияние цифровизации на контроль за экономическими преступлениями // Проблемы современной экономики. 2020. № 2 (74). С. 50‒52.
- Marshall L. L., Varnon A. W. Attack on Academic Dishonesty: What ‘Lies’ Ahead? // Journal of Academic Administration in Higher Education. 2017. Vol. 13. Is. 2. P. 31‒40.
- Ramadhan A. P., Ruhiyat E. Kecurangan Akademik: Fraud Diamond, Perilaku Tidak Jujur, Dan Persepsi Mahasiswa // JABI (Jurnal Akuntansi Berkelanjutan Indonesia). 2020. No. 3 (1). P. 13‒25. DOI: 10.32493/jabi.v3i1.y2020.p13-25
- Oktarina D. Analisis Perspektif Fraud Pentagon pada Terjadinya Kecurangan Akademik Mahasiswa Akuntansi // EKONIKA Jurnal Ekonomi Universitas Kadiri. 2021. No. 6 (2). P. 227‒252. DOI: 10.30737/ekonika.v6i2.1450
- Bicer A. A. An Empirical Analysis on Students’ Cheating Behavior and Personality Traits in the Context of Fraud Triangle Factors // Contemporary Issues in Audit Management and Forensic Accounting. 2020. Vol. 102. P. 1–10. DOI: 10.1108/s1569-375920200000102004
- Heriyati D., Ekasari W. F. A study on academic dishonesty and moral reasoning // International Journal of Education. 2020. Vol. 12. No. 2. P. 56‒62. DOI: 10.17509/ije.v12i2.18653
- Malgwi C. A., Rakovski C. C. Combating academic fraud: are students reticent about uncovering the covert? // Journal of Academic Ethics. 2009. No. 7. P. 207‒221. DOI: 10.1007/s10805-009-9081-4
- Alshurafat H. [et al.]. Factors affecting accounting students’ misuse of chatgpt: an application of the fraud triangle theory // Journal of Financial Reporting and Accounting. 2024. Vol. 22. No. 2. P. 274‒288. DOI: 10.1108/JFRA-04-2023-0182
- Еременко Т. В., Фулин В. А. Зоны повышенной этической напряженности в работе студентов с информацией: кейс-анализ на основе «треугольника академического мошенничества» // Книга. Культура. Образование. Инновации: сборник докладов Пятого Международного профессионального форума «Крым-2019», 08–16 июня 2019 г. Судак, 2020. С. 97‒101. DOI: 10.33186/978-5-85638-223-4-2020-97-101
- Muhammad K., Ghani E. K., Rossli M. A. H. Determinants of academic fraud in higher education institutions: A fraud triangle perspective // Psychology and Education. 2021. Vol. 58. No. 2. P. 3879‒3892. DOI: 10.17762/pae.v58i2.2653
- Juliardi D. [et al.]. The Fraud triangle, misuse of information technology and student integrity toward the academic cheating of UM student during the pandemic Covid-19 // International Journal of Research in Business and Social Science (2147-4478). 2021. Vol. 10. No. 6. P. 329‒339. DOI: 10.20525/ijrbs.v10i6.134
- Amigud A., Lancaster T. 246 Reasons to Cheat: An Analysis of Students’ Reasons for Seeking to Outsource Academic Work // Computers and Education. 2019. No. 134 (January). P. 98–107. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.01.017
- Савич Д. Е., Фещенко Н. В. «Необучаемые» студенты как проблема качества российского образования // Научно-техническое и экономическое сотрудничество стран АТР в XXI веке. 2017. Т. 1. С. 348‒351.
- Баранова И. М., Пугин В. Б. Современные проблемы высшей школы: массовизация, гетерогенность, необучаемость // Дискуссия. 2017. № 10 (84). С. 74‒79.
- Boyle D. M., Boyle J. F., Carpenter B. W. Accounting Student Academic Dishonesty: What Accounting Faculty and Administrators Believe // Accounting Educators’ Journal. 2017. No. 26. P. 39–61.
- Еременко Т. В. Педагогический инструментарий для предупреждения академической нечестности студентов (анализ исследований российских авторов) // Вестник Вятского государственного университета. 2024. № 1 (151) (в печати).
- Bierstaker J. [et al.]. Academic Fraud and Remote Evaluation of Accounting Students: An Application of the Fraud Triangle // Journal of Business Ethics. 2024. March. P. 1‒23. DOI: 10.1007/s10551-024-05628-9
- Eaton S. E., Guglielmin M., Otoo B. K. Plagiarism: Moving from Punitive to Proactive Approaches // Selected Proceedings of the IDEAS Conference 2017: Leading Educational Change. Calgary: University of Calgary, 2017. P. 28–36.
