1. Постановка проблемы. Одной из важнейших гуманистических ценностей, рожденных XX в., стала возможность бесконечно совершенствовать себя, свою деятельность и условия существования. «Свобода живого существа, а не математической точки осуществляется в качественном различении, в возвышении, в праве увеличивать объем и ценность своей жизни», – писал Н. А. Бердяев [3, с. 177]. Общеизвестно, что уровень психологического комфорта и качество жизни тем выше, чем выше на социальной лестнице расположена позиция, которую занимает человек. До недавнего времени считалось, что, несмотря на высокую степень социально-экономического расслоения, любой, кто проявил трудолюбие, целеустремленность и развил свои способности, может воспользоваться социальным лифтом и переместиться в более перспективные среды. Благодаря развитию технологий1 ожидаются революционные изменения образовательного ландшафта, способствующие более полному удовлетворению потребностей и целенаправленному развитию способностей обучающихся.
Однако нельзя забывать о предупреждении Р. Мертона: «…технология является благом только благодаря своим последствиям для человека, то есть благодаря тому, что у большого числа по-разному социально размещенных людей есть основания считать ее таковой в свете своего опыта. И возникают ли у людей действительно такие основания, зависит от структуры общества, определяющей, какие группы и индивиды будут извлекать пользу из этого возросшего изобилия, а какие – испытывать социальные неурядицы и нести человеческие издержки» [13, с. 782]. Авторы доклада «Новая технологическая революция: вызовы и возможности для России» признают, что ускоренный переход страны к новой технологической революции несет в себе риски «потери части рабочих мест в традиционной индустрии, секторе услуг, социальной сфере и в управлении, а также риски усиления неравенства как внутри общества (между отдельными социальными группами), так и между разными регионами страны» [14, с. 74]. Социальные последствия технологических инноваций – углубление расслоения, изменение социальной реальности, отношений между людьми, самого человека и его личности, отход от этики, эстетики (следовательно, от традиционной педагогики и психологии [11]) делают уязвимым положение значительной части учащейся молодежи. Для объяснения сложности ее положения используется теория «снежного кома» (У. Баффет), согласно которой важно как можно раньше избрать профессиональную дорогу, начать накапливать необходимые знания и формировать умения и навыки. Слепленные в «снежный ком», они должны набирать силу с детства [20], однако гарантий их удачного применения не существует. На сегодняшний день уже не идет речь о негуманности такой постановки вопроса, потому что детство и юношество предназначены для самопознания, поиска. Кроме того, большинство детей не могут «слепить свой ком» без участия взрослых и не имеют достаточных ресурсов для этого.
В публикациях последнего времени подчеркивается растущая пропасть между большим количеством образованных людей и отсутствием социальных гарантий в сфере труда [5; 13; 14; 20; 22]. Г. Стэндинг, исследовавший социальный портрет нового класса – прекариата (от лат. precarius − временный, преходящий), констатирует: «Большинству молодых будущее сулит лишь цепь постоянно сменяющихся временных работ, без каких-либо перспектив профессионального карьерного роста... Жизнь разворачивается перед молодыми как большая трагедия статусной фрустрации» [20, с. 142]. Выделяется цепь неблагоприятных последствий: нестабильность профессиональной деятельности – личностные деформации – снижение жизнеустойчивости – ухудшение социального самочувствия – психологическое неблагополучие [5]. В сложившейся ситуации стратегия непрерывного образования из процесса личностного совершенствования и профессионального роста превращается в гонку за дипломами и сертификатами, способными привлечь внимание потенциального работодателя.
Особенно тяжело приходится молодежи из медленно развивающихся регионов, где наблюдаются характерные признаки наступления «социокультурной пенсии»:
- сокращение в структуре населения доли молодежи в возрасте 18−25 лет;
- повышение среднего возраста педагогических работников;
- незначительность числа современных школ, технически и морально соответствующих ожиданиям молодежи в отношении качества образовательной среды;
- отсутствие региональных исследований и общественного обсуждения проблем социализации и развития молодежи региона;
- ритуально-декоративный характер проводимых молодежных мероприятий и др.
Происходят необратимые изменения в нравственной и интеллектуальной атмосфере, в частности, парадоксальная (в условиях высокой доступности информации) провинциализация сознания. Формируется такое качество социокультурной среды, при котором единственным механизмом социализации мыслится наследование социокультурных практик предыдущих поколений вместо вызревания новых. Морально устаревшая социокультурная среда превращается в психологическую темницу для молодежи. Следствием замедленности процессов модернизации в регионах становится невостребованность культурного потенциала, сталкиваясь с которой, молодежь уезжает в крупные и более развитые города [9, с. 38]. Для предупреждения данного явления отечественные социологи еще десять лет назад призывали повышать социокультурный статус регионов и ответственность местных органов власти за их развитие [2; 12]. Факторами притяжения молодежи к крупным городам становятся «многообразие культурной жизни, высокое качество общественных пространств, распространение современных сервисов» [7].
Традиционно защитником интересов детей и юношества являлась педагогическая наука, не в последнюю очередь из-за этого находящаяся сейчас в кризисе. Будучи сильной наукой в плане служения интересам человека, она совершенно не приспособлена для обратного – легитимации сортировки обучающихся. Следуя профессиональной этике, ученые призывали практиков «не превращать педагогику в систему ухищрений, направленных на то, чтобы удержать молодежь в плохих условиях профессионального обучения и труда» [8, с. 50]. Говоря о кризисе, необходимо различать интеллектуальную силу науки и сиюминутную слабость ее положения. Сила педагогики в ценностях – таких «незыблемых, сокровенных ориентациях, как представления о должном, лучшем, самом важном, ради чего стоит трудиться, жертвовать временем, силами и многим другим» [16]. Слабость ее положения обусловлена рядом взаимосвязанных причин:
- низкими заработными платами большинства представителей педагогической профессии [18];
- оттоком (неприходом) в 2000-е гг. молодых, активных, хорошо образованных специалистов;
- критически малым присутствием в ней находящихся в расцвете профессиональной карьеры представителей поколения X (рожденных в 1970-х гг.);
- маргинальностью поведения значительной части научно-педагогической элиты (идейный застой, плагиат, покупки / продажи работ, формализм текстов и т. д.);
- деградацией научной инфраструктуры в регионах (уменьшением числа ученых высокой квалификации, закрытием аспирантур, диссоветов) и, как следствие, замиранием научно-педагогической жизни – отсутствием профессионально интересных, содержательных конференций, качественных профессиональных практик, инновационного опыта;
- кризисом компетентности научных руководителей и слабостью абитуриентов педагогических специальностей.
Тенденция, обозначенная Д. И. Фельдштейном в 2008 г. как «разнаучивание» диссертаций по педагогике и психологии, углубилась, вышла за рамки научной работы и распространилась на всю сферу, в связи с чем даже появились предложения изменить ее название. «Мы стараемся избегать слова “педагогика”, а говорим “науки об образовании”, – признается директор одной из аспирантских школ. – Педагогика как научная дисциплина существует, наверное, только в России. Во всех странах образование рассматривают скорее как предметную область, в которой применяются другие дисциплины: там и психологи работают, и социологи, и экономисты, и философы, и антропологи, и многие другие» [19].
Отсутствие поколения, способного противостоять дегуманизации педагогики и передать молодому поколению педагогов эстафетную палочку ценностей, делающих человека свободным и неуязвимым перед манипуляциями, может сыграть драматическую роль. Как свершившееся событие рассматривает данную угрозу бывший главный редактор вынужденно закрывшейся педагогической газеты «Первое сентября» Е. Бирюкова. По ее словам, сначала «школа прогнулась под экономику», затем экономика – под политику, в конечном итоге «произошло расчеловечивание» образования [4]. На несостоятельность «лавирования» педагогической практики между высокими принципами педагогической теории и реалиями жизни указывает Е. А. Ямбург: «Сегодняшние попытки связать несвязуемое... обречены. Потому что это холодные интеллектуальные построения... Одно дело – искренние заблуждения, которым человек отдается со всей страстью веры (речь идет о профессионально состоятельных и самостоятельных фигурах, таких как А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. – Е. Б.), и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять духовное водительство детей и взрослых, и совсем другое – расчетливое манипулирование общественным сознанием» [21, с. 345].
Напрашиваются вопросы: как быть тем, кто изначально оказался в «мертвых зонах» отечественного образования – отсталых регионах, слабых школах, трудных классах? Кто и как сможет защитить тех, кому, по словам Р. Мертона, предстоит «испытывать социальные неурядицы и нести человеческие издержки» от социальных последствий технологических инноваций? Учитывая сказанное выше о «разнаучивании» педагогической теории и «расчеловечивании» педагогической практики, в роли защитника интересов учащихся можно рассматривать преимущественно семью, родителей (или заменяющих их лиц).
Представители наук, не связанных с педагогикой, подтверждают эту гипотезу. Н. В. Зубаревич указывает на неспособность общества к самоорганизации и определяющую роль семьи в обеспечении самореализации ее членов: «Россия будет “окукливаться”, закрываться... Домохозяйства будут пытаться уходить в частную жизнь, помогая другим, только если это друг, родственник» [6]. Е. А. Когай подчеркивает значение семьи в связи с резким снижением институционального доверия: «Россияне в социологических опросах демонстрируют явный разрыв между уровнем межличностной (микросреда) и социальной (макросреда) интеграции. И семья выступает при этом как некий гарант сохранения социальной интеграции и/или смягчения дезинтеграции» [10, с. 77]. Роль семьи принципиально значима в силу ее природы и функций, поэтому семьи, испытывающие нехватку интеллектуальных, материальных, финансовых и других ресурсов, должны иметь особую поддержку со стороны государства.
2. Исследование. С целью определения потенциала семьи в оказании поддержки детям был проведен опрос на тему «Профессиональное самоопределение старшеклассников: проблемы и перспективы». Необходимо заметить, что организация исследований образования в регионах – сложная задача в силу затрудненности доступа к участникам образовательного процесса, зависимости педагогических работников от органов управления образованием и многих других причин, обусловленных особенностями социокультурной ситуации. Разработанный нами опросник включает 10 вопросов, сгруппированных по блокам:
1. Выбор профессии: профессия-мечта и профессия-реальность (Какую профессию ты мечтал бы освоить при благоприятном стечении обстоятельств? Что тебя больше всего привлекает в данной профессии? Что может помешать тебе освоить указанную профессию? Какую профессию ты будешь осваивать, исходя из реальных возможностей? Какие факторы предопределят выбор этой профессии?).
2. Выбор образовательного учреждения (Что повлияет на выбор тобой учреждения для получения образования по избранной специальности? Чье влияние может определить выбор тобой учреждения для обучения по избранной специальности? Какая помощь со стороны семьи потребуется тебе при поступлении в учреждение для обучения по избранной специальности? В какой мере семья может оказать тебе такую помощь?).
На эти вопросы параллельно отвечали 57 родителей и 113 школьников из четырех школ, расположенных в разных районах города (Центральном, Сеймском, Железнодорожном, а также в Северо-Западном микрорайоне). Поскольку опрос носит разведывательный характер, выборка не отражает в полной мере характеристики генеральной совокупности. Однако мы постарались задействовать школы из разных районов города и соблюсти те пропорции мальчиков и девочек, которые, согласно данным Курскстата, характерны для совокупности школьников 15−17 лет (45 % мальчиков и 55 % девочек).
Как показали ответы на вопрос о социальном положении, более 80 % родителей полагают, что живут так же, как большинство, 12 % живут лучше большинства, крайние группы живущих значительно лучше или значительно хуже представлены единичными выборами. Дети, не искушенные в тонкостях семейного бюджета, склонны более оптимистично оценивать материальное положение своих семей: 66 % школьников указали, что живут так же, как большинство окружающих, 22 % живут лучше большинства окружающих, 6 % – значительно лучше. Таким образом, большинство участников опроса – обычные горожане со средним достатком.
Согласно полученным результатам, чуть более половины школьников собираются поступать в вуз, около 20 % планируют поступать и параллельно трудоустраиваться, около 10 % пойдут учиться в колледж, около 3 % сразу устроятся на работу. Почти все родители настаивают на том, чтобы дети поступали в вуз и не распыляли силы на подработки. Лишь 3,5 % родителей согласились с тем, что параллельно с учебой дети могут подрабатывать.
Опираясь на модель профессионального самоопределения, разработанную Н. С. Пряжниковым [17], мы предложили респондентам указать, какую профессию дети мечтали бы, а родители посоветовали бы освоить. В пятерку профессий, о которых мечтают дети, вошли врач (23,9 %), юрист (15,0 %), инженер (12,4 %), военный (8,8 %) и педагог (8,0 %). В родительском списке профессий мечты врач (21,1 %), юрист (17,5 %), экономист (14,0 %), инженер (10,5 %), военный (8,8 %). Набор профессий мечты связан с возможностями региональной системы образования. Выбор указанных профессий детьми обусловлен, прежде всего, интересом к деятельности, которой заняты представители данной профессии (43,4 %), затем высоким уровнем зарплат (42,5 %), престижем и востребованностью специалистов (37,2 %), полезностью людям и возможностью развивать способности (по 30,9 %). Родители руководствовались в первую очередь такими факторами, как престижность профессии и востребованность специалистов (50,9 %); высокие зарплаты (33,3 %); полезность людям, возможность сделать карьеру, стать руководителем (по 31,6 %); возможность развивать способности (29,8 %).
Как видно, дети отдают предпочтение интересной и хорошо оплачиваемой деятельности, родители – престижной и востребованной, т. е. гарантирующей трудоустройство. Помешать освоить профессию мечты могут конкуренция между абитуриентами (на это указали более половины школьников и две трети родителей) и высокая стоимость обучения (ее опасается почти треть школьников и столько же родителей). Примечательно, что конкуренции больше боятся родители, чем дети, что свидетельствует об их неуверенности в качестве подготовки детей к ЕГЭ.
Исходя из реальных возможностей, дети, скорее всего, остановят свой выбор на таких профессиях, как врач − 16,8 % (23,9 %2), инженер – 13,3 % (12,4 %), юрист – 11,5 % (15,0 %), педагог – 8,0 % (8,0 %), программист – 6,2 % (4,4 %). Военный выбыл из списка, т. к. в городе нет военного вуза. Из родительской пятерки также выбыл военный, набравший 3,5 % вместо 8,8 %, остальные профессии поменялись местами: инженер – 10,5 % (10,5 %), экономист – 8,8 % (14,0 %), врач – 7,0 % (21,1 %), педагог – 7,0 % (7,0 %), юрист – 7,0 % (17,5 %). Можно заметить, что у детей на первом месте остался врач, у родителей на него вышел инженер.
При выборе профессии для реального освоения школьники руководствовались уровнем зарплат (39,8 %), полезностью (37,2 %) и престижностью (30,1 %) профессии, возможностью развивать способности (25,7 %) и перспективностью профессии, ее связью с новыми направлениями развития науки и техники (23,9 %). Родители руководствовались полезностью профессии (38,6 %), возможностью развивать способности (36,8 %), престижностью и возможностью сделать карьеру (по 24,6 %), уровнем зарплат (22,8 %). Если у детей перспективность профессии, ее связь с новыми направлениями развития науки и техники заняли последнее место среди факторов выбора, то родителями эти характеристики даже не рассматривались.
На выбор учреждения для получения образования по избранной специальности школьниками повлияют высокое качество образования (66,4 %); гарантии, предоставляемые государственным образовательным учреждением (48,7 %); хорошая репутация и надежность учреждения (34,5 %); доступная оплата за обучение (23,9 %); возможность обучаться в своем регионе и интересная студенческая жизнь (18,9 %). Для родителей важны гарантии, которые обеспечивает статус государственного учреждения (70,2 %); высокое качество образования (68,4 %); хорошая репутация и надежность учреждения (36,8 %); доступная оплата за обучение (29,8 %) и возможность обучаться в своем регионе (17,5 %). Решающим фактором выбора учреждения школьниками, по их признанию, станет мнение родителей. Родители, наоборот, полагают, что дети будут руководствоваться мнением сверстников.
Относительно помощи, необходимой детям в получении профессии, школьники (около 70 %) и родители (85 %) единодушно указали на необходимость занятий с репетиторами, моральную поддержку и, возможно, оплату обучения по выбранной специальности. На это указала половина родителей и треть школьников. Каждый пятый старшеклассник полагает, что потребуется оплата жилья на период обучения. Учитывая, что в опросе принимали участие только городские школьники, возможно, это косвенно указывает на желание учиться в другом городе. Более половины школьников уверены, что их семьи смогут оказать им любую помощь в полной мере. Почти столько же взрослых признались, что им придется для этого сильно напрячься.
Выводы. Как показали результаты исследования, родители включены в процесс жизненного и профессионального самоопределения школьников, стремятся помочь детям, однако осознают ограниченность своих ресурсов. С одной стороны, они выступают против подработок во время учебы (96 %), готовы оплачивать услуги репетиторов (85 %) и саму учебу (50 %), но, с другой стороны, признаются, что им придется сильно напрячься, чтобы поддерживать детей во время получения образования (50 %). Видимо, поэтому ни один не указал, что ребенку может потребоваться оплата жилья на время учебы.
Судя по ответам, родители невысоко оценивают работу школы и уровень подготовленности детей к освоению профессии: они в большей степени, чем дети, страшатся конкуренции при поступлении (75 % против 50 %), чаще выражают готовность оплачивать учебу (50 % против 35 %) и услуги репетиторов (85 % против 70 %). На некоторую ограниченность взглядов родителей указывает, во-первых, недооценка ими такого преимущества профессии, как связь с новыми направлениями развития общества, науки и техники; во-вторых, отсутствие амбиций, готовность понижать планку требований к образовательному учреждению, качеству образования и жертвовать интересом к профессии в пользу ее престижности и востребованности. Большинство из них предпочтут гарантированное обучение качественному, престижную работу − интересной, более доступную профессию − менее доступной. Последнее может указывать также на своеобразное понимание родителями тенденций развития общества и стремление занять консервативную (охранительную) позицию в страхе перед неизвестностью будущего.
Подытоживая сказанное, необходимо признать: в настоящее время никакая стратегия развития не может создаваться без участия (учета мнения) родительского сообщества. Семья несет ответственность за риски образования, доучивает и переучивает ребенка вследствие неудовлетворительной работы школы. В некоторых регионах школьное образование настолько архаично и экономно [1], что только за счет родителей дети могут чувствовать свою причастность к технологиям XXI в., иметь в распоряжении соответствующие средства обучения и возможности для развития. Несмотря на это, предложения по развитию образования формулируются в обход родительского мнения, зачастую в виде императивов или прямых угроз будущему детей.
Как отмечает М. Нуссбаум, повышенная тревожность, в некоторых случаях даже страх перед возможными негативными жизненными перспективами детей приводят к прагматизации поведения родителей, категоричности в принятии решений, ощущению невозможности расслабиться и дать ребенку самому определиться с выбором жизненного пути [15]. В связи с этим возникает необходимость в разработке:
- модели родительской компетентности в оказании поддержки детям в условиях технологических инноваций;
- системы просвещения родителей о грядущих изменениях и обучения умениям адаптироваться к новым социальным отношениям;
- методик изучения информированности родителей о происходящих изменениях, диагностики готовности оказывать поддержку детям;
- мониторинга ресурсной обеспеченности семьи с целью оказания ей всесторонней помощи.
Кстати, авторы уже упоминавшегося доклада о грядущей технологической революции в полной мере осознают ее риски для населения и меру ответственности государства перед ним: «Включение страны в технологическую революцию потребует специальной социальной, культурной и образовательной политики, – указывается в докладе. – Последняя должна выполнить функцию сглаживания растущих общественных противоречий. Это означает, что у публичной власти, если она решится на реальный запуск технологической революции, должно быть сформировано предложение к обществу, обеспечивающее консенсус по вопросу выбора направления развития» [14, с. 104].
Список литературы
- Анализ нормативного подушевого финансирования общего образования в субъектах Российской Федерации / И. В. Абанкина, М. Ю. Алашкевич, В. А. Винарик, П. В. Деркачев, М. В. Меркулов, С. С. Славин, Л. М. Филатова. М.: НИУ ВШЭ, 2016. 64 с.
- Беляева Л. А., Корепанов Г. С., Куцев Г. Ф., Лапин Н. И. Тюменский регион в современной фазе социокультурной эволюции России // Мир России. 2008. № 1. С. 50−88.
- Бердяев Н. А. Философия неравенства. М.: АСТ Москва: Хранитель, 2006. 349 с.
- В российском образовании много печалей, но и позитивные сдвиги есть // Портал НИУ ВШЭ. Новости. 26.06.14. URL: https://www.hse.ru/news/edu/126948280.html (дата обращения 27.04.17).
- Дружилов С. А. Прекариат и неформальная трудовая занятость в России: социально-психологические аспекты // Электронный научно-практический журнал «Гуманитарные научные исследования». 2015. № 1. URL: http://human.snauka.ru/2015/01/9491 (дата обращения 25.11.17).
- Интервью профессора кафедры экономической и социальной географии России МГУ Натальи Зубаревич ИА «Банкфакс» // Сайт ИА «Банкфакс». URL: https://www.bankfax.ru/opinions/100174/ (дата обращения 17.10.2017).
- Как удержать молодежь в регионе? // Российский союз молодежи. URL: http://www.ruy.ru/press/guestroom/kak-uderzhat-molodezh-v-region/ (дата обращения 04.10.2017).
- Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.
- Когай Е. А., Когай А. А. Два тренда первичной модернизации регионов. Центральное Черноземье // СОЦИС. 2015. № 3. С. 37−44.
- Когай Е. А. Семья в провинциальном регионе и вызовы модернизации // В мире научных открытий. 2013. № 11.6 (47). С. 74−79.
- Колесникова И. А. Педагогическое вопрошание о человеке будущего // Непрерывное образование: XXI век. 2015. Вып. 2 (10). URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2803 (дата обращения 13.02.2016).
- Лапин Н. И. Тревожная стабилизация // Общественные науки и современность. 2007. № 6. С. 39−53.
- Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ, 2006. 873 с.
- Новая технологическая революция: вызовы и возможности для России. Экспертно-аналитический доклад. М., 2017. 136 c.
- Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. 192 с.
- Пашков А. Г. Еще раз о гуманитарных основах воспитания: реальность и надежды // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012. № 4 (24). Т. 1. URL: http://scientific-notes.ru/pdf/027-013.pdf (дата обращения 02.09.2017).
- Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.
- Российские учителя в свете исследовательских данных. Монография. М.: Изд. дом ВШЭ, 2016. 320 с.
- Сидоркин А. М. Аспирантов вытащат из «темных углов» // Портал НИУ ВШЭ. Новости от 16.04.2014. URL: https://www.hse.ru/news/edu/120620838.html (дата обращения 14.01.2017).
- Стэндинг Г. Прекариат: новый опасный класс. М.: Ад Маргинем Пресс, 2014. 328 с.
- Ямбург Е. А. Беспощадный учитель: педагогика non-fiction. М.: Бослен, 2017. 464 с.
- Kreariat vs prekariat, w którym grasz zespole? // INTERIA.praca. 26.03.12. http://praca.interia.pl/news-kreariat-vs-prekariat-w-ktorym-grasz-zespole,nId,723710 (дата обращения 23.11.17).
