На сегодняшний день в Российской Федерации в полном объеме созданы нормативно-правовые, административно-организационные, информационно-технологические условия для эффективного функционирования и развития системы непрерывного профессионального образования («колледж – вуз – постдипломное образование») специалистов социономического («помогающего») профиля. К этой группе можно отнести психологов, специалистов по социальной работе, социальных педагогов, тьюторов, медиков и юристов социальных служб, педагогов-психологов, социальных работников и др. В современной российской действительности трудно переоценить значение профессиональной деятельности данных специалистов в плане обеспечения социальной стабильности общества. Высококвалифицированная деятельность специалистов социономического профиля является базой для позитивных изменений в социально-психологическом, социально-валеологическом, социально-реабилитационном и других аспектах жизнедеятельности отдельного человека и общества в целом.
Между тем специалист «помогающего» профиля может качественно выполнять свой сложнейший функционал только в том случае, если он не остановился в своем профессиональном и личностном развитии. Иначе, в подавляющем большинстве случаев (с учетом специфики условий труда), он обречен на профессиональное выгорание, профессиональную деформацию, психоэмоциональное перенапряжение и даже уход из профессии. Можно говорить о том, что во втором десятилетии ХХI в. специалист «помогающего» профиля становится «человеком саморазвивающимся и самовоспитывающимся». И эпиграфом данной статьи вполне могли бы стать слова двух выдающихся философов: а) М. М. Бахтина: «Своею завершенностью жить нельзя: чтобы жить, надо быть незавершенным, открытым для себя, не совпадать со своей наличностью» [1] и б) М. К. Мамардашвили: «Человек есть движение. Человек – это “среднее”, выпадающее в осадок в результате движения. Когитальное “я”, которое появляется как остаток в этом движении, должно само себя сотворить» [2].
Для современных социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования актуально мнение А. С. Макаренко, который считал, что у настоящего педагога-профессионала обязательно должно быть желание работать над собой, систематически анализируя свои успехи и недостатки, свою деятельность; должно быть стремление осмыслить свой профессиональный (пусть и небольшой) опыт, понять (выявить, осознать) причинно-следственные связи между своим поведением и поведением воспитанников, между уровнем своей профессиональной культуры и культуры личности воспитанника [3].
Анализ разработанности проблемы. В современной науке создан определенный теоретико-методологический базис для дальнейшей разработки проблематики активизации процесса профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля в системе непрерывного образования. Так, в частности, определена специфика дифференциации и индивидуализации профессионального обучения и профессионального воспитания будущего специалиста «помогающего» профиля в колледжах, влияющая на профессионально-личностное развитие будущих специалистов (Л. А. Першина, Л. Г. Семушина [4], А. Л. Смятских [5], Н. Г. Ярошенко и др.); выявлены особенности профессиональной подготовки, профессионального воспитания в вузе будущих специалистов «помогающих» профессий, которые ориентированы на активизацию и стимулирование процессов профессионального и личностного (само)развития студенческой молодежи (Н. В. Гарашкина, Р. М. Куличенко, Л. В. Мардахаев, С. Н. Толстикова [6], и др.). Проблемы повышения качества постдипломного образования специалистов социономического профиля в контексте процессов самообразования, самосовершенствования и саморазвития исследованы в трудах Т. Э. Галкиной [7], Т. В. Потемкиной [8], А. С. Роботовой [9], Е. И. Холостовой. Различные аспекты модернизации отечественной и зарубежной непрерывной профессиональной подготовки специалистов «помогающих» профессий с учетом современных условий и специфики динамичного развития профессионально-социономической сферы представлены в работах Т. Ю. Ломакиной [10], Л. М. Захарчук [11], В. М. Гребенниковой [12], Н. И. Никитина [13], Т. С. Сумской [14], Л. Н. Куликовой [15], L. Parrott [16], P. Welbourne [17].
Однако все еще недостаточно научных материалов, раскрывающих специфику процесса непрерывного профессионально-личностного развития специалиста социономического профиля в условиях, когда продолжение образования принимает рекуррентный (возобновляющийся, чередующийся с трудовой деятельностью) характер. Это порождает противоречия:
- между традиционно эпистемиологическим характером подготовки специалиста «помогающей» профессии в период его профессионального обучения (колледж, университет) – и индивидуально-творческим характером его последующей самостоятельной профессиональной деятельности в реалиях социономической практики;
- между процессами систематического и системно-качественного усложнения содержательно-методического, функционально-технологического базиса профессиональной деятельности специалистов-социономиков – и относительно медленным внедрением в учебно-воспитательный процесс ссузов, вузов, организаций повышения квалификации сопряженных дидактических индивидуально-ориентированных моделей, которые активизируют профессионально-личностное развитие (саморазвитие) специалиста социономического профиля.
Методологической основой исследования, материалы которого приведены в данной статье, стали концептуальные положения о саморазвивающейся личности, механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности; концепции системогенеза профессиональной деятельности; совокупность методологических подходов к непрерывной профессиональной подготовке специалистов социономического профиля (индивидуально-ориентированный, профессиографический, личностно-деятельностный, системный, акмеологический, персонифицированный, синергетический подходы).
Экспериментальную базу исследования, проведенного в 2002−2016 гг., составили Российский государственный социальный университет (включая филиалы в городах Анапа, Курск, Томск, Сочи, Пятигорск, Кисловодск. Воронеж, Мурманск), Краснодарский государственный университет, Анапский филиал Сочинского государственного университета. Перечисленные образовательные организации осуществляют рекуррентную подготовку кадров социальной сферы в системе: колледж (подготовка специалистов социономического профиля по специальностям среднего профобразования: «Социальная работа», «Право и организация социального обеспечения») – вуз (направления подготовки: «Социальная работа», «Психолого-педагогическое образование», «Психология») – постдипломное образование (повышение квалификации, профессиональная переподготовка по программам, в частности «Менеджмент организаций реабилитации инвалидов», «Менеджмент в учреждениях социального обеспечения, социальной защиты и поддержки населения»).
О возможных трактовках сущности понятия «профессионально-личностное развитие». В философии феноменология «развития» связана с концептами «процессуальность», «изменчивость», с пониманием сущности человека как субъекта деятельности, который находится в постоянном преобразовании самого себя, а также с рядом дихотомий: а) эволюционный или скачкообразный характер изменений; б) моно- и поливекторность развития; в) «естественная предназначенность (органическая заданность)» или «искусственная организуемость» изменений.
С психологической точки зрения сущность профессионально-личностного развития можно рассматривать в контексте разрешения комплекса противоречий в системе: «требования профессии (в частности, требования к профессиональным и личностным качествам специалиста) – актуальные и потенциальные возможности специалиста – потребности специалиста (например, в сфере профессиональной самореализации, карьерном росте) – усилия специалиста по саморазвитию профессионально важных качеств, способностей и др.».
В данной статье профессионально-личностное развитие специалиста рассматривается как эволюционный процесс, который:
- осуществляется на основе и с учетом объективных и субъективных условий жизнедеятельности конкретного субъекта;
- характеризуется качественным преобразованием индивидуальных (профессионально и социально значимых) личностных особенностей, свойств субъекта трудовой деятельности;
- заключается в успешной профессиональной и социальной адаптации, самореализации и самоактуализации в избранной профессиональной сфере.
Интегративным результатом профессионально-личностного развития специалиста «помогающего» профиля при современной возможности постоянного возобновления образования выступает осознание необходимости в проектировании и реализации персонифицированных программ саморазвития на основе понимания особенностей своего профессионального бытия, рефлексивного опыта, а также готовность и способность к самопреобразующей деятельности, позволяющая разрешить противоречие между актуальным и желаемым уровнями профессионального и личностного развития.
Эффективность профессионально-личностного развития специалиста во многом зависит от уровня его аутопсихологической компетентности, которую можно определить как интегративное личностное образование (многомерное индивидуально-субъектное качество), характеризующее способность субъекта проводить адекватный самоанализ сильных и слабых сторон своей трудовой деятельности, целенаправленно осуществлять работу по самоизменению тех или иных поведенческих, коммуникативных, личностных характеристик.
Заметим, что специфика трудовой деятельности специалиста социономического профиля, работающего в системе «человек – человек», естественно накладывает отпечаток на содержание процесса его профессионального и личностного развития. В обыденном сознании труд социальных работников, социальных педагогов, медицинских работников и педагогов-психологов социальных служб не рассматривается как престижный. Авторами статьи были проведены беседы, анкетирование, интервьюирование обучающихся по социономическим направлениям подготовки в системе «ссуз – вуз»; осуществлен контент-анализ дневников самонаблюдений в периоды волонтерской работы и практики. Их целью было определить: каков мотивационный потенциал освоения студентами профессий «помогающего» профиля. В исследовании участвовало 1385 студентов (917 девушек, 468 юношей, средний возраст которых – 19 лет). Более 60 % респондентов отметили, что в процессе реализации трудовых функций специалиста социономического профиля они смогут удовлетворить такие личностные потребности, как: потребность в позитивном личностно-деловом взаимодействии с людьми (клиентами социальных служб, коллегами); в профессиональном и личностном росте, в уважении, в творческой самореализации, в познании интересного мира людей и др.
О мотивации процесса профессионально-личностного развития. Для «запуска», активации процесса профессионально-личностного развития обучающихся в системе «ссуз – вуз» необходимо осуществить интериоризацию результатов таких процессов, как профессиональное и личностное самопознание. Данные об этом на первоначальном этапе могут быть получены на основе специализированных диагностических методик, консультативных бесед с референтными лицами (в частности, кураторами студенческих групп, специалистами психологических и социально-педагогических служб колледжей, вузов, методистами практики, руководителями волонтерских объединений). Анализ данных анкетирования, интервьюирования 1385 студентов позволил выявить следующие группы мотивов профессионального и личностного самопознания:
а) субъектно-значимые профессионально-ориентированные мотивы (далее приведем цитаты и характерные фразы из анкет, интервью обучающихся: «мне интересно узнать: смогу ли добиться успеха в профессии так называемого “помогающего” профиля или нет»; «в период волонтерской работы в детском доме мне было очень трудно, поэтому хочу с помощью разных диагностических методик узнать, есть у меня профессиональные способности, какие-либо таланты»; «после первых дней учебно-производственной практики я хочу понять, какие мои качества мешают мне стать настоящим профессионалом, что в себе надо изменить»);
б) социально-перцептивные профессионально-ориентированные мотивы («интересно узнать, чем я лучше или хуже остальных в группе по успешности в периоды практики, например, в умении понимать настроение клиентов социальных служб, в умении разрешать конфликтные ситуации»; «в период практики, к сожалению, случались конфликты с коллегами, представителями администрации; хочу узнать и понять, смогу я в дальнейшем работать практически без конфликтов в трудовом коллективе, я такой конфликтный или другие…»; «мне интересно узнать, что обо мне думают клиенты социальных служб, в которых я работаю волонтером или прохожу практику»);
в) профессионально-ориентированные мотивы самокоррекции («очень хочу научиться контролировать свои эмоции, речевые и поведенческие реакции в процессе разных видов общения: личностного и делового, профессионального общения…»; «хочу кое в чем изменить себя как будущего профессионала, например, очень хочу научиться умело скрывать свои недостатки»; «думаю, что различные методики профессионально-личностного самопознания помогут мне понять, что же мне надо в себе развить, чтобы научиться воздействовать на клиентов, коллег…» и др.) [11; 13].
Краткие характеристики вариантов профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля. В процессе многолетней исследовательской работы авторы статьи стремились выявить зависимость эффективности процесса профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля от индивидуальных особенностей обучающихся (в колледже, университете, на курсах повышения квалификации). С этой целью была предпринята попытка создать типологию (классификацию) вариантов такого развития. Причем данная типология должна была бы учитывать не только психофизические, индивидуально обусловленные особенности личности, но и субъектно-деятельностные, специфические функционально-трудовые характеристики специалиста. Мы принимает как аксиомы утверждения: а) каждый специалист социономического профиля своеобразен (уникален, неповторим) в сфере своего профессионально-личностного развития и саморазвития; б) специалисты «помогающего» профиля в процессе профессионально-личностного развития различаются (с максимальной широтой вариативности) по внутренним механизмам адаптации к условиям, функциям, требованиям профессиональной социономической деятельности. Между тем своеобразие динамики процесса профессионально-личностного развития отдельно взятого специалиста социономического профиля при всей своей уникальности не исключает наличие (проявление) некоторых типологических особенностей, которые являются общими для определенной группы специалистов.
В итоге на основе многофакторного анализа материалов многолетней исследовательской работы были определены следующие типы (варианты) профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля, каждый из которых характеризуется определенным комплексом субъектно-деятельностных особенностей. Следует подчеркнуть тот факт, что в реальности в чистом виде тот или иной тип (вариант) профессионально-личностного развития практически не встречается (как и в случае с темпераментом). Мы можем вести речь лишь о преобладании отдельных (тех или иных) типологических характеристик и проявлений.
1. Для специалистов альтерцентристского (или альтер-центрированного) типа профессионально-личностного развития характерен достаточно высокий (но не чрезмерный, не способный вызвать эмоциональное выгорание) уровень эмпатии. Это следует из комплекса диагностических данных относительно эмпатийных способностей, свойств специалиста социономического профиля, а также результатов контент-анализа дневников самонаблюдений, отзывов клиентов социальных служб, коллег, администрации социальных служб. Плюс к этому – направленность личности на взаимодействие (по данным «Ориентировочной анкеты» Басса).
Данные специалисты очень ценят благоприятный социально-психологический (эмоциональный) микроклимат в трудовом коллективе (а также в группе клиентов) и прикладывают максимум усилий, чтобы его создать и сохранить. В конфликтных ситуациях, как правило, реализуют стратегии сотрудничества и компромисса (по данным комплекса соответствующих диагностирующих методик, а также по результатам контент-анализа отзывов клиентов социальных служб, коллег, администрации социальных служб).
Для специалистов данного типа также свойственны:
- отлично развитые коммуникативные способности;
- умение хорошо ориентироваться в изменяющейся обстановке;
- быстрота включения в профессиональную ситуацию (понимание уровня ее проблемности, сложности, перспектив развития) и др.
Специалисты, отнесенные нами к альтерцентристскому типу профессионально-личностного развития, в подавляющем большинстве случаев имеют высокие показатели по результатам обработки данных «Самоактуализационного теста (САТ)» Шостром по шкалам: «гибкость поведения», «контактность», «синергичность». Они эффективны (даже в студенческие годы в период практики и волонтерской деятельности) в процессе взаимодействия с так называемыми «трудными клиентами» социальных служб. Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются:
- стремление понять способы самореализации в профессии;
- гармонизация взаимоотношений с клиентами, коллегами, администрацией и даже своими близкими;
- улучшение результативности социальной защиты и поддержки клиентов (эту позицию, в частности, отмечали специалисты «помогающего» профиля, которые обучались в системе постдипломного образования);
- профилактика явлений профессиональной деформации личности (эта позиция в основном была характерна для специалистов «помогающего профиля», которые обучались на курсах повышения квалификации, хотя довольно часто встречалась и у студентов выпускных курсов программ бакалавриата и магистратуры).
2. Для специалистов социономического профиля, отнесенных нами к конвенциональному типу (варианту) профессионально-личностного развития, характерно следующее: преобладание ориентации на результат профессиональной деятельности, на достижение поставленных целей; некоторые трудности в проявлении эмпатии, открытости в процессе личностно-делового взаимодействия с клиентами социальных служб, коллегами. Как правило, они имеют высокие (хорошие) показатели по шкалам САТ «познавательные потребности», «принятие агрессии (устойчивость к проявлениям агрессии)». Им лучше удается индивидуальная работа с клиентом, чем групповая работа с клиентами социальных служб. Они очень успешны при оформлении различных видов документации, при разъяснении клиентами социальных служб их прав и обязанностей. Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются желания усовершенствовать свои коммуникативные умения и овладеть новыми навыками работы в команде.
3. Специалисты социономического профиля, отнесенные нами к доминантному или лидерски-центрированному типу (варианту) профессионально-личностного развития, как правило, обладают хорошо развитыми организаторскими, суггестивными, лидерскими, в отдельных случаях артистическими, способностями. Они устойчивы в состоянии профессионально-эмоционального напряжения, в конфликтных ситуациях. Для многих характерен креативный стиль мышления. В подавляющем большинстве имеют высокие показатели по методике САТ по шкалам: «самоуважение», «поисковая активность», «контактность», «спонтанность». Иногда у отдельных представителей этого типа может проявляться авторитарная, манипулятивная направленность поведения. Могут быть эффективны в ситуациях создания, разработки и реализации проектных дел, команд. Успешны при взаимодействии с административными структурами различных учреждений системы социальной защиты населения. Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются: повышение своей конкурентоспособности, обеспечение карьерного роста, желание «завоевать» сердца клиентов, развить качества, необходимые для административной деятельности.
4. Для специалистов социономического профиля, отнесенных нами к исследовательскому, или когито-центрированному (от лат. сogito – мыслящий), типу профессионально-личностного развития, характерны: стремление во всех сферах профессиональной деятельности и в жизнедеятельности в целом «дойти до самой сути» (Б. Пастернак); желание и умение продуцировать оригинальные идеи инновационных социально-ориентированных проектов, разрабатывать программы их реализации. Склонны к экспертно-аналитической деятельности, любят апробировать новые социальные технологии и изобретать их сами. Умеют быть эффективными (результативными) как в индивидуальной работе, так и в командной. Основными мотивами их профессионально-личностного развития, как правило, являются: стремление расширить свой кругозор в сфере междисциплинарных знаний, которые составляют теоретико-методологический базис их профессии, желание заниматься исследовательской (экспертно-аналитической, научной) деятельностью.
По мнению авторов статьи, эвристическое значение представленной выше типологии вариантов профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля может быть рассмотрено как основание для определения содержания, технологий дифференцированной (в какой-то мере индивидуализированной) работы с обучающимися в системе «колледж – университет – постдипломное образование». Такая дифференциация / индивидуализация профессиональной подготовки в системе непрерывного (на определенных этапах рекуррентного) образования реализуется, в частности, в возможности освоения различных профилей в рамках программ бакалавриата и магистратуры, специальностей среднего профобразования; в выборе обучающимися элективных и факультативных курсов, в программах различных видов практики.
В ходе исследования было выявлено, что студенты, отнесенные к альтерцентристскому типу, как правило, в рамках программ бакалавриата и магистратуры «Социальная работа» предпочитали профили «Психосоциальная работа с населением», «Социальная работа в учреждениях интернатного типа» «Социально-геронтологическая работа»; конвенционального типа – «Экономика социальной работы», «Социальное правообеспечение». Студентам доминантного (лидерски-ориентированного) типа нравились профили «Менеджмент в социальной сфере», «Социальное управление», а обучающимся исследовательского типа – «Прогнозирование и социальное моделирование».
Стадии профессионально-личностного развития. В ходе многолетнего исследования были выявлены стадии процесса профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля в системе профессионального образования специалистов социальной сферы («колледж – университет – повышение квалификации / постдипломное образование)». Они получили названия: эмпирически-репродуктивная, адаптивно-эвристическая, результативно-продуктивная [18]. Приведем предельно краткие характеристики этих стадий.
1. Эмпирически-репродуктивная стадия. У обучающихся есть желание «стать лучше», которое, как правило, сформировалось на основе сравнения себя с однокурсниками, преподавателями, специалистами баз практики. Но это желание не конкретизировано, в отдельных случаях нет понимания того, что «скопировать» чужой индивидуальный стиль учебы, профессиональной деятельности без учета собственной уникальности нельзя. Присутствует также интерес к различным диагностическим методикам, некоторые пытаются посещать тренинги личностного роста и др.
2. Адаптивно-эвристическая стадия: активизируются студенты и слушатели, заинтересованные в своем динамичном профессионально-личностном развитии, которые стремятся на индивидуальные консультации к специалистам психологических и социально-педагогичеких служб ссуза, вуза, взаимодействуют с куратором группы, методистом практики, руководителем волонтерской группы, владеют методиками фасилитаторства и тьюторства; ведут дневники самонаблюдений в период практики и волонтерства, активно посещают специализированные семинары-тренинги по проблемам формирования профессионализма, овладевают методами и техниками самоизменения, которые стараются реализовать на практике (в том числе на занятиях научных студенческих кружков).
3. Результативно-продуктивная стадия. На личностно значимом уровне уже сформированы планы, иногда с иерархией целей и задач, в части саморазвития необходимых профессионально важных качеств; овладение методиками самоанализа, самоконтроля; самокоррекции; умение систематически осуществлять самотренировку с последующим самонаблюдением результатов своего труда по самоизменению в условиях производственной практики и проч.
Принципы и условия обеспечения эффективности и результативности процесса профессионально-личностного развития специалиста «помогающего» профиля в системе «колледж – университет – постдипломное образование». Для теории и методики профессионального образования (педагогики средней специальной и вышей школы) стало привычным в исследованиях какого-либо процесса в обязательном порядке обозначать принципы его оптимальной реализации. В нашем случае принципами организации учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного образования, ориентированного на профессионально-личностное развитие специалиста «помогающего» профиля, являются:
- принцип учета психовозрастных особенностей обучающихся, а также логики профессиогенеза (специфики каждого из этапов становления обучающегося как субъекта трудовой деятельности);
- принцип диалогизации всех составляющих учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного профессионального образования;
- принцип интеграции современных достижений различных научных отраслей, теории и методики профобразования, технологической практики профессиональной социономической деятельности;
- принцип развития рефлексивности, активности, инициативности, ответственности всех участников процесса профессиональной подготовки на всех его этапах;
- принцип вариативности (и в определенной мере региональной обусловленности) профилей и содержательно-методического базиса профессиональной подготовки специалистов социономического профиля;
- принцип прогностичности (опережающего характера) профобразования в контексте эволюции института социальной защиты и поддержки населения в современном обществе.
Анализируя результаты многолетней экспериментальной работы, авторы статьи естественно стремились выявить условия, которые существенно повлияли на успешность профессионально-личностного развития специалиста «помогающего» профиля в системе непрерывного образования. К таким условиям были отнесены:
- разработка и реализация дидактико-технологических, социально-педагогических, психологических, организационно-процессуальных механизмов, которые стимулируют профессионально-личностное (само)развитие учащихся с учетом специфики профессиональной деятельности (в частности, обеспечивается необходимое психолого-педагогическое сопровождение в колледже, университете, которое может осуществляться кураторами групп, специалистами психологических, социально-педагогических служб, центров молодого специалиста, клуба выпускников);
- обеспечение профессорско-преподавательским составом процессов дифференциации и индивидуализации обучения будущих специалистов в рамках профиля направления профессиональной подготовки (бакалавриат и магистратура);
- интеграция исследовательской деятельности студенческих научных обществ по актуальным проблемам профессионально-личностного развития специалистов социономического профиля и научно-методической работы специалистов баз практики, преподавателей-исследователей, экспертов-профессионалов;
- отражение в содержательно-методическом базисе учебных дисциплин различных теоретических и прикладных аспектов профессионально-личностного развития;
- реализация преподавателями колледжей, университетов, методистами баз практики и др. специалистами технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности;
- активное включение обучающихся в волонтерскую деятельность, в реализацию социально значимых проектов с обязательным психолого-педагогическим сопровождением, в рамках которого каждому студенту оказывается индивидуальная помощь в анализе трудностей и успехов;
- корректное проведение мониторинга состояния здоровья студенческой молодежи, что важно для будущих специалистов социономического профиля (здоровье рассматривается в самом широком смысле: от физического до психологического, социального с целью выявления ранних признаков психоэмоционального напряжения уже в периоды практики и системной волонтерской работы);
- проведение преемственного многофакторного мониторинга результатов профессионально-личностного развития специалистов в периоды обучения и самостоятельной трудовой деятельности.
В классическом психолого-педагогическом исследовании всегда ценился анализ данных, полученных по результатам отсроченного контроля за определенными аспектами жизнедеятельности участников эксперимента. В нашем случае отсроченный контроль самостоятельной трудовой деятельности выпускников колледжей, вузов (участников педагогического эксперимента) подтвердил тенденцию саморазвития ими того типа профессионально-личностного развития, характеристики которого были проявлены в системе «колледж – университет».
Основными методами осуществления отсроченного контроля являлись: интервьюирование, анкетирование представителей администрации социальных служб, в которые трудоустроились бывшие участники эксперимента, а также беседы с коллегами молодых специалистов, их клиентами. В подавляющем большинстве опрошенные отмечали, что молодые специалисты обладают а) готовностью и способностью перестраивать свои отношения с окружающими на основе реальной оценки конкретной проблемной ситуации; б) стремлением к саморазвитию и самообразованию.
Профессионально-личностное развитие − это не гладкий процесс, а достаточно трудный и противоречивый. Особенности профессионально-личностного развития будущих специалистов социономического профиля в студенческие годы (в колледже, вузе) в той или иной степени обусловлены своеобразием этой социально-возрастной группы. Для студенчества (студенческих лет) характерны процессы формирования и развития гражданской зрелости, которые обусловлены освоением и принятием личностью новых социально-статусных, социокультурных и, самое главное, новых профессионально ориентированных функций жизнедеятельности. Индивидуально-своеобразный смысл активности студента (обучающегося в колледже, университете) в процессе профессионально-личностного развития состоит не в репродуктивном усвоении профессиональных канонов (транслируемых ему извне), а в формировании (создании, проектировании) индивидуально значимой (субъектно-целостной) философии профессиональной социономической деятельности. При этом в данном проектировании одно из главных мест должна занимать концептуальная (внутренняя, личностно интериоризированная) идея бесспорной важности непрерывного профессионального и личностного самопреобразования, саморазвития специалиста, на каком бы этапе жизнедеятельности он ни возвращался в систему образования.
В целом педагогически и психологически целесообразная, методически верная активизация процесса специалистов «помогающих» профессий в системе «колледж – университет – повышение квалификации» обеспечивает синтез способности осмысленно, адекватно ориентироваться и самоопределяться в различных сферах жизнедеятельности, синтез психолого-педагогической, теоретико-методической, специально-технологической подготовленности к реализации в реальных условиях социально-трудовой практики индивидуально-освоенной системы приемов профессиональной социономической деятельности.
Список литературы
- Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. URL: http://www.studfiles.ru/ preview/460717/ (дата обращения 29.10.2016).
- Мамардашвили М. Философские чтения. URL: http://modernlib.ru/books/ mamardashvili_merab/filosofskie_chteniya/read_46/ (дата обращения 29.10.2016).
- Морозов В. В. Воспитательная педагогика А. С. Макаренко. URL: http://makarenkomuseum.narod.ru/lib/el_book_Morozov_02.htm (дата обращения 29.10.2016).
- Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в ссузе. М., 1998.
- Смятских A. Л., Никитина Н. И. Интегративная технология формирования профес- сиональной идентичности социального педагога // Среднее профессиональное образование. 2005. № 5. С. 48−52.
- Nikitina, N. I., Tolstikova, S. N. & Grebennikova, V. M. Social Workers Tolerance and Its Development at University Refresher Course // Asian Social Science. 2015. Vol. 11, № 15. P. 55−60. DOI: 10.5539/ass.v11n15p55 URL: http://dx.doi.org/10.5539/ass.v11n15p55 (дата об- ращения 29.10.2016).
- Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профес- сионального образования специалистов социальной сферы: Дис. … д-ра пед. наук. М.: РГСУ, 2012. URL: http://dlib.rsl.ru/01005438176 (дата обращения 29.10.2016).
- Потёмкина Т. В. Проблемы разработки программ повышения квалификации для руководителей школ // Непрерывное образование: XXI век. Научный электронный журнал. 2015. 4 (12) DOI: 10.15393/j5.art.2015.2951 (дата обращения 29.10.2016).
- Роботова А. С. Повседневное самообразование педагога высшей школы на этапе профессиональной зрелости // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Вып. 1 (13). DOI:
- 15393/j5.art.2016.3064 (дата обращения 29.10.2016). 10. Ломакина Т. Ю. Социально-педагогические основы развития образовательных тра- екторий личности в системе непрерывного образования. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. 14
- Захарчук Л. М. Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса: Дис. … канд. пед. наук. М.: РГСУ, 2006.
- Гребенникова В. М., Никитина Н. И. Непрерывное образование как культурно- историческая проблема // Вопросы философии. 2014. № 4. С. 79−83.
- Никитина Н. И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педаго- гов в системе непрерывного образования: Дис. … д-ра пед. наук. М.: ИОО МО РФ, 2004.
- Сумская Т. С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дис. … д-ра пед. наук. М.: РГСУ, 2007. URL: http://dlib.rsl.ru/01004314296 (дата обращения 29.10.2016).
- Куликова Л. Н. Личностное саморазвитие будущего специалиста в процессе выс- шего педагогического образования. Хабаровск, 2007.
- Parrott L. Values and Ethics in Social Work Practice (Transforming Social Work Practice Series). London: Sage, 2012.
- Welbourne P., Harrison G. & Ford D. Social work in the UK and the global labour market. Recruitment, practice and ethical considerations // International Social Work. 2008. 50 (1): 27– 40.
- Никитина Н. И., Романова Е. Ю., Галкина Т. Э., Мардахаев Л. В. Теория и практика квалитативного управления непрерывным многоуровневым профобразованием специалистов социономического профиля / Под науч. ред. Н. И. Никитиной. М., 2014.
