В настоящее время воспитание становится приоритетным в образовательной политике Российской Федерации. Национальный проект «Образование» указывает на «возвращение воспитания в систему образования» через развитие программ воспитания в образовательных организациях [11]. В 2019 г. в целях решения задач указа Президента РФ от 7 мая 2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» сотрудники Института стратегии развития образования Российской академии образования разработали «Примерную программу воспитания для образовательных организаций общего образования» [12]. Программа призвана помочь педагогам страны выявить и реализовать воспитательный потенциал образовательного процесса. Начиная с 2019 г. во всех субъектах РФ проводится планомерная работа по апробации примерной программы и повышению квалификации педагогов по совершенствованию профессиональных компетенций в области воспитания.
Разработчики программы оказывают методическую поддержку образовательным организациям, анализируя возникающие трудности, с которыми сталкиваются школы при апробации примерной программы воспитания. Выявлен ряд типичных затруднений педагогов при написании школьных программ воспитания. Среди них: сложности соотнесения заявленных задач и направлений с конкретным содержанием воспитательной деятельности; непонимание педагогами воспитывающей сути коллективного творческого дела, ученического самоуправления, волонтерства; непонимание способов реализации воспитательного потенциала урока и др. [10].
Необходимо одновременно обновлять содержание педагогического образования, ориентируя будущих педагогов на организацию воспитательной деятельности в соответствии с принятой примерной программой воспитания. При этом важно учесть трудности, отмеченные сотрудниками Института стратегии развития образования РАО, а также мнение самих педагогов о затруднениях при реализации воспитательной деятельности. Отечественные исследователи единодушны в мнении о том, что ключевую роль в совершенствовании образовательных процессов играют не столько нормативные документы и методические материалы, сколько готовность и способность педагогов самостоятельно и осознанно проектировать и конструировать педагогическую деятельность.
В этой связи знание и понимание затруднений учителей в реализации воспитательной деятельности позволит разработать пути предотвращения данных затруднений в системе профессиональной подготовки педагога, активизировать субъектность в воспитательной деятельности, без чего невозможно «вернуться» к реальному, а не имитационному воспитанию.
Цель настоящей работы – выявление и анализ затруднений учителей в реализации воспитательной деятельности, осмысление которых позволит улучшить подготовку педагогических кадров в аспекте организации воспитательного процесса.
Результаты опроса, представленные в статье, являются частью исследования, посвященного проблеме подготовки педагога к воспитательной деятельности на основе формирования концептосферы как индивидуальной совокупности ключевых смыслов воспитания в педагогическом сознании. В аспекте данного исследования под концептосферой воспитательной деятельности понимается ментальное образование в сознании педагога, представляющее собой структурированную систему субъективно интерпретированных педагогических концептов, репрезентирующих целостную научную картину организуемого педагогом процесса воспитательной деятельности и включенных в контекст его профессиональной жизнедеятельности [1].
Материалы и методы
Для сбора информации использовались следующие методы: теоретический анализ современных исследований по проблемам реализации воспитательной деятельности и профессиональной подготовке к ней; анкетирование и анализ его результатов.
Теоретический анализ современных исследований показал, что проблема профессиональных затруднений педагогов изучалась многими исследователями отечественной психолого-педагогической школы (Н. В. Кузьминой, Ю. К. Бабанским, И. А. Зимней, С. Г. Вершловским и др.). Авторами были определены понятие, сущность затруднений, их классификация, содержание и динамика; выявлены профессиональные аспекты, вызывающие затруднения учителей.
Так, Н. В. Кузьмина трактует понятие «затруднения в педагогической деятельности» как психологическую характеристику состояния учителя, «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [4, с. 63].
Отметим, что исследователи в основном акцентировали свое внимание на дидактических затруднениях учителей (развитие у учащихся мотивации и познавательного интереса к учению; выявление причин неуспеваемости; поддержание активности учащихся на протяжении урока; осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения; осуществление межпредметных связей; использование разнообразных дидактических форм работы на уроке и др.).
Дальнейшее развитие проблема профессиональных затруднений педагогов получила в работах современных исследователей (С. В. Аранова, А. П. Виноградова, Н. Н. Леонтьева, В. Г. Суслов и др.).
А. П. Виноградова, исходя из понимания профессиональной деятельности как процесса решения профессиональных задач, определяет «профессиональное затруднение» как недостаточную сформированность умения учителя решать профессиональные задачи в условиях современных требований, предъявляемых к образовательному процессу в школе [9].
Исследователи отмечают, что наиболее типичными для современных учителей являются затруднения в области организации процесса обучения, выявления причин академической неуспешности при переходе из начальной школы в основную, определения путей реализации учебных и образовательных программ.
Предметом нашего рассмотрения являются выявление и определение затруднений, испытываемых учителями основной школы при организации и осуществлении ими воспитательной деятельности.
В настоящее время ряд исследователей (Л. В. Байбородова, И. Д. Демакова, И. А. Колесникова, Е. Л. Петренко, П. В. Степанов, И. Ю. Шустова и др.) в своих работах раскрывают цели и функции воспитательной деятельности как системы; содержание и вариативность деятельности педагога-воспитателя, ориентированной на развитие ребенка; подчеркивают актуальность идеи «воспитательного потенциала образования» в системе современного научно-педагогического знания и в подготовке педагога к практическому осуществлению этих идей.
В то же время исследования, затрагивающие вопросы подготовки будущего учителя к организации воспитательного процесса в школе с учетом затруднений в реализации воспитательной деятельности на основе рекомендованной Федеральным учебно-методическим объединением примерной программы воспитания, еще не проводились, что актуализирует исследовательский интерес к проблемам современного учителя в сфере воспитания. Вопрос учета затруднений в воспитательной деятельности, обозначаемых самими учителями, на наш взгляд, требует пристального внимания ученых и практиков. Разработчики программы указывают на типичные трудности, которые связаны с написанием рабочих программ воспитания образовательной организации. Вместе с тем целесообразно увидеть общие проблемы, приводящие к затруднениям как в написании программы воспитания школы, так и в разработке и реализации воспитательной деятельности каждого педагога.
Анкетирование проводилось в мае 2021 г. среди учителей общеобразовательных школ города Владивостока. В опросе приняло участие 100 учителей предметников. Авторы статьи намеренно исключили из выборки учителей начальной школы, т. к. условия организации воспитательного процесса в основной и старшей школе значительно отличаются от начальной, в первую очередь полисубъектностью и расширением воспитательного пространства.
Охарактеризуем участников опроса.
Распределение респондентов по половому признаку: основной состав участников опроса представлен женщинами (83 человека), 17 респондентов – мужчины.
Распределение респондентов по возрастному показателю: 31 участник – до 30 лет; 16 участников – 30–39 лет; 17 участников – 40–49 лет; 19 участников – 50–59 лет; 17 участников – старше 60 лет. Как видим, среди участников достаточно большая доля (31 %) молодых учителей. Далее отмечаем представителей всех поколений приблизительно в равных пропорциях, что соответствует генеральной совокупности по основным параметрам.
Распределение респондентов по преподаваемому предмету: русский язык и литература (21), иностранный язык (14), биология и химия (13), физика (10), физическая культура (9), история и обществознание (9), математика (7), ИЗО, МХК, черчение (5), информатика (3), ОБЖ (3), музыка (3), технология (3).
Распределение респондентов по наличию классного руководства: 76 человек осуществляют классное руководство.
Распределение респондентов по педагогическому стажу: более 20 лет – 36 чел., от 10 до 20 лет – 13 чел., от 4 до 10 лет – 23 чел., до 3 лет – 28 чел. Самую многочисленную группу (36 респондентов) представляют учителя со стажем работы более 20 лет, что в периодизации профессионального развития, предложенной Э. Ф. Зеером, соответствует этапу «мастерства» [9]. Также среди респондентов присутствуют учителя, находящиеся на этапе профессиональной адаптации (28); первичной профессионализации (23), вторичной профессионализации (13).
Распределение респондентов по уровню и типу полученного педагогического образования: нет педагогического образования – 1 чел., среднее педагогическое образование – 9 чел., дополнительное педагогическое образование (профессиональная переподготовка) – 14 чел., высшее педагогическое образование – 75 чел. (бакалавриат – 22, специалитет – 28, магистратура – 25 чел.).
Анкета для выявления затруднений была составлена на основе возможных видов воспитательной деятельности педагога в школе, описанных в примерной программе воспитания, а также выделенных коллективом Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена новых функций профессионально-педагогической деятельности. Эффективность профессионально-педагогической деятельности в современных социокультурных условиях определяется реализацией совокупности функций: ведущих, сопутствующих и соподчиненных. К традиционным функциям добавляются функция, направленная на себя (рефлексия и самообразование), а также функция, направленная вовне (участие в проектировании образовательной программы школы, координация совместной деятельности с коллегами, формирование открытой образовательной среды и т. п. [7]).
Таким образом, было выделено 5 блоков вопросов, отражающих затруднения:
- в построении воспитательного процесса;
- в формировании детско-взрослой общности;
- в индивидуальной работе с детьми;
- в интеграции воспитательного влияния иных субъектов образовательного процесса;
- в создании, поддержании воспитательной среды школы и использовании ее потенциала.
В опросник также были включены вопросы о трактовке учителями сущности воспитания и о причинах возникающих затруднений. Первое поможет увидеть осмысленность реализуемого процесса, второе позволит оценить рефлексивность и направленность на профессиональное самообразование. Как отмечает П. В. Степанов, осознание педагогом сути собственной воспитательной деятельности является необходимым условием осмысленной, целенаправленной и успешной работы с детьми [8, с. 49].
Цель опросника: выявить затруднения в воспитательной деятельности, на которые указывают сами учителя; проранжировать их по степени трудности; проанализировать причины затруднений.
Результаты исследования и обсуждение
Представим полученные результаты по каждому блоку.
Ответы на вопрос о трактовке учителями сущности воспитания при реализации воспитательной деятельности представлены в таблице 1.
Таблица 1
Трактовка учителями сущности воспитания
Table 1
Teachers' interpretations of the essence of education
| Трактовки воспитания | Количество ответов из 100 (чел.) |
| Ценностно-смысловое взаимодействие с учениками | 56 |
| Создание условий для личностного развития ученика | 51 |
| Применение технологий воздействия на личность ученика для приведения его к принятым нормам общества | 22 |
| Деятельность по передаче опыта от старшего поколения младшим | 13 |
| Организация специальных мероприятий | 6 |
Полученные ответы позволяют сделать некоторые выводы:
- Больше половины респондентов придерживаются гуманистической трактовки, понимая, что в основе воспитания лежит «взаимодействие», а не «воздействие». Также 51 респондент осознают магистральную воспитательную цель как личностное развитие ребенка.
- Ответы участников опроса по последним трем позициям свидетельствуют о сохранении стереотипов «авторитарной педагогики» в профессиональном сознании и отсутствии рационального осмысления воспитания и принятия воспитательных целей по ФГОС. 22 учителя считают, что воспитательная деятельность — это применение технологий воздействия на личность ученика для приведения его к принятым нормам общества. 12 человек придерживаются постфигуративного взгляда на процесс воспитания, который необходим для передачи опыта от старшего поколения младшим. 6 человек определяют для себя воспитательную деятельность как организацию воспитательных мероприятий. Опираясь на полученные ответы, можно заключить, что значительная часть опрошенных учителей на самом деле не осознают произошедший парадигмальный сдвиг в теории воспитания [9], глубоко не задумываются о воспитательной составляющей образовательного процесса; не размышляют о сути современного воспитания, не продумывают свои воспитательные действия.
В блоке «Построение воспитательного процесса» участники отметили все позиции как вызывающие затруднения. Ранжирование трудностей в порядке убывания представлено в таблице 2.
Таблица 2
Затруднения учителей в построении воспитательного процесса
Table 2
Teachers' difficulties in building the educational process
| Действия, вызывающие затруднения у учителей | Количество ответов из 100 (чел.) |
| Выстраивание воспитательного процесса в соответствии с нормативными документами (ФГОС, примерная программа воспитания) | 55 |
| Понимание современных целей воспитания | 49 |
| Выбор средств, форм, методов воспитания, соответствующих поставленной цели | 45 |
| Реализация воспитательных возможностей общешкольных ключевых дел | 45 |
| Реализация воспитательного потенциала школьных медиа | 45 |
| Использование воспитательного потенциала символики, знаков отличия, обрядов, церемоний | 43 |
| Определение целей собственной воспитательной деятельности | 42 |
| Разработка и проведение ключевых дел класса, направленных на усвоение детьми социально значимых знаний, развитие социально значимых отношений, приобретение опыта социально значимых действий | 39 |
| Проведение мониторинга воспитательной деятельности | 39 |
| Интеграция воспитательного потенциала урока и внеурочных занятий | 38 |
| Использование в воспитании детей возможностей школьного урока | 36 |
| Организация профориентационной работы со школьниками | 34 |
Анализ полученных результатов не выявил корреляции ни со стажем работы учителей в школе, ни с уровнем / типом полученного образования, ни с преподаваемым предметом. Обозначенные затруднения испытывают в равной степени все респонденты.
Вместе с тем затруднение в понимании современных целей воспитания не отмечают учителя, имеющие среднее педагогическое образование и прошедшие программу переподготовки. Этот факт может свидетельствовать о том, что высшее педагогическое образование в настоящее время не обеспечивает формирование четких представлений о современных целях воспитания, необходимо искать причины и создавать необходимые дидактические условия.
Ответы о затруднениях в блоке «Формирование детско-взрослой общности» представлены в таблице 3.
Таблица 3
Затруднения педагогов в формировании детско-взрослой общности
Table 3
Teachers' difficulties in the formation of a child-adult community
| Действия, вызывающие затруднения у учителей | Количество ответов из 100 (чел.) |
| Формирование у детей навыков разрешения конфликтов | 58 |
| Инициирование и поддержка ученического самоуправления | 46 |
| Реализация воспитательного потенциала экскурсий, экспедиций, походов | 45 |
| Вовлечение воспитанников в совместные дела, которые отвечают их интересам и потребностям | 45 |
| Формирование ценностно-смыслового единства класса | 41 |
| Формирование отношений сотрудничества | 36 |
Как и выше, все обозначенные виды деятельности вызывают затруднения у учителей. Причем наиболее актуальны проблемы разрешения конфликтов, наименее – формирование отношений сотрудничества. Полагаем, что получившая широкое распространение в конце прошлого столетия педагогика сотрудничества закрепилась в опыте педагогов, имеющих большой профессионально-педагогический стаж.
Блок «Индивидуальная работа с детьми» представлен наименьшим количеством ответов учителей о затруднениях. Данное направление воспитательной работы в ответах педагогов отражается как наиболее им понятное. Тем не менее среди трудностей отмечены: затруднения при организации индивидуальных бесед с воспитанниками, ориентирующих их на социально одобряемое поведение (23 ответа); трудности изучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся (36 ответов); трудности в создании условий для раскрытия индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников (50 ответов).
Ответы в блоке «Интеграция воспитательного влияния иных субъектов образовательного процесса» демонстрируют наличие затруднений при организации работы с семьей более чем у половины участников опроса (56 чел.). 46 учителей указали на трудности привлечения к взаимодействию с детьми иных социальных субъектов, которые могли бы оказать на них воспитывающее влияние. 42 респондента отмечают трудности взаимодействия с коллегами внутри образовательной организации при решении вопросов воспитательного процесса. Обнаружились расхождения в данном блоке среди учителей разных возрастных групп. Меньше всего обозначили затруднения при взаимодействии с родителями, коллегами и иными партнерами учителя в возрастном диапазоне 50–59 лет. Чаще всего указывали на трудности привлечения иных субъектов к воспитательному процессу учителя в возрасте от 40 до 49 лет.
Блок анкеты «Создание, поддержание воспитательной среды школы и использование ее потенциала» также демонстрирует высокий процент затруднений. В таблице 4 в порядке убывания представлены трудности.
Таблица 4
Затруднения педагогов в создании, поддержании воспитательной среды школы и использовании ее потенциала
Table 4
Teachers' difficulties in creating and maintaining the educational environment of the school and using its potential
| Действия, вызывающие затруднения у учителей | Количество ответов из 100 (чел.) |
| Извлечение воспитательного потенциала из объектов окружающей детей природной и культурной среды | 47 |
| Использование воспитательного потенциала школьных кружков, секций, клубов, студий, работающих по школьным программам внеурочной деятельности | 45 |
| Создание и поддержка в школьной среде гуманистических (уважительных) отношений | 45 |
| Организация творческой деятельности воспитанников как пространства самореализации каждого ребенка | 44 |
| Поддержка деятельности функционирующих на базе школы детских общественных объединений и организаций | 44 |
| Реализация воспитательных возможностей предметно-эстетической среды школы | 41 |
На рисунке 1 представлены обобщенные результаты анкетирования.
Рис. 1. Общий список затруднений педагогов в реализации
воспитательной деятельности по итогам проведенного анкетирования
Fig. 1. General list of teachers' difficulties in implementation of educational
activities based on the results of the questionnaire
Ранжирование основных блоков затруднений в реализации воспитательной деятельности показало следующее распределение: наибольшие затруднения вызывает направление интеграции воспитательного влияния разных субъектов образования (50 % опрошенных); приблизительно одинаковые показатели получены при назывании затруднений в создании воспитательной среды (44,3 %), в построении воспитательного процесса (42,5 %), в формировании детско-взрослой общности (40,2 %). Наименьшие затруднения для педагогов представляет индивидуальная работа с детьми (36,6 %).
Участникам опроса также был задан вопрос о причинах затруднений в воспитательной деятельности. На выбор были предложены ответы: тема мероприятия «спущена» сверху и непонятна; плохое методическое обеспечение; плохое материальное обеспечение; недостаточный ресурс времени; низкая активность и сознательность детей; неудачно выбраны воспитательная технология или воспитательный прием; незнание необходимых средств реализации ценностей воспитания; несовершенство воспитательных компетенций. Ответы учителей представлены на рисунке 2.
Рис. 2. Причины затруднений в реализации воспитательной деятельности
в соответствии с типологией С. Г. Косарецкого
Fig. 2. Causes of difficulties in the implementation of educational activities
in accordance with the typology of S. G. Kosaretsky
Для анализа ответов на вопрос о причинах затруднений авторы использовали типологию уровней развития профессионального педагогического сознания, разработанную С. Г. Косарецким и помещенную в контекст воспитательной практики Д. В. Григорьевым [2, с. 235–238]. Исследователи выделяют три уровня педагогического сознания: объектный, задачный и проблемный. На первом – объектном – уровне затруднения в воспитательной деятельности объясняются препятствиями в виде внешних факторов: тема мероприятия непонятна, низкая активность и сознательность детей, недостаточный ресурс времени, плохое методическое и материальное обеспечение. Указанные факторы в качестве причин затруднений в проведенном опросе обозначались достаточно часто (от 30 до 66 ответов по разным позициям). Педагогам, указавшим данные затруднения, как отмечают авторы типологии, свойственна декларация ценностей, но сами ценности не переводятся в цели деятельности.
На задачном уровне развития профессионального педагогического сознания педагог осуществляет целеполагание, сознание сосредоточено на способах и средствах решения поставленной задачи. На этом уровне причину неудачи педагог склонен видеть в неверно выбранном способе деятельности. Целедостижение страдает из-за неумения или нежелания педагога преобразовывать наличные условия. 13 человек из всех участников опроса обозначили в качестве причин затруднений в воспитательной деятельности неудачно выбранные воспитательную технологию или воспитательный прием.
При этом учителями отмечены и такие позиции опроса, которые позволяют их отнести к высокому – проблемному – уровню развития профессионального сознания: 19 учителей указали незнание необходимых средств реализации ценностей воспитания; 16 – несовершенство воспитательных компетенций. Эти участники связывают причины затруднений с несовершенством имеющихся у них средств реализации собственных ценностей. Авторы типологии характеризуют педагогов на этом уровне как субъектов профессиональной деятельности, ищущих и создающих средства профессиональной самореализации. Это субъекты ответственного целеполагания, конструирующие средства реализации ценностей воспитания и стремящиеся к постоянному саморазвитию.
Обобщая результаты проведенного анкетирования среди учителей основной школы, можно сделать следующие выводы:
- реализация воспитательной деятельности вызывает затруднения у учителей основной школы;
- среди участников проведенного опроса соотношение учителей, обозначающих наличие затруднений, и педагогов, которые не испытывают затруднения в воспитательной деятельности, зафиксировано как 5 к 1, что можно рассматривать как серьезное препятствие к становлению школы в качестве воспитывающей организации;
- выявленные затруднения совпадают с теми, которые зафиксировали сотрудники ИСРО РАО: непонимание воспитательного потенциала различных видов и форм воспитательной деятельности; сложности удержания в сознании целостной структуры воспитательной деятельности от цели до результата, соотнесения цели и осуществляемых воспитательных действий;
- причины данных затруднений многообразны: неполное осмысление сущности воспитательного процесса, сохранение в сознании педагогов стереотипов «авторитарной педагогики», отсутствие рационального осмысления воспитательных целей по ФГОС, низкий уровень развития педагогического сознания, отсутствие установки на непрерывное профессиональное самообразование. Вместе с тем следует отметить, что нехватка временного ресурса (отмеченная педагогами как причина затруднений в реализации воспитательной деятельности) действительно может рассматриваться как ключевая, поскольку для глубокого осмысления собственных воспитательных действий современному педагогу необходимо время, которого у него крайне недостаточно;
- несмотря на понимание педагогами гуманистических смыслов воспитания, нацеленных на личностное развитие ученика (56 %), значительная часть педагогов основной школы затрудняется в построении собственной воспитательной деятельности: не могут определить цели собственной воспитательной деятельности (42 %), слабо продумывают воспитательные действия, затрудняются в выборе средств, не используют имеющиеся в арсенале школы воспитательные ресурсы. Отметим, что такое положение дел характерно для педагогов с различным педагогическим стажем, преподающих разные учебные предметы;
- многие учителя (41–47 из 100 чел.) отмечают неумение (непонимание или нежелание) в коллективном построении и поддержании воспитательной среды школы, а также в вовлечении социальных партнеров в процесс воспитания (42–56 из 100 чел.). Данный факт свидетельствует о серьезных затруднениях в построении единого воспитательного процесса в общеобразовательных организациях. При этом необходимо отметить, что в работе педагогов над созданием детско-взрослой общности и в индивидуальной работе с детьми присутствуют минимальные показатели по всем позициям: это позиции – формирование отношений сотрудничества (36 чел. из 100) и изучение и учет индивидуальных особенностей обучающихся (36 чел. из 100). Анализ полученных результатов дает основания предположить, что в данных направлениях педагоги наиболее опытны и от этого можно отталкиваться при налаживании воспитательного процесса в школе.
Исследование показало, что учителя отмечают наличие трудностей в реализации воспитательной деятельности на всех этапах: от понимания целей современного воспитания (включая ориентиры, обозначенные во ФГОС и примерной программе воспитания), постановки целей собственной воспитательной деятельности до применения разнообразных средств, обладающих воспитательным потенциалом.
Выделяем две основные причины возникающих затруднений.
1. Отсутствие в педагогическом сознании учителей единого понимания современных феноменов воспитания, доминирующих механизмов, закономерностей, содержания и методов воспитания, что связано с недостаточным осознанием произошедшего парадигмального сдвига в теории воспитания. Полагаем, что современные феномены воспитания не приживаются в сознании педагога и, соответственно, не становятся регулятивами деятельности в построении воспитательного процесса в силу отсутствия целостного образа воспитательной деятельности.
2. Несформированность субъектной позиции учителя. Учитель в настоящее время склонен делегировать ответственность за воспитание учащихся семье и организациям дополнительного образования. Затруднения возможно преодолеть, если учитель занимает позицию субъекта воспитательной деятельности. Субъектная позиция предполагает наличие мотивации самореализации учителя в помощи ученикам в личностном развитии, творческое использование воспитательного потенциала соответствующих возрасту, интересам ребенка педагогических форм, преобразование конкретных условий во имя достижения воспитательных целей, стремление к непрерывному совершенствованию воспитательных компетенций.
Современное педагогическое образование призвано нивелировать названные причины, стимулируя будущих педагогов к критическому переосмыслению достижений отечественной теории воспитания, формируя целостный образ воспитательной деятельности и развивая будущего педагога как субъекта. Н. К. Сергеев и В. В. Сериков отмечают: «…сама природа педагогической деятельности предполагает, что педагог изначально должен формироваться как автор, творческий субъект, а не как исполнитель инструкций. Последнее – в любом случае не эффективно» [6, с. 6].
Для решения исследуемой проблемы авторы настоящей статьи предлагают уделять особое внимание в процессе педагогического образования формированию такой ментальной структуры, как концептосфера воспитательной деятельности, которая обеспечит наличие в педагогическом сознании целостного образа профессиональной деятельности. Выступая в качестве информационной базы мышления, именно концептосфера позволит педагогу осмысленно подходить к проектированию воспитательной деятельности, целостно организовывать педагогический процесс, опираясь на концепты, в которых сконцентрированы теоретические и практические знания о сущности воспитания, а также ценностно-смысловые установки педагога.
Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке педагогического обеспечения подготовки педагогов к воспитательной деятельности на основе формирования концептосферы в процессе педагогического образования.
Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке и проектировании учебных дисциплин преподавателями, реализующими программы профессионального педагогического образования и дополнительного профессионального педагогического образования.
Список литературы
- Баткаева Я. А. Концептосфера воспитательной деятельности как базовый элемент профессионального мышления педагога / Я. А. Баткаева // Педагогическая наука и современное образование. Доклады секционных заседаний VIII научно-практической конференции с международным участием, посвященной Дню российской науки 10‒11 февраля 2021 года / сост. И. С. Батракова, И. В. Гладкая, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына. Санкт-Петербург, 2021. С. 293‒296.
- Григорьев Д. В. Личностно-профессиональная позиция воспитателя как условие развития детского коллектива / Д. В. Григорьев // Детская общность как объект и субъект воспитания. Москва, 2012. 322 с.
- Зеер Э. Ф. Теоретико-прикладные основания психологии профессионального развития: монография / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2015. 194 с.
- Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. Ленинград, 1967. 183 с.
- Селиванова Н. Л. Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания / Н. Л. Селиванова, М. В. Воропаев, Л. В. Алиева [и др.]. Тверь, 2011. 200 с.
- Сергеев Н. К. Природа педагогической деятельности и субъектный мир учителя / Н. К. Сергеев, В. В. Сериков // Человек и образование. 2012. № 1 (30). С. 4–8.
- Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя / О. В. Акулова [и др.]. Санкт-Петербург, 2005. 290 с.
- Степанов П. В. Как работать с целями и задачами воспитания / П. В. Степанов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2. № 1 (67). С. 48–53.
- Виноградова А. П. Исследование профессиональных затруднений учителей в построении образовательного процесса в основной школе [Электронный ресурс] / А. П. Виноградова // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. Электрон. дан. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20976 (дата обращения: 07.07.21).
- Методические рекомендации по разработке программ воспитания [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://form.instrao.ru/ (дата обращения: 07.07.21).
- Паспорт национального проекта «Образование» [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://base.garant.ru/72192486/ (дата обращения: 07.07.21).
- Примерная программа воспитания для образовательных организаций общего образования [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://form.instrao.ru/ (дата обращения: 07.07.2021).
