Призрак бродит по планете – признак посткапитализма... Представляется, такое перефразирование знаменитых слов К. Маркса и Ф. Энгельса точно фиксирует происходящее ныне в мире. Нарождающийся на наших глазах социум ученые называют постиндустриальным (Д. Белл), постэкономическим (П. Дракер, В. Л. Иноземцев), информационным (Ё. Масуда, Ф. Махлуп) обществом, наконец, обществом знания (П. Дракер, Р. Лэйн). Маркируя таким образом становящуюся реальность, исследователи указывают на то, что мы наблюдаем не просто начало конца системы, именуемой капитализмом, но и транзит человечества на новую глобальную ступень своего развития. Вводя в научный оборот вышеназванные термины, ученые характеризуют разные стороны процесса, демонстрирующего действие гегелевского закона отрицания отрицания: человечество переходит от допроизводства (присвоения созданного природой) через производство средств жизни к постпроизводству (присвоению материальных благ у «второй природы» – робототехнической системы, функционирующей без человека). На этой стадии исчезает труд как деятельность, вынужденная внешней экономической необходимостью. А место «тысячелетних» главных факторов развития (земля, труд и капитал) занимает знание. Соответственно, будущее стран уже обусловливается не контролируемыми ими естественными ресурсами и территориями, а интеллектуальным потенциалом людей, их населяющих, способностями генерировать новые идеи и технологии.
Получается, что могущество России теперь будет прирастать не столько Сибирью, сколько талантами ее граждан. А значит, судьба страны во многом зависит от того, какие качества будут сформированы у соотечественников системой образования. Ведь именно в рамках этой системы вырастают те, кто станет прокладывать курс России в будущее и обеспечивать его реализацию.
Исходя из вышесказанного, предложим свой набросок стратегии развития российского образования в условиях нынешнего глобального транзита, поставим стратегирование в контекст того, что происходит сегодня в мире, тех вариантов завтрашнего дня, которые имеют вероятность осуществиться.
Заявленная оптика исследования требует конфигурирования инструментов, применяемых в различных социально-гуманитарных науках: концепций социокультурной эволюции человечества (А. С. Ахиезер, Д. Белл, Ф. Бродель, А. В. Бузгалин, И. Валлерстайн, П. Дракер, В. Л. Иноземцев, А. И. Колганов, К. Маркс, А. Турен, Ш. Эйзенштадт и др.); концептуальных построений, позволяющих осмыслить нынешний социокультурный транзит (И. Валлерстайн, А. Горц, Д. А. Давыдов, П. Мейсон, С. Б. Переслегин, Н. Срничек, А. Уильямс, А. И. Фурсов, А. В. Шубин и др.); целостного подхода к образованию (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.). Их использование ломает привычные дисциплинарные границы в интересах определения курса развития российского образования в условиях растущей неопределенности, генерируемой нынешним глобальным транзитом.
Анализ историософских и футурологических работ убеждает, что облик общества будущего совершенно не запрограммирован. Потоки «Реки Хронос» способны прочертить различные каналы социокультурной эволюции. С одной стороны, пожалуй, впервые в истории человечества открывается возможность для осуществления человеком свободного выбора собственного жизненного пути. Получив гарантии реализации своих базовых потребностей (в «куске хлеба» и «крыше над головой»), индивид, вытесняемый из процесса создания вещей «умными машинами», может, наконец, заняться тем, что ему «интересно», к чему «душа лежит». Этот вид деятельности, побуждаемый внутренней потребностью, принято называть творчеством. Таким образом, человек XXI в. окажется в гораздо большей степени человеком, чем его далекие и близкие предки. Ведь именно творчество («деятельность не по инстинкту», «поиск образа» [5, с. 15, 34]) отличает представителя рода Homo от животного. В случае реализации данного альтернативного сценария социодвижения исполнится прогноз К. Маркса об обществе, в котором «развитие человеческих сил» сделается самоцелью [16, с. 387]. В этой посткапиталистической структуре будет господствовать общественная собственность, поскольку знание и информация – «движители» развития – не принадлежат частному лицу. Очень точно и образно выразился об этом А. В. Бузгалин: «…культурное благо неограниченно для использования. Это такой “пирог”, который становится тем больше, чем больше едоков его поглощают» [3, с. 27–28].
Но, с другой стороны, мы воочию наблюдаем совершенно противоположные тенденции. А именно: движение в сторону расчеловечивания. Что имеется в виду? Во-первых, весьма вероятную возможность нарождения как массового социального типа «человека жующего» – существа, отдающего на откуп немногим «компетентным экспертам» решение глобальных проблем в обмен на гарантированную «бочку варенья да целую корзину печенья». Во-вторых, весьма прозрачную перспективу превращения человека, полного сил, в «вынужденного пенсионера», выброшенного цифровизацией, роботами и искусственным интеллектом на «обочину» процесса генерирования материальных, духовных ценностей и живущего на «безусловный базовый доход». В-третьих, явление миру такого варианта посткапитализма, как «надзорный капитализм» (Ш. Зубофф). Ведь «автоматизированные машинные процессы не только познают наше поведение, но и в широких масштабах формируют наше поведение» [8, с. 18]. В результате сегодня нельзя не заметить, что индивид не просто утрачивает личные тайны, но и превращается в объект «присмотра» Большого Брата. В данной версии альтернативной реальности отсутствует «универсально образованный человек», «человек, обладающий знаниями» [6, с. 98]. К тому же, «расчеловеченному человеку» придется жить в мире «корпораций-сетей, манипулирующих обществом», господства виртуального фиктивного финансового капитала (подчиняющего себе не только производство, но и образование), гегемонии «транснациональных корпораций, использующих национальные и наднациональные финансовые инструменты и машины насилия… в борьбе за новый передел мира» [4, с. 61, 62].
Получается, что надвигающееся будущее может обернуться для нас двумя противоположными социальными универсумами. Первый – с широкими возможностями для возвышения человека над собой природным. Второй – с вероятным низведением человека до уровня животного (мыслящего, но в рамках заданных ему извне, и руководствующегося преимущественно биологическими потребностями). То, какая из возможностей станет действительностью, определяется, прежде всего, ценностными ориентациями человека грядущего дня. Если у него не будут сформированы потребности в творчестве, самореализации, стремление «образовать обновленное, обогащенное и дополненное, гораздо более подлинное собственное Я, чем то неполное Я, которое человек в себе застал» [1, с. 111], то весьма вероятен вариант будущего, в котором явью станет сегрегация человечества, а именно разделение на тех, кто получил качественное и достойное образование (и продолжает приобретать его в течение жизни), и тех, кто удовлетворяется «беззаботным времяпровождением» в «обмен на продовольствие» и «духовную жвачку». Первые станут «хозяевами жизни», а вторые будут «хавать» и «знать свое место» [19].
Дабы не реализовалась «коричневая» версия мира грядущего (по духу весьма напоминающая реальность южной и Западной Европы 20-х – начала
40-х гг. ХХ в.), необходимо разработать и осуществить стратегию опережающего развития российского образования. То есть нам надлежит ориентироваться не на формирование «homo economicus’а» (натуры уходящей действительности), но на выращивание индивидуального субъекта, обладающего постэкономической, постматериалистической мотивацией. Поясним данную мысль.
«Homo economicus» – это модель человека, которая столетиями вызревала в недрах западной цивилизации. Будучи продуктом культуры, основанной на отношениях частной собственности, она получила наиболее полную реализацию в условиях капитализма, продемонстрировав свою безусловную эффективность. Однако уже на рубеже 60–70 гг. ХХ в., с выходом на авансцену истории знания в качестве ключевого ресурса социодинамики «человек экономический» перестает отвечать задачам поступательной социокультурной эволюции. Его служба «своим собственным интересам», стремление «к их наивысшему удовлетворению и экономии собственных затрат» [15, с. 16], нацеленность на успех, измеряемый в денежной форме, на принятие неэкономических решений (о заключении брака, рождении детей и пр.) по экономическим соображениям [26] приходят в противоречие с «законами» постпроизводительного / постиндустриального общества [17], в котором творение знаний, непрерывное самообразование предполагают «сотрудничество и взаимность», сочетание коллективных (общественных) и индивидуальных интересов [27, р. 148]. Расширение в этом обществе пространства творчества и сокращение того времени, когда индивид занят рутинной, репродуктивной деятельностью, создают объективные условия для развития в качестве ведущих творческих функций индивида [2, с. 110]. Соответственно, российское образование следует нацелить на формирование «homo creator’a» – личности, движимой интеллектуальным любопытством, стремлением открыть истину, самовыразиться и самореализоваться [20; 21].
В случае фокусирования стратегии развития российского образования на взращивании «человека творческого» возникает вопрос о системе ценностей последнего. Если отвечать на него коротко, то можно сказать так: она должна носить дуалистический характер. Ведь, как справедливо заметил П. Дракер, «ни индивидуализм, ни коллективизм никогда не были удовлетворительной концепцией социального порядка» [28, с. 107–108]. Они не были таковой уже хотя бы потому, что представляли собой отражение полярных мировидений. «Западный» индивидуализм вытекал из антропоцентристской системы ценностей, не побуждающей индивидов к объединению вокруг общей цели и предрасполагающей их к «борьбе всех против всех» за «место под солнцем». А «восточный» коллективизм, напротив, является кристаллизацией социоцентристской системы долгосрочных жизненных ориентиров, не позволяющей рассматривать индивида как исторического субъекта и подчиняющей его интересам общины, корпорации, общества, государства. Лишь дуалистическая этико-мировоззренческая система, в которой стремление личности к самоосуществлению соизмеряется с интересами ей подобных (имеющих такое же право на самореализацию), открывает возможность для всестороннего развития и личности, и общества.
В интересах обеспечения реализации названного стратегического целеполагания необходимо соблюдать ряд требований.
Во-первых, российское образование должно сохранять общедоступный характер. Необходимость этого вытекает из тревожных тенденций, зафиксированных отечественной статистикой. Согласно данным Росстата, в 2020 г. 8,5 % населения России получали в месяц более 75 тыс. руб., в то время как 9,1 % населения жило на доходы менее 10 тыс. руб. [22, с. 63]. По оценкам названного ведомства, в минувшем году на долю 10 % наиболее обеспеченных россиян приходилось 29,5 % общего объема денежных доходов, а на долю 10 % наименее обеспеченного населения – 2,1 % [18, c. 10]. Понятно, что низкие доходы родителей не позволяют их детям активно осваивать богатства мировой культуры, мешают доступу к качественному образованию. Данные современных исследований однозначно говорят о том, что «одни и те же профессиональные характеристики учителей и практики преподавания показывают разную связь с образовательными достижениями» детей из семей с разными социокультурными возможностями [9, с. 12]. Барьерами для доступности образования выступают не только социальный и культурный капитал семьи и ее экономическое благосостояние, но и территория проживания школьников и студентов (город-миллионник, небольшой провинциальный город, село и пр.), социально-профессиональный статус родителей, их информированность о структуре и функционировании образовательной сферы [13]. Сохранение неравенства в образовании способствует сегрегированию различных социальных групп россиян, препятствует наращиванию Россией образовательного потенциала как средства недопущения вытеснения ее на периферию современной мир-системы. В такой ситуации нужны не только осмысленные и целенаправленные действия государства в сфере социально-экономической политики, но и активная работа с учащимися и родителями для того, чтобы «создать у них запрос на образование, повысить их ожидания, связанные с перспективами социальной мобильности» [12, с. 105]. Нелишним будет заметить, что неприемлемо с точки зрения перспектив формирования «человека творческого» разделение «образовательного социума и общества в целом на “элиту” и “чернь”» [7, c. 52].
Во-вторых, для выращивания в России субъекта того посткапитализма, в котором человек получит возможность превосхождения себя природного, нужно, чтобы образование носило непрерывный характер. Это станет реальностью, если педагоги, родители, все заинтересованные лица помогут индивиду взглянуть на свою жизнь как на «образовательное путешествие». Для чего акторам формального образования (школам и вузам, педагогам-практикам и педагогам-ученым) следует помогать «путешественникам в страну знаний» определяться с «тропами», «маршрутами», траекториями возвышения над собой природным, составлять «карты знаний в различных предметных областях» [14, c. 129]. Подчеркнем, что непрерывное образование должно быть не просто средством удовлетворения потребностей «путника», движущегося по дороге из «незнания в знание», но стать целостным образовательным пространством, обеспечивающим возможность выбора индивидом форм, видов, программ целенаправленной социализации и инкультурации. Это должна быть открытая система, которая фокусируется отнюдь не на трансляции знаний и формировании профессиональных навыков. Ее высшее предназначение – помочь становящейся личности в поиске «истины и справедливости» [24, с. 27], самореализации, личностном самостроительстве.
В-третьих, и формальное, и неформальное образование должно приобрести в России исследовательский характер. Необходимость перехода к нему от образования, базирующегося на репродукции существующего набора знаний, культуры и социального опыта, обусловлена, как минимум, двумя причинами. Во-первых, закатом эпохи индустриального капитализма с ее потребностью в унифицированной рабочей силе, которую можно было готовить «индустриальным способом» – массово и унифицированно. И, во-вторых, переход к образованию через исследование диктуется самой природой «homo creator’а» – типа личности, для которой поиск нового, радости творчества – феномены естественные и самоценные. Обучение данного субъекта предполагает обнаружение индивидом нового знания при решении макрозадач, формулируемых при помощи педагога. Заметим, что речь идет не об эпизодическом использовании метода проектов в духе Дж. Дьюи и У. Килпатрика. Требуется перманентное пребывание обучающегося в «образовательном поле метода научных исследований», формирующем и поддерживающем у него жажду познания, «способность идти на риск в научном поиске и взглядах» [11, с. 438, 439]. Согласимся с А. О. Карповым, что школьник или студент в процессе исследовательского образования приобретает «высокий уровень самостоятельности при определении проблемы, постановке исследовательской (творческой) задачи и ее решении», склонность к «деятельности по собственной инициативе», ориентацию «на творческие сферы деятельности» [10, с. 11]. Наиболее успешно организовать такое образование можно при объединении образовательных платформ и сетей в образовательные экосистемы, доступные и учреждениям, и обучающимся. В них возможно генерировать «новые подходы, сочетающие массовую уникальность и общие коллективные ценности» [30, с. 31]. Разумеется, важно, чтобы эти системы ориентировали индивидуальных субъектов образования на образ такого будущего, в котором не будет места доминированию какой-либо национальной или транснациональной силы, подчиняющей «массы» «интеллектуально продвинутым» элитариям.
Все вышеперечисленные характеристики российского образования закономерно предполагают, что оно должно «опережать современность», проектируя (а затем и формируя) субъекта по принципу «от будущего к настоящему» (на основе предвидения запросов социума «завтрашнего дня»). А запросы эти, как отмечалось выше, заключаются в том, чтобы массовым социальным типом стала личность, движимая жаждой открытий, стремящаяся самореализоваться в процессе свободно избранной жизненной стратегии. Опережающему образованию надлежит «создавать информацию о будущем, причем о том будущем, которое необходимо человечеству», «опережающим образом удовлетворять потребности грядущих поколений людей, которые еще не появились и не участвуют в принятии решений своими предками (курсив наш. – С. Н.)» [25, с. 73]. Иными словами, это образование должно не только отбирать перспективные направления для исследовательского образовательного процесса, но и предлагать для присвоения обучающимися ценности, позволяющие осуществить пожелание героя братьев Стругацких: «Счастье для всех, даром, и пусть никто не уйдет обиженный». Понятно, что придание российскому образованию опережающего характера предполагает, что образовательные экосистемы станут опираться на социальный, научно-технологический и педагогический прогноз, искать и применять инновационные педагогические технологии, ориентироваться на трансдисциплинарность.
Последнее требование представляется нам крайне важным. Оно не означает, что мы ратуем за немедленный отказ от традиционной «предметоцентричности» школьного и вузовского образования. Требовать этого просто глупо, тем более что одномоментная «предметная революция» лишь сломает систему, которая весьма успешно работала не одно столетие. Однако уже настало время покончить с исторически сложившимся разделением наук и преподаваемых в образовательных организациях дисциплин на «точные» и «не очень», с рассмотрением их как неких замкнутых «монад», не контактирующих друг с другом. Это надо сделать не только потому, что вследствие «расчленяющего» подхода, к примеру, наши школьники не всегда сознают, что Гуго Капет был современником Владимира Святого, что события Варфоломеевской ночи случились в год отмены опричнины Иваном Грозным и разгрома войск Девлет-Гирея при Молодях, что мировые цены на зерно влияли на внутреннюю политику России в конце XIX в. и 70-е гг. ХХ в. и т. д. Покончить с наследием редукционистского мышления нужно в интересах формирования у субъектов образования целостной картины мира, обнаружения ими многочисленных проблем, решить которые можно, только применяя подходы и концепции, сложившиеся в разных науках. Поэтому следует уже сейчас решительнее разрабатывать и предлагать в вузах для освоения студентами трансдисциплинарные учебные дисциплины и модули, а не формально объединять «родственные» предметы в новых учебных планах. Только так можно обеспечить синтез различных форм постижения универсума [29].
Приобретение российским образованием вышеперечисленных черт будет означать, что педагоги окажутся нацелены не на традиционную «знаниевую» парадигму обучения и не на подготовку профессионала в той или иной области, но, прежде всего, на формирование у обучающихся опыта «быть личностью» – «субъектом своего собственного образования и развития», принимающего самостоятельные решения по всем важнейшим вопросам [23, с. 13]. Тем самым мы обеспечим не только овладение набором «знаний, умений и навыков», но, главное, получим субъекта, способного и готового к смыслообразованию, ориентирующегося не на «указания начальства», но на «личность Другого как абсолютную ценность», имеющего опыт «понимания и принятия Другого, творческой самореализации, проявления внутренней свободы и нонконформизма» [23, с. 14]. Заметим, что названные результаты не могут быть обеспечены «простой поддержкой» надпредметных видов опыта индивида. Для их получения нужно пойти дальше и создавать в образовательном процессе ситуации выбора, стимулирующие развитие личности и позволяющие воспитаннику понять самого себя, открывать новые смыслы, обнаруживать, переживать и исправлять собственные ошибки, планировать свое будущее.
Наконец, в условиях неопределенности того, какой из возможных вариантов будущего станет «реальным посткапитализмом», необходимо выделить в качестве ведущего направления отечественного образования выращивание талантов [21, с. 17]. Полагаем, нужно: увеличить количество образовательных структур по модели «Сириус»; создать масштабную систему физматшкол и школ с углубленным изучением естественных наук (XXI в. явно будет столетием «биологии», точно так же, как ХХ в. был столетием «физики»); расширять содержательный спектр школьных олимпиад (в т. ч. за счет трансдисциплинарной проблематики); максимизировать охват старшеклассников профильным образованием; активнее создавать университетские комплексы, включающие школы, колледжи, вуз, систему профессиональной переподготовки; сделать учреждения детского дополнительного образования структурами, где бесплатно могли бы заниматься любимым делом («интересным») все желающие дошкольники и школьники.
Конечно, содержащиеся в статье предложения не являются исчерпывающими. Крайне важным делом видится разработка государственного документа, содержащего стратегию развития образования на длительную перспективу (а не на 5–10 лет, как мы уже успели привыкнуть). Ожидаемый текст должен исходить из всестороннего и глубокого анализа современной транзитивной эпохи, прогноза возможных (в том числе негативных) сценариев будущего, предложить модель субъекта транзиции и, исходя из этого, определить задачи, которые надлежит решать российскому обществу и государству в области социализации и инкультурации подрастающих поколений.
Подытожим изложенное.
1. Посткапитализм, чьи слабые очертания только возникают перед нашим взором, способен предстать в виде социокультурных структур с противоположными для человека и человечества последствиями.
2. В интересах обеспечения реализации сценария движения к будущему, возвышающему личность, необходимо не следовать многовековой логике «бега вдогонку» за Западом, а разработать стратегию опережающего развития российского общества и образования.
3. Такая стратегия должна быть сфокусирована на формировании субъекта, движимого пост(не)материалистической мотивацией, разделяющего дуалистическую систему ценностей, и предполагать общедоступность, непрерывность образования, его исследовательский, личностно развивающий и трансдисциплинарный характер, позволяющий и гарантировать высокий уровень массового образования, и лелеять таланты.
Список литературы
- Батищев Г. С. Найти и обрести себя / Г. С. Батищев // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 103–129.
- Бузгалин А. В. Креативная революция трансформирует рынок и отношения собственности / А. В. Бузгалин // Человечество в новой реальности: глобальные биотехнологические вызовы : сб. ст. / отв. ред. Г. Л. Белкина. Москва, 2022. С. 138–147.
- Бузгалин А. В. Россия в глобальной экономике знаний: контексты и альтернативы / А. В. Бузгалин // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1. С. 27–39.
- Бузгалин А. В. Рынок и капитал XXI века: реактуализация ленинского наследия (к 150-летию В. И. Ульянова-Ленина) / А. В. Бузгалин // Вопросы политической экономии. 2020. № 2. С. 55–67.
- Вильчек В. М. Прощание с Марксом (Алгоритмы истории) / В. М. Вильчек. Москва, 1993. 224 с.
- Дракер П. Посткапиталистическое общество / П. Дракер // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / под ред. В. Л. Иноземцева. Москва, 1999. С. 67–100.
- Евзрезов Д. В. «Образование 2030» – вызов системе образования. Смена государственного образования на частное элитарное / Д. В. Евзрезов, Б. О. Майер // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2 (18). С. 150–161.
- Зубофф Ш. Эпоха надзорного капитализма. Битва за человеческое будущее на новых рубежах власти / Н. Зубофф. Москва, 2022. 784 с.
- Капуза А. В. Образовательные результаты и социальное неравенство в России: динамика и связь с образовательной политикой /А. В. Капуза, Ю. Д. Керша, А. Б. Захаров, Т. Е. Хавенсон // Вопросы образования. 2017. № 4. С. 10–35.
- Карпов А. О. Ключевые концепты исследовательского обучения в контексте репродуктивно-продуктивного перехода / А. О. Карпов // Сборник трудов Международной конференции по исследовательскому образованию школьников «От учебного проекта к исследованиям и разработкам» – ICRES'2020 / под ред. Д. Б. Богоявленской, А. О. Карпова, Н. Г. Багдасарьян, Н. Х. Розова. Mосква, 2020. С. 7–16.
- Карпов А. О. Проблемно-познавательная программа в исследовательском образовании / А. О. Карпов // Педагогика и просвещение. 2015. № 4. С. 434–447.
- Константиновский Д. Л. В поисках источника образовательного неравенства / Д. Л. Константиновский // Социологическая наука и социальная практика. 2021. Т. 9. № 4 (36). С. 98–111.
- Константиновский Д. Л. Исследования барьеров в образовании: традиции и развитие / Д. Л. Константиновский // Образование и наука в России: состояние и потенциал развития: Ежегодник. Вып. 5. Mосква, 2020. С. 213–218.
- Концептосфера непрерывного образования: опыт лингво-педагогического исследования: [в 3 ч.] / [И. А. Колесникова, Н. С. Барымова, М. С. Гвоздева и др.] ; под ред. проф. И. А. Колесниковой. Ч. 1. Петрозаводск, 2016. 137 с.
- Лаваль К. Человек экономический. Эссе о происхождении неолиберализма / К. Лаваль. Москва, 2010. 429 с.
- Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 3. Кн. 3, ч. 2 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Москва, 1962. Т. 25, ч. 2. 551 с.
- Мейсон П. Посткапитализм: Путеводитель по нашему будущему / П. Мейсон. Москва, 2016. 415 с.
- Мониторинг социально-экономического положения и социального самочувствия населения: три квартала 2021 года / под ред. Л. Н. Овчаровой. Москва, 2021. 36 с.
- Новиков С. Г. Антропологические перспективы современного глобального социокультурного транзита и задачи образования / С. Г. Новиков // Философское знание и вызовы цивилизационного развития : мат-лы междунар. науч. конф. к 85-летию Института философии НАН Беларуси, г. Минск, 21–22 апреля 2016 г. / Ин-т философии НАН Беларуси. Минск, 2016. С. 413–416.
- Новиков С. Г. «Заря посткапитализма» и стратегия российского образования [Электронный ресурс] / С. Г. Новиков // Проблемы современного образования. 2022. № 4. С. 65–77. Электрон. дан. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-4-65-77 (дата обращения: 09.08.2022).
- Новиков С. Г. Российское общество и образование в точке бифуркации: выбор проекта будущего / С. Г. Новиков // Профессиональное образование в современном мире. 2021. Т. 11. № 1. С. 11–22.
- Россия в цифрах. 2021: Крат. стат. сб. / Росстат. Mосква, 2021. 275 с.
- Сериков В. В. Опыт научно-педагогической школы личностно-развивающего образования / В. В. Сериков // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2018. № 2. С. 11–18.
- Титова Л. Г. Эволюция понятия «непрерывное образование» / Л. Г. Титова, В. В. Юдин // Непрерывное образование: методология, технологии, управление / под ред. Н. А. Лобанова, Л. Г. Титовой, В. В. Юдина. Ярославль, 2018. С. 11–27.
- Урсул А. Д. Новая глобальная революция в науке и образовании / А. Д. Урсул, Т. А. Урсул // Глобалистика: Глобальные проблемы и будущее человечества : сб. ст. Международного научного конгресса Глобалистика-2020, 18–22 мая и 20–24 октября 2020 г. / под ред. И. В. Ильина. Москва, 2020. С. 68–75.
- Becker G. S. Economic Analysis and Human Behavior / G. S. Becker // L. Green and J. Kagel (eds.) Advances in Behavioral Sciences. Norwood (New York): Ablex Publ. Corp., 1987. Vol. 1. P. 3–17.
- Bell D. The Cultural Contradictions of Capitalism / D. Bell. New York, 1976. 301 p.
- Drucker P. F. Landmarks of Tomorrow: A Report on the New 'Post-Modern' World. Harper & Brothers / P. F. Drucker. New York, 1996. 270 p.
- Винокурова Н. Ф. Трансдисциплинарный потенциал культурного ландшафта и его реализация в экологическом воспитании будущих педагогов [Электронный ресурс] / Н. Ф. Винокурова, А. А. Лощилова // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 2 (38). Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2022.7624 (дата обращения: 09.08.2022).
- Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования [Электронный ресурс] / Дж. Спенсер-Кейс, П. Лукша, Дж. Кубиста. Москва : Московская школа управления СКОЛКОВО: Global Education Futures, 2020. Электрон. дан. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ (дата обращения: 17.01.2022).
