Человек честный и порядочный, принципиальный и ответственный, беззаветно служащий образованию, готовый на самопожертвование ради идеи просвещения. Так в обобщенном виде представляется исторически сложившийся за столетия существования отечественной педагогики образ учителя. Однако в начале XXI в. учитель и его профессиональная деятельность весьма далеки от описанного идеала. В современном образовании предпочтения отдаются профессионально значимым качествам педагога в ущерб личностным. И это легко объяснить. Ведь образование сегодня соотносится со сферой услуг, а учитель − с работником, эти услуги предоставляющим. Поэтому личностные качества, позволяющие педагогу воплотить в жизнь идеи служения, исполнить не только свой долг, но и реализовать предназначение, отходят на второй план.
Оставаясь приоритетным направлением государственной политики, тенденция по совершенствованию учительского корпуса сегодня выглядит не столько как педагогический императив, сколько как вызов всей системе образования. И этому есть немало подтверждений. В настоящее время разработан и готовится к реализации профессиональный стандарт педагога. Его методологическую основу составляет компетентностная парадигма. Анализ новой парадигмы образования, нормативных правовых документов показал наличие как внутренних несоответствий и противоречий, так и внешних.
Среди сторонников компетентностной парадигмы (А. М. Аронов, А. В. Баранников, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Г. Б. Голуб, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, О. Е. Лебедев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, И. Д. Фрумин, Л. О. Филатова, А. В. Хуторской, О. В. Чуракова, М. А. Чошанов, П. Г. Щедровицкий и др.) нет единства в трактовке понятий «компетенция», «компетентность» и классификации компетенций. Недостаточно разработан механизм по их формированию и оцениванию.
Профессиональный стандарт педагога предъявляет к учителю набор требований, выраженных в обобщенных трудовых функциях, включающих в себя функции, подразделяющиеся на трудовые действия, необходимые умения и необходимые знания. Например, обобщенная трудовая функция «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» включает в себя следующие трудовые функции:
1. Общепедагогическая функция. Обучение:
- «трудовые действия (формирование универсальных учебных действий, формирование мотивации к обучению и др.);
- необходимые умения (организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона и др.);
- необходимые знания (нормативные документы по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи и др.)» [3, с. 5, 6].
2. Воспитательная деятельность:
- «трудовые действия (проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка и др.);
- необходимые умения (находить ценностный аспект учебного знания и информации, обеспечивать его понимание и переживание обучающимися и др.);
- необходимые знания (основы психодидактики, поликультурного образования, закономерностей поведения в социальных сетях и др.)» [3, с. 7, 8].
3. Развивающая деятельность:
- «трудовые действия (освоение и адекватное применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-развивающую работу, и др.);
- необходимые умения (понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т. д.) и др.);
- необходимые знания (социально-психологические особенности и закономерности развития детско-взрослых сообществ и др.)» [3, с. 9, 10].
Это только один из примеров множества профессиональных качеств, которыми, согласно положениям профессионального стандарта, должен обладать современный учитель. Помимо них, в стандарте неоднократно повторяются требования работать в условиях реализации программ инклюзивного образования; обучать на русском языке учащихся, для которых он не является родным; работать с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися. Многие требования стандарта вызывают, по меньшей мере, недоумение учителей. Логично было бы сначала будущего педагога научить всему тому, что потом получит нормативное подкрепление и подвергнется оценке в качестве объекта профессиональной деятельности.
По этой и другим причинам проект концепции и содержания профстандарта педагога был неоднозначно оценен профессиональным сообществом и общественностью, которые до сих пор активно обсуждают его в СМИ. Например, на официальной площадке Минобрнауки РФ в Livejournal блогеры давали следующие характеристики современному учителю: «…должен обладать навыками хорошего психолога, менеджера и быть сильным мотиватором. Внешне красивый и ухоженный, человек с оптимистическим настроем, с которого хотелось бы брать пример. Плюс отлично знающий свой предмет, умеющий объяснить ученикам новое, успевающий за учебное время интересно дать всю информацию и проверить ее усвоение…» [1]. Эти и другие профессиональные качества позволят педагогу в одном лице соединить несколько социальных ролей (психолог, дефектолог, тьютор и социальный работник), что, в принципе, невозможно [1].
Профессиональный стандарт, как и другие нормативные правовые документы (например, ФГОС ОО, ФГОС ДО и др.), регламентирует стандартизацию образования и усиливает технократический подход в оценке труда педагога. Но в нем совсем не упоминается о личностных качествах (например, душевности, ответственности, доброте, отзывчивости и др.), которые в синергии с профессиональными позволят учителю осуществить исторически сложившуюся высокую миссию. И это легко объяснить. Ведь миссия учителя так же, как и его личностные качества, не поддается стандартизации.
Реалии повседневной образовательной практики таковы, что перед педагогом выстраивается ряд проблем, требующих от него не только профессионализма, но и проявления активной гражданской позиции, инициативы, персональной ответственности и т. д. Остановимся на некоторых из них.
Свобода и ответственность. В соответствии с Федеральным законом № 273 «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС ООО образовательным организациям и педагогам предоставляется свобода в проектировании основной образовательной программы, выборе УМК, учебников, технологий обучения и воспитания и др. Однако такая свобода предполагает высокую степень ответственности, которую педагоги не готовы нести.
Вынужденная необходимость. Новой реалией современности является внедрение инклюзивного образования. Его реализация вызывает у педагога ряд трудностей. Вот некоторые из них – разработка адаптированных образовательных программ; владение технологиями обучения и воспитания детей с ОВЗ в массовой школе; сопровождение обучающихся и их семей с учетом требований ФГОС ОВЗ и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК); недостаточное методическое сопровождение введения ФГОС ОВЗ; отсутствие необходимой квалификации, позволяющей осуществлять данный вид деятельности, и др.
Следующей вынужденной необходимостью, с которой лицом к лицу сталкивается учитель, является реализация новой предметной области «Основы духовно-нравственной культуры народов России» (ОДНКНР). В письме Минобрнауки России от 25.05.2015 № 08-761 дано разъяснение, что предметная область ОДНКНР реализуется в урочной деятельности как самостоятельный учебный предмет части учебного плана или интегрируясь с другими предметными областями (русский язык и литература, общественно-научные предметы, искусство) и во внеурочной деятельности. Однако у педагогов остается много вопросов как содержательного характера, так и технологического. Например, понимая культурологическую направленность предметной области, как не свести обучение к религиозному образованию? Как преодолеть негативное отношение некоторых родителей, ассоциирующих предметную область с религиозным образованием? Как в процессе обучения учесть интересы представителей различных религиозных конфессий, к которым потенциально могут принадлежать обучающиеся? Как распорядиться минимумом ресурсов, имеющихся у школы, не ущемляя разносторонние интересы обучающихся?
Взаимоотношения с социальными партнерами. В современных условиях образование выступает в качестве открытой системы, активно взаимодействующей с профессиональным сообществом, обучающимися, социальными партнерами, общественными институтами и др. Вот только один пример проблем взаимодействия, с которыми сталкивается педагог. Педагог-организатор ОБЖ – особая категория педагогических работников. В силу специфики преподаваемого предмета он устанавливает контакты с большим количеством социальных партнеров. Отсюда трудно организовать взаимодействие таким образом, чтобы, с одной стороны, обеспечить достижение планируемых результатов, а с другой − не перегрузить обучающихся мероприятиями, настоятельно предлагаемыми социальными партнерами. Кроме того, часто возникает непонимание между школой и социальными партнерами. Причина состоит в рассогласованности в действиях данных организаций, которые работают с детьми, подростками и молодежью в соответствии с определенным направлением своей деятельности.
Стереотипность мышления педагога. Еще одной противоречащей потребностям государства реалией является старение педагогических кадров. Так, в 2013 г. в составе общеобразовательных организаций было 78 % педагогических работников трудоспособного возраста и 22 % учителей старше трудоспособного возраста [4, с. 28]. Стаж педагогической работы свыше 20 лет имели 58,3 % учителей [4, с. 28]. Установлено, что педагоги с такими характеристиками мыслят стереотипами. Например, это проявляется в нежелании заниматься инновационной деятельностью, применять на практике ИКТ-технологии, негативном отношении и не всегда обоснованной критике отдельных аспектов ФГОС и, как следствие, несоответствии идеалу учителя – успешного специалиста и высоконравственной личности.
Дополнительными характеристиками современного учителя служат следующие данные: удельный вес женщин-педагогов, работающих в образовательных организациях основного общего образования, в 2013 г. составлял более 80 % от общего числа педагогических работников; большинство педагогов (85 %) имели высшее образование [3, с. 50, 53].
Эти скудные сведения позволили прочертить образ среднестатистического учителя 2013 г.: женщина трудоспособного возраста с высшим образованием и стажем работы более 20 лет. К сожалению, сведений о профессионально значимых и тем более личностных качествах Федеральная служба государственной статистики, Министерство образования и науки Российской Федерации не приводят.
Представляя образование сквозь призму профессиональной деятельности педагога, нам было интересно выяснить, каким видят обучающиеся современного учителя. В ходе исследования 150 обучающихся школ города Смоленска и Смоленской области 5−8-х классов, проведенного в 2015 г., были проанализированы их отзывы о личности педагога. Среди них щедрость (48 %); инициативность, отзывчивость, милосердие (53 %); дисциплинированность (54 %); заботливость (62 %); доступность изложения материала (64 %); душевность (67 %); трудолюбие (68 %); ответственность (70 %); вежливость (74 %); чуткость, доброта (77 %); умеренная строгость (79 %); любовь к детям (85 %). Анализ детских высказываний позволил представить собирательный образ Учителя, обладающего личностными и профессиональными качествами, получившими высокую оценку учеников.
Данные качества носят ярко выраженную аксиологическую направленность, указывают на противоречие между требованиями, предъявляемыми государством к учителю, и предпочтениями учеников. Важную роль в формировании личности педагога играет не только профессиональное образование, но и средовые факторы, что актуализирует проблему педагогических династий. В настоящее время одним из закрепленных в культуре механизмов передачи личностного отношения к профессии является династия. Педагогическая династия остается малоизученным и оттого терминологически неоформленным явлением современного российского образования. В общем виде под педагогической династией мы понимаем группу представителей одного рода учителей, передающих из поколения в поколение профессиональный опыт, традиции, нравственные ценности и широко транслирующие их социуму.
Педагогическая династия представляет собой самоорганизующуюся систему детерминированных социальным и культурным состоянием российской действительности интегральных признаков, влияющих на сам институт династии и образование и проявляющихся на уровне отношений к членам семьи, воспитанникам, социуму. Первичный анализ справочной литературы, диссертационных исследований, архивных материалов и других источников позволил выделить следующие признаки педагогической династии:
- Принадлежность к одному роду (семье, дому, фамилии).
- Установленный юридически (право родства) или естественно (смена поколений) порядок наследования. В случае с педагогическими династиями это установленная естественным ходом истории семьи (рода) очередность смены поколений.
- Наличие в династии не менее трех поколений.
- Общественное признание профессиональных достижений.
- Наследование родственниками профессии педагога, которая стала для педагогической династии семейной традицией. Аккумулирование, сохранение и передача от поколения к поколению, трансляция социуму династических ценностей, идеалов, традиций, профессионального опыта, мастерства и смыслов профессии. Формирование подрастающего поколения (жизненных смыслов и соответствующего мировоззрения) и личности будущего педагога (мотивов получения профессии, активной социальной позиции, ценностного отношения к профессии, долга, ответственности и др.).
В результате изучения архивных материалов из государственного архива Смоленской области, личных архивов династий, воспоминаний, сайтов в сети Интернет (более 50 династий Смоленской области) нам удалось составить собирательный образ учителя – представителя педагогической династии. Часто встречающимися в документах личностными качествами выступили: активность, бесконфликтность, бескорыстие, великодушие, верность, взыскательность, инициативность, дисциплинированность, доброта, дружелюбие, добросовестность, исполнительность, компетентность, надежность, настойчивость, отзывчивость, ответственность, порядочность, правдивость, работоспособность, рассудительность, решительность, самостоятельность, совестливость, сердечность, сдержанность, скромность, тактичность, терпеливость, увлеченность, целеустремленность, честность и др. Поэтому логичной стала формулировка такого признака педагогической династии, как доминирование у членов династии определенных профессионально значимых и личностных качеств, позволивших добиться профессионального успеха и общественного признания.
Изучение материалов по истории становления и развития образования на Смоленщине, личных архивов членов династий, публикаций в СМИ дало возможность сформулировать еще один дополнительный признак педагогической династии. В обобщенном виде он представляется как профессиональная мобильность – устойчивость династии как социального института, выраженная в сохранении профессиональных традиций и верности профессии, быстрое реагирование инновациями на изменения, происходящие в системе образования.
Перечисленные интегральные признаки методологически обоснованы теорией интегральности (В. В. Белоус), теорией преемственности в системе образования (П. Бурдье, Э. Гидденс, Т. И. Заславская, Г. И. Козырев, А. Турен, Я. У. Астафьев, С. И. Григорьев, Г. Е. Зборовский, Н. А. Матвеева), теорией поколений (М. Б. Глотов, Д. В. Лезгина), положениями структурно-функционального подхода (Э. Дюркгейм, П. Сорокин, М. Шелер, К. Мангейм, П. Бергман, Т. Лукман) и массивом эмпирических данных о педагогических династиях Смоленской области, собранных в 2015−2016 гг.
Подводя итоги, необходимо отметить, что профессиональная деятельность педагога, оставаясь актуальным направлением государственной политики, требует дальнейшего научного осмысления. Анализ теоретических источников и педагогической практики выявил наличие двух противоположных тенденций, присутствующих в современном образовании – вульгарно-прагматической и гуманитарной. Для вульгарно-прагматической тенденции характерно отношение к педагогу как представителю сферы услуг, обладающему необходимым для их оказания перечнем профессионально значимых качеств. Гуманитарная тенденция проявляется в нравственном облике учителя, который во все времена остается примером для своих учеников.
Реалии повседневной образовательной практики таковы, что требуют от педагога проявления в равной мере профессионально значимых и личностных качеств. Системообразующим в структуре личности педагога является аксиологический компонент (идеи профессионального служения и долга, предназначения, альтруистической любви, выполнения особой социальной миссии, ценностного отношения к личности обучающихся и профессиональной деятельности и др.). Педагогическая династия как социокультурный феномен представляет собой синергию уникальности, передающую особенности региональной системы образования и универсальности как возможности использования опыта обучения и воспитания в образовательной практике других регионов России. Изучение и использование в повседневной практике опыта профессиональной деятельности членов педагогических династий позволит по-новому взглянуть на сущность профессиональной деятельности современного педагога в условиях стандартизации образования.
Список литературы
- Бим-Бад Б. М. Профессиональный стандарт педагога – «наше все»? URL: http://www.akvobr.ru/profstandart_pedagoga.html (дата обращения 13.07.2016).
- Образование в цифрах: 2014: краткий статистический сборник. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2014. 80 с.
- Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н. URL: http://yandex.ru/clck/jsredir?from (дата обращения 13.07.2016).
- Савицкая Е. В. Ресурсы российской школы в XXI веке // Народное образование. 2015. № 10. С. 24−30.
