Актуальность. Необходимость говорить о проблемах контроля и оценки уровней сформированности ключевых компетенций у студентов педагогического вуза актуальна, поскольку содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов детерминированы изменениями, которые происходят в сфере высшего образования. В первую очередь, речь идет о внедрении ФГОС ВО, проекта профессионального стандарта. Требования ФГОС ВО и проекта профессионального стандарта нацеливают участников на изменения по направлениям в образовательном процессе: в методическом обеспечении учебного процесса, в подходах к оценке результатов освоения образовательных программ, содержанию программного материала, стимулируют к разработке новых методик и технологий образовательной деятельности, формам контроля за их осуществлением [7].
В системе высшего образования существует закономерность: образовательная система более консервативна, чем изменения, происходящие в общественной жизни [21; 22]. Возникает противоречие между консервативной «моделью рейтингового планирования» и «моделью компетентностей», которая отождествляется с условием совершенствования профессиональной подготовки студентов [3]. На одном полюсе количественные показатели: посещаемость занятий, количество выполненных заданий, на другом – оценивание у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Очевидно, что количественные показатели в «модели рейтингового планирования» неизбежно вытесняют инновации в образовании [11, с. 253].
В развернувшейся дискуссии по проблемам оценивания результатов в обучении бакалавров определим две противоположные позиции: сторонники традиционной системы оценивания, основанной на количественных показателях, аргументированно излагают прагматический взгляд. Так, в статье О. О. Замкова, А. А. Пересецкого рассмотрена взаимосвязь результатов оценивания ЕГЭ с академическими успехами студентов бакалавриата. Авторы убеждены, что оценка тестирования наиболее эффективна не только в школьном обучении, но и в обучении студентов [8, с. 98].
Сторонники компетентностного подхода при оценивании результатов обучения по качественным показателям доказывают: рейтинговая система оценивания необъективна, поскольку при оценивании происходит искажение данных [11, с. 254]. По мнению И. А. Денисовой, М. А. Карцевой, в профессиональной деятельности выпускники вузов оказываются неконкурентоспособными, что вынуждает работодателей увеличивать издержки на поиск квалифицированных специалистов или «доучивать» на рабочем месте [6, с. 249]. М. Багуэс, М. С. Лабини, Н. М. Зиновьева констатируют, что различия стандартов оценивания в университетах приводят, с одной стороны, к неравномерному распределению бюджетных средств между университетами, с другой – вводят в заблуждение работодателей, поскольку итоговые оценки выпускников не удовлетворяют запросам практики [1, с. 90].
Иначе говоря, для полного представления о качестве образования будущих специалистов количественных показателей явно недостаточно. Существующие традиционные формы оценивания: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, парный, групповой), контрольная работа, зачет, экзамен не позволяют получить объективную информацию о результатах деятельности обучающегося [17, с. 223].
В новых образовательных стандартах третьего поколения ООП ФГОС 3+ сформулированы три группы требований к качеству образования: к структуре образовательных программ; качеству образовательного процесса; качеству результатов [10, с. 14−18]. Известно, что под качеством образования понимается комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, а также степень достижения планируемых результатов образовательной программы [18].
В данном аспекте Н. Л. Ивановой и Н. П. Поповой рассматриваются вопросы по внедрению инноваций в профессиональную подготовку студентов, в том числе по изменению оценивания качества образования, и, в частности, качеству результатов обучения [9, с. 199]. Переход от традиционной системы оценивания результатов обучения студентов, как полагают Г. Е. Володина, А. В. Оболонская, Т. А. Ратт, является неким вызовом для преподавателя, поскольку из источника и транслятора знания он должен превратиться в предметного эксперта, в эксперта по учебной деятельности [5, с. 50].
Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата) нацеливает участников образовательного процесса формировать компетенции: выпускники, освоившие программу бакалавриата, должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями [4]. Компетенции понимаются как совокупность знаний и умений для совершенствования профессиональных действий, при этом они должны оцениваться по результатам труда.
У будущего учителя в приоритете развитые познавательные умения, коммуникативные и рефлексивные качества, способность проводить исследования и творчески решать задачи, планировать и предвидеть результаты педагогического труда [17, с. 225]. Повышенный интерес к формированию исследовательской компетентности студента бакалавриата обусловлен увеличением роли творческой, поисковой составляющей педагогической деятельности. Владение базовыми общекультурными и профессиональными компетенциями позволит специалистам быстро адаптироваться к изменяющимся условиям трудовой деятельности, осваивать новые технологии, своевременно переучиваться, самостоятельно повышать профессиональный уровень [12].
В данном направлении профессиональной подготовки студента бакалавриата значение приобретают средства оценивания результатов обучения, способные отразить личностное образовательное движение. Оценка компетентностей студента бакалавриата не может быть сведена к оценке знаний, умений, навыков. Помимо предметных показателей, о качестве образования свидетельствуют коммуникативные, рефлексивные, регулятивные, личностные результаты. В профессиональной деятельности учителя особая роль отводится таким показателям, как профессиональная компетентность, творческая организация труда, способность использовать эффективные методики обучения, стимулирующие познавательную активность обучающихся, их самостоятельность. Поэтому система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата расширяется дополнительными функциями: проведением текущего и итогового измерений интеграции результатов образовательной деятельности; анализом учебных показателей и сравнением этих показателей с требованиями стандартов; диагностикой положительных и отрицательных факторов.
Основная задача оценивания результатов обучения студентов бакалавриата – объективное определение уровня владения обучаемыми учебным материалом [19, с. 212]. В результате оценивания: 1) улучшается качество работы преподавателя; 2) достигается целесообразность затрат на планирование учебной нагрузки; 3) осуществляется анализ педагогической деятельности и ее коррекция; 4) происходит получение персональных сведений о студентах. Подобная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата способствует стимулированию учебной деятельности, повышает мотивацию обучения, нацеливает на самосовершенствование.
Одной из форм оценивания результатов обучения студентов бакалавриата является педагогическое тестирование. Данный метод имеет преемственность: на этапе школьного обучения педагогическое тестирование позволяет обеспечить объективную оценку в итоговой аттестации школьников и реализуется посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [8, с. 105]; в обучении студентов педагогическое тестирование позволяет измерить уровень сформированности знаний, умений, навыков по учебным дисциплинам. Разновидностями методики педагогического тестирования являются си-тесты, клоуз-тесты, тест множественного выбора, диктант, собеседование [5, с. 52]. Клоуз-тест – тест прагматического тестирования, основанный на методике восстановления (удаляются из текста целые абзацы). Си-тест основан на удалении из текста второй половины каждого второго слова, а первая половина слова служит вспомогательным материалом при заполнении пропусков. Сутью теста множественного выбора является выбор ответа из предложенных вариантов на основе сравнения или узнавания. Диктант – вид письменного тестирования, который является методом оценивания орфографической грамотности. Собеседование – прагматический тест коммуникативной компетенции, представляет собой прямое речевое взаимодействие между преподавателем и обучающимся.
Другой формой оценивания результатов обучения студентов бакалавриата являлась рейтинговая оценка. Суть рейтингового оценивания сводится к суммированию оценок, полученных студентом на всех этапах обучения. Существуют разновидности в выставлении итоговой оценки. Например, оценка, полученная студентом за каждый вид работы, умножается на коэффициент, рассчитанный по уровню сложности упражнений или видов работ [13, с. 26−37].
В таблице 1 представлен объем учебной дисциплины (табл. 1).
Таблица 1
В таблице 2 представлен рейтинг-план оценки успеваемости студентов.
Критерии оценки успеваемости студентов по балльной системе. Например, пятидесятибалльная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата следующая:
41−50 баллов ставится тогда, когда студент свободно применяет знания на практике; не допускает ошибок в воспроизведении изученного материала; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;
31−40 баллов ставится тогда, когда студент знает весь изученный материал; умеет применять полученные знания на практике; в ответах не допускает серьезных ошибок; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;
21–30 баллов ставится тогда, когда студент обнаруживает освоение основного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении; при выполнении задания студент использует данные только отечественных авторов [16].
Таблица 2
Таким образом, представлена система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата на основе суммирования. В основе суммирования находится цифровая оценка, по которой дается заключение по уровню успешности обучения студента.
В настоящее время использование ИТК в системе профессиональной подготовки позволило организовать оценивание результатов обучения студентов бакалавриата в дистанционной форме в онлайн режиме. Современные технологии позволили преподавателю оценивать результаты обучения сразу у нескольких обучающихся одновременно [14].
Новая философия образования требует подготовки специалистов высокой профессиональной квалификации с аналитическим складом ума, творческим мышлением. В технологическом плане появились такие формы обучения, как «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через инсайт (озарение)». В связи с этим в системе высшего образования формируется новая система оценивания результатов обучения, адекватная процессу развития личности студента [20].
Представим новую форму оценивания результатов обучения студентов бакалавриата – формативное оценивание или вид деятельности, требующей обратной связи студента с преподавателем. Особенность данной формы оценивания – отсутствие цифровой оценки. Обратная связь позволяет адаптировать учебный процесс к потребностям обучающихся, исходить из личностной траектории образования студентов. Целью формативного оценивания результатов обучения является не вынесение вердикта, а выявление сильных и слабых позиций, потенциальных возможностей студента. Преподаватель в данной позиции является не экзаменатором, а наставником, консультантом, помощником. Меняется позиция студента в обучении – переход с цели (сдать зачет, тесты, экзамен) на совершенствование процесса обучения (расширение познавательной сферы, обсуждение проблемных вопросов, проведение экспериментов) [2, с. 270].
Представим фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1 (табл. 3).
Таблица 3
Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1
Разновидность оценочных средств формативного оценивания результатов обучения представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2.
В таблице 4 представлен Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2 (табл. 4).
Таблица 4
Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2
Наиболее приемлемой формой обучения для формативного оценивания является модульное обучение. Модульное обучение предполагает, что каждый раздел программного материала учебной дисциплины изучается студентом с выходом на результат: формированием конкретной компетенции, овладением трудовыми знаниями, умениями, действиями. По каждому модулю учебной дисциплины преподавателем разработаны формулировки знаний, умений и навыков к характеристике приобретаемых студентом компетенций [20, с. 47].
В образовательном процессе вуза, переходя от изучения одного модуля к другому, студенты формируют конкретные компетенции и трудовые функции, что позволяет, с одной стороны, преподавателю контролировать процесс усвоения знаний, умений, компетенций, с другой − в результате обучения определяется уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда [15]. В ходе контроля выявляется соответствие полученного результата уровню знаний, умений, компетенций и определение причин в случае такого несоответствия. По результатам обучения в модульном обучении в случае несоответствия полученного результата планируемому результату возможны коррекция и выбор рациональных вариантов действий. В данном случае студент будет способен самостоятельно анализировать и вносить коррективы в собственную учебную деятельность, используя при этом обратную связь с преподавателем.
Следуя логике принимаемых управленческих решений в управлении и контроле за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов, отметим, что формативное оценивание результатов обучения студентов в вузе удовлетворяет требованиям, предъявляемым к нему. Оценке подлежат уровни формирования ключевых компетенций; прослеживается переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий.
Рис. 1. Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения
Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения представлена следующими компонентами: образовательной программой по учебной дисциплине; дидактическими единицами (модулями); контролем (промежуточный, итоговый), который позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций у студентов и знания, умения, навыки трудовых действий, формируемые учебной дисциплиной (рис. 1).
При изучении тем каждого модуля формируются ключевые компетенции, выбранные преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана, которые закреплены за учебной дисциплиной. Осуществляется переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий. Оценка качества подготовки студентов по каждому модулю учебной дисциплины осуществляется на основе единых измерительных материалов и единых требований к базовому уровню их подготовки в вузе.
Студент, не освоивший учебный материал по модулю, а значит, не сумевший сформировать ключевые компетенции и трудовые функции, изучает в следующем семестре другой модуль с иными ключевыми компетенциями, выбранными преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана для данного модуля. По результатам итогового контроля, который является венцом каждого семестра, осуществляются или коррекционные мероприятия, или разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, или совершенствуются содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 5).
Таблица 5
Критерии и шкалы для интегрированной оценки уровня сформированности
компетенций для программ бакалавриата и магистратуры
Организация и методы исследования. На кафедре физического воспитания и безопасности жизнедеятельности ГГПИ проведено теоретическое тестирование студентов 3-го курса 2016/2017 уч. г. (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения физической культуре в начальной школе» с целью выявления их базовой готовности к реализации физкультурной компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.
Структура учебной дисциплины состоит из 3 модулей. Освоение содержания учебного материал по каждому модулю учебной дисциплины способствует формированию компетенции. Фонд оценочных средств каждого модуля определяет уровень сформированности компетенций у выпускников.
Результат ПК-2: владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения.
Высокий уровень. Владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.
Средний уровень. Владеет знаниями, но недостаточно умений и навыков для их реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.
Низкий уровень. Испытывает затруднения в применении знаний, умений и навыков реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.
Результат ПК-4: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.
Высокий уровень. Владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.
Средний уровень. Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в использовании возможностей образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.
Низкий уровень. Не владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся
Результат ПК-7: применяет и использует знания по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.
Высокий уровень. Владеет умениями и навыками применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.
Средний уровень. Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в обеспечении охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.
Низкий уровень. Не владеет основами применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.
Результаты и их обсуждение. Результаты теоретического тестирования по определению уровня компетенций ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (п = 60) в 2014/2015 уч. г., когда модульная система не использовалась в образовательном процессе: содержание учебной дисциплины нацеливало на формирование комплекса компетенций у выпускников. Анализ показателей уровня сформированных компетенций у выпускников выявил следующее:
- ПК-2. Высокий уровень отмечен у 20 % (при р < 0,05) выпускников; средний – 65 % (при р < 0,05); низкий – 15 % (при р < 0,05);
- ПК-4. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний – 65 % (при р < 0,05); низкий – 10 % (при р < 0,05);
- ПК-7. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний – 65 % (при р < 0,05); низкий – 10 % (при р < 0,05).
Таким образом, результаты показателей уровня сформированных компетенций у выпускников 2014/2015 уч. г. свидетельствуют о недостаточной их подготовленности к реализации общекультурных компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.
Итоги тестирования обсуждены на ученом совете ГГПИ. В результате принято решение о корректировке содержания учебных дисциплин на факультете «Педагогика и художественное образование»:
1. Студенты данного факультета педагогического института осваивали содержание учебной дисциплины в рамках разделения ее на модули, а учебный материал по каждому модулю способствует формированию определенной компетенции у выпускников.
В марте 2017 г. осуществлен мониторинг уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения математике в начальной школе».
Результаты исследования выявили следующее:
- ПК-2. Высокий уровень отмечен у 50 % (при р < 0,01) выпускников; средний – 45 % (при р < 0,01); низкий – 5 % (при р < 0,01);
- ПК-4. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний – 40 % (при р < 0,01); низкий – 5 % (при р < 0,01);
- ПК-7. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний – 60 % (при р < 0,01); низкий – 5 % (при р < 0,01).
Сравнительный анализ показателей уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у выпускников выявил повышение уровня:
- ПК-2. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);
- ПК-4. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);
- ПК-7. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).
Анализ результатов уровня сформированных компетенций у выпускников подтверждает эффективность использования в образовательном процессе педагогического вуза модульного обучения, что позволило повысить качество знаний выпускников и сформировать компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.
Рассматривая данные результаты с позиции перспектив развития высшего образования, которое связано с онлайн образованием, другими новыми формами и методами обучения, отметим, что пользователь выберет из множества предлагаемых программ, курсов то, что нацелено на формирование определенных профессиональных компетенций. Это важно для тех, кто получает основное и второе высшее образование, является слушателем курсов повышения квалификации или осуществляет профессиональную переподготовку.
Выводы. На наш взгляд, реализация в образовательном пространстве высшей школы компетентностного подхода повлечет за собой новое разделение педагогического труда, в котором каждый специалист будет обладать определенным набором компетенций, пригодных для выполнения функциональных обязанностей. Не стоит торопиться с реализацией профессионального стандарта педагога с неким набором «универсальных» компетенций, когда от педагога требуют выполнения не свойственных профессии функций. Известно, например, что у начинающего педагога иной круг компетенций, чем у его коллег, осуществляющих проектирование воспитательной системы школы, управление проектной и учебно-исследовательской деятельностью учащихся.
Именно конкретными компетенциями, а не количественным набором общекультурных и профессиональных компетенций, как это практикуется в настоящее время, определяется качество работы специалиста. Обладая конкретным набором компетенций, специалист сможет применить их для создания нового знания. Построение прагматичного образа специалиста предполагает решение трех системных задач:
- обеспечение соответствия квалификации выпускников текущим и перспективным требованиям современной системы образования;
- интеграцию ресурсов вузов на развитие системы высшего образования;
- контроль качества подготовки кадров.
В этой связи предложены мероприятия, реализация которых будет способствовать решению поставленных задач – внедрение интерактивных методов обучения, система непрерывной подготовки педагогических кадров, создание системы мониторинга и контроля качества образования. Выделено направление в воспитательной работе по повышению престижа труда педагога.
Модульное обучение отражает требование работодателей – представителей реальной сферы экономики к квалификации, уровню знаний выпускников вуза, потому что данная система является практикоориентированной на профессиональные качества в виде компетенций, нацеленных, независимо от направлений подготовки, на формирование новой культуры труда. Преимущества модульного обучения видятся в том, что его содержание, методы обучения имеют нацеленность на самореализацию, высокую креативность, способность к мобилизационным усилиям со стороны участников образовательного процесса. Эффективным механизмом формирования профессиональных ключевых компетенций является междисциплинарность – слушатели курсов выбирают разные дополнительные программы, которые предлагает вуз для выбора. В этом аспекте принцип университантности («проницаемости перегородок между науками») безбарьерного обучения в смысле выбора альтернативных направлений в обучении, способствует креативному эффекту и формированию новых личностных компетенций.
В модульном обучении не доминирует критерий оценки в рамках индивидуального рейтинга студента, оно направлено на стимулирование коллективизма, групповой сплоченности. Студенты погружены в образовательную среду, в тематику программы, курса, они не соперничают друг с другом, а учатся сотрудничать, договариваться, совместными усилиями извлекать необходимую информацию для профессиональной деятельности.
Суть модульного обучения заключается в том, чтобы преподаватель хотел, мог и умел проектировать программы, курсы и управлять ими, поскольку это требует значительных усилий. Автор должен обладать интуицией, уметь спрогнозировать ситуацию по востребованности на рынке труда той или иной профессиональной компетенции и правильно организовать учебный и прочие процессы. Данная проблема органически сочетается с системой стимулирования и мотивирования, заинтересованности преподавателя в разработке и реализации инновационных образовательных программ.
Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования модульного обучения в сфере высшего образования по педагогическим специальностям.
Список литературы
- Багуэс М., Лабина М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. №4. С.82-106
- Волков П. Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе// Инновационные модели - основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.- Москва, 2010.-с.270-273.
- Волков П. Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5.
- Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П. Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. 2015. № 4.
- Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер − среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 46–56.
- Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 248–250.
- Евзрезов Д. В. «Образование 2020» − вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2 (18).
- Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93–114.
- Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 184–206.
- Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 14−18.
- Майоров А. Н., Чепурных Е. Е. Рейтинг заблуждения или заблуждения рейтинга // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 251–267.
- Мешкова Т. А., Сабельникова Е. В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. М., 2013. Вып. 12.
- Михайлова Е. К. Рейтинговый подход в обучении // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 26. С. 26−37.
- Могилев А. В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2.
- Наговицын Р. С., Волков П. Б., Тутолмин А. В, Чубукова Л. В. Организационный климат и индивидуально-психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт – колледж» //Alma mater. Вестник высшей школы. 2017. № 3.
- Наговицын Р. С., Волков В. П., Мирошниченко А. А. Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов // Physical education of student. 2017. № 3. С. 126−133.
- Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2013. № 26. С. 220−227.
- Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. М., 2007.
- Сереброва О. Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: Сборник трудов IX Междунар. науч.-метод. конф. Кострома, 2015. С. 212−213.
- Чернявская А. Л. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.
- Volkov P. B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster // Modern European Researches. 2016. № 5. С. 124−131.
- Volkov P. B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic // International Journal Of Applied And Fundamental Research. 2016. № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (дата обращения 06.09.2016).
