Современный учитель перестает быть исключительно транслятором знаний. Профессиональный стандарт педагога XXI в. требует от него компетенций исследователя, способного к анализу собственной практики, внедрению инноваций и генерации нового педагогического знания. Однако, как показывают систематические обзоры литературы, фокус внимания исследователей смещен либо на общие учебные стратегии студентов [1], либо на тайм-менеджмент как условие академической успеваемости [2; 3], но не как инструмент управления исследовательским треком.
В классическом менеджменте основы тайм-менеджмента заложены в работах Ф. У. Тейлора (научная организация труда) и А. Файоля (принципы управления). Однако наибольший вклад в популяризацию персонального тайм-менеджмента внесли зарубежные исследователи: С. Кови, предложивший матрицу управления приоритетами (важно и срочно) [4], Г. А. Архангельский, который в своих работах адаптировал западные методики к российскому менталитету, и Б. Трейси, разработавший технику «съешь лягушку» (выполнение сложных задач в первую очередь) [5].
В психологической науке (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) проблема времени рассматривается через призму временной перспективы личности и способности к саморегуляции деятельности. Д. А. Леонтьев ввел понятие «личностный потенциал», важной составляющей которого является способность человека организовывать свою жизнь во времени. Применительно к педагогическому образованию проблема самоорганизации исследуется в трудах В. А. Сластенина, который включал организационно-коммуникативные умения в структуру профессиональной готовности учителя. Н. В. Кузьмина, рассматривая педагогическую деятельность, подчеркивала важность умения учителя распределять время на уроке и при подготовке к нему.
Современные исследователи рассматривают тайм-менеджмент студентов как ключевую компетенцию, обеспечивающую успешность освоения образовательной программы и повышения эффективности обучения [6]. В исследовании И. А. Бобровой подтверждается, что формирование навыков управления временем является фундаментом личностного и профессионального роста учителей, способствуя повышению их конкурентоспособности [7]. В результатах, полученных Т. Е. Симиной, Т. А. Залыгиной, констатируется, что работники образовательных организаций обладают низким уровнем знаний в области управления временем и специфики его внедрения в образовательный процесс [8]. Выводы А. В. Третьякова, Д. В. Малия, П. Н. Медведева подтверждают, что применение методов тайм-менеджмента способствует повышению академической успеваемости и оказывает положительное влияние на профессиональное становление студентов [9]. Исследования А. К. Маркелова, У. А. Казаковой позволяют сделать вывод о том, что грамотное управление временем выступает фундаментом для развития у студентов способности к самоорганизации [10]. Исследования О. А. Конопкина показывают, что успешность выполнения длительных проектов (курсовых и дипломных работ) напрямую зависит от сформированности навыков планирования и волевой регуляции [11]. В работах В. И. Загвязинского отмечается, что учитель-исследователь должен уметь выстраивать логику исследования во времени, прогнозировать этапы и контролировать промежуточные результаты [12]. Особый интерес представляют исследования А. В. Хуторского, который в рамках концепции эвристического обучения доказывает, что управление собственным познавательным процессом (включая временные затраты) является важнейшим компонентом образовательной компетенции ученика и будущего учителя [13].
Таким образом, анализ литературы показывает, что: 1) тайм-менеджмент является важным компонентом профессиональной компетентности учителя и студента педагогического вуза; 2) научно-исследовательская деятельность, в силу своей протяженности и сложности, выступает эффективным средством развития навыков самоорганизации, но требует целенаправленного педагогического сопровождения; 3) недостаточно изученными остаются вопросы диагностики тайм-менеджмент навыков будущих учителей в процессе НИР и разработки конкретных методик их формирования с учетом специфики педагогического образования.
База исследования: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» в период с октября 2024 г. по январь 2026 г.
Цель экспериментальной работы: верификация разработанной модели развития тайм-менеджмент навыков при управлении научно-исследовательской деятельностью будущих учителей.
Характеристика выборки: в эксперименте приняли участие 278 студентов 3‒4-х курсов бакалавриата и магистратуры направления «Педагогическое образование». Критерии отбора: наличие опыта выполнения курсовых работ и/или участия в НИР. Были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы, сопоставимые по исходному уровню академической успеваемости и самооценки организаторских способностей.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
- Констатирующий этап: диагностика исходного уровня сформированности тайм-менеджмент навыков у студентов обеих групп. Выявление типичных проблем в организации времени при выполнении НИР (прокрастинация, неумение ставить приоритеты, нарушение сроков сдачи этапов работы).
- Формирующий этап (в ЭГ): реализация модели развития тайм-менеджмент навыков при управлении научно-исследовательской работой будущих учителей:
- обучающий модуль: проведение тренинговых занятий и мастер-классов по основам тайм-менеджмента;
- инструментальное сопровождение: внедрение в практику выполнения НИР «Дневника исследователя»; использование цифровых инструментов для визуализации плана НИР;
- организационно-методические условия: введение системы промежуточных дедлайнов с обязательной отчетностью на научных семинарах кафедры, а также рейтинговой оценки своевременности выполнения этапов НИР;
- рефлексивная практика: организация индивидуальных консультаций, направленных на анализ эффективности использования времени и коррекцию индивидуальных стратегий самоорганизации.
Студенты КГ выполняли НИР в традиционном режиме (без целенаправленного формирования тайм-менеджмент навыков).
- Контрольный этап: повторная диагностика уровня сформированности тайм-менеджмент навыков, анализ успешности и своевременности выполнения НИР (защита курсовых/ВКР в срок, наличие публикаций), сравнительный анализ результатов ЭГ и КГ. Использовались:
- наблюдение за процессом выполнения НИР (посещаемость консультаций, соблюдение сроков);
- анализ продуктов деятельности (качество и своевременность сдачи глав ВКР, научные публикации, содержание «Дневника исследователя»);
- метод хронометража (самозапись студентами временных затрат на различные виды работ по НИР).
Из статистических применялись методы математической статистики:
U-критерий Манна ‒ Уитни для независимых выборок, критерий χ² и коэффициент ранговой корреляции Спирмена для обработки количественных данных с использованием программы SPSS.
Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение
В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы на первом этапе осуществлялась диагностика исходного уровня сформированности тайм-менеджмент навыков у студентов контрольной (КГ, n = 136) и экспериментальной (ЭГ, n = 142) групп. В результате оценки исходного уровня сформированности тайм-менеджмент навыков были выявлены системные проблемы в организации времени при управлении НИР в ЭК и КГ (табл. 1). Для количественных данных использован U-критерий Манна ‒ Уитни, для категориальных – критерий χ². Все различия статистически незначимы (p > 0,05).
Таблица 1
Результаты диагностики исходного уровня тайм-менеджмент навыков
у будущих учителей при управлении НИР
Table 1
Results of Diagnostics of the Baseline Level of Time Management Skills Among Future Teachers in Managing Independent Research Work
| Показатель | КГ (n = 136) | ЭГ (n = 142) | U | p |
| Прокрастинация (случаев в семестр) | 12,4 ± 4,2 | 12,2 ± 4,4 | 9284,0 | 0,456 |
| Нарушение сроков (случаев в семестр) | 5,8 ± 2,3 | 6,0 ± 2,5 | 9215,5 | 0,392 |
| Самоорганизация (баллы) | 4,2 ± 1,8 | 4,0 ± 1,9 | 9135,0 | 0,296 |
| Приоритизация (баллы) | 3,8 ± 1,6 | 3,9 ± 1,7 | 9160,0 | 0,328 |
| Качество ВКР (баллы) | 72,4 ± 12,6 | 73,0 ± 12,9 | 9155,0 | 0,325 |
| Неэффективные затраты (часов в неделю) | 6,3 ± 2,8 | 6,4 ± 2,9 | 9168,5 | 0,344 |
| Своевременная сдача ВКР ( %) | 58,8 | 60,6 | χ² = 0,089 | 0,766 |
| Наличие публикаций ( %) | 12,5 | 14,1 | χ² = 0,148 | 0,700 |
В ходе диагностики исходного уровня тайм-менеджмент навыков у будущих учителей при управлении НИР было установлено, что студенты имеют достаточно высокий уровень прокрастинации – количество случаев превышало 12 за один семестр, присутствовали частые срывы сроков сдачи работ (5‒6 случаев за семестр), также были зафиксированы низкие показатели самоорганизации студентов и низкий уровень умений расставлять приоритеты – около 4 баллов из 10. Данные хронометража показали, что будущие учителя тратят в среднем на выполнение НИР 20,8 часов в неделю, однако при этом объем неэффективных временных затрат составляет более 30 % этого времени. При этом при исследовании успешности выполнения НИР было зафиксирован низкий уровень научной продуктивности студентами – лишь 12‒14 % имеют научные публикации, а около 40 % студентов не сдают вовремя курсовые работы и ВКР, а качество этих работ оценивается научным руководителем и рецензентами как среднее.
Анализ научной литературы, обобщение эффективного педагогического опыта, многолетний опыт работы в педвузе позволили константировать, что НИР будущих педагогов имеет ряд особенностей, игнорирование которых делает общие методы тайм-менеджмента неэффективными: 1) полиморфность деятельности: чередование рутинных операций (оформление библиографии) и креативных актов (формулирование гипотезы); 2) отсроченная обратная связь: результат (публикация, апробация) может быть получен через месяцы, что снижает текущую мотивацию; 3) интеграция с педагогической практикой: исследование часто ведется параллельно с педагогической работой, что требует навыков контекстного переключения.
На формирующем этапе в ЭГ (n = 142) была внедрена модель развития тайм-менеджмент навыков в НИР. В КГ (n = 136) обучение осуществлялось без целенаправленного обучения навыкам управления временем. Разработанная модель базируется на синтезе принципов, выделенных в БФУ им. И. Канта и адаптированных под специфику НИР (см. рис.): 1) Принцип исследовательского целеполагания: цель в НИР должна быть не просто SMART, а верифицируемой. Будущий учитель должен понимать, каким конкретным инструментом он измерит достижение научного результата. 2) Принцип приоритизации научных задач: использование модифицированной матрицы Эйзенхауэра, где критерием важности является вклад задачи в генерацию нового знания, а не ее срочность. 3) Принцип темпоральной рефлексии: регулярный самоаудит затрат времени не для отчетности, а для выявления «поглотителей исследовательского времени» (time wasters) ‒ избыточного поиска информации, перфекционизма при редактировании черновиков.
Исследования последних лет позволяют выделить несколько эффективных путей развития тайм-менеджмент навыков в контексте управления НИР: технологический подход: обучение студентов конкретным техникам планирования; рефлексивный подход: ведение дневников времени и исследовательских дневников, позволяющих осознать временные затраты и точки потерь. Традиционный подход рассматривал тайм-менеджмент как набор техник (планирование, приоритизация, делегирование). В контексте подготовки педагогов-исследователей мы предлагаем использовать категорию «временная компетенция».
Согласно исследованию Е. В. Лебедевой, Д. Ю. Щипановой, М. Е. Коноваловой, А. О. Кутьина временная компетенция включает не только инструментальные навыки, но и ценностно-смысловое отношение ко времени как к ресурсу профессионального саморазвития [14]. К. А. Дегтяренко и С. И. Евтушевская обосновывают, что для педагогов тайм-менеджмент перерастает утилитарные рамки и становится компонентом личностной траектории самореализации [15]. Принципиально важным является взгляд на тайм-менеджмент сквозь призму теории саморегулируемого обучения. C. A. Wolters, A. C. Brady, H. J. Lee доказывают, что управление временем не является изолированным навыком, а интегрировано в цикл: целеполагание – планирование – мониторинг – рефлексия [16]. Исследование J. Xu показало, что содействие автономии обучающихся улучшало навыки управления временем, в свою очередь грамотные стратегии тайм-менеджмента позволяли учителям еще больше поддерживать автономию и самоорганизацию обучающихся [17].
Модель развития тайм-менеджмент навыков при управлении
научно-исследовательской работой будущих учителей
A model for the time-management skills development in research work
when managing the research activities of future teachers
Для исследовательской деятельности будущих учителей это означает, что невозможно «научить планировать статью», не сформировав мотивацию к научному поиску и навыки самоконтроля. НИРС традиционно рассматривается как деятельность с высокой степенью неопределенности и растянутыми сроками, что делает ее идеальной средой для развития тайм-менеджмента.
Проектный подход предполагает выполнение НИР как долгосрочного проекта с четкими дедлайнами и промежуточной отчетностью. Однако, как отмечают Э. В. Галажинский, Г. Н. Прозументова, существует противоречие между необходимостью жесткого планирования НИР (требования кафедры) и творческим, поисковым характером самого исследования [18]. Разрешение этого противоречия требует особых педагогических условий.
Опираясь на указанные выше подходы, нами предложена структура «ТМИК» (тайм-менеджмент исследовательской компетенции), включающая четыре взаимосвязанных компонента:
- Мотивационно-ценностный компонент. В него входит понимание времени как ключевого ресурса научной карьеры; преодоление «синдрома отложенной диссертации»; осознание личностных смыслов НИР; развитие научной мотивации достижения, которая, как доказано, прямо коррелирует с эффективностью тайм-менеджмента.
- Когнитивно-стратегический компонент. К нему относится владение стратегиями работы с научными текстами (скорочтение, анализ), методами визуализации исследовательских проектов (интеллект-карты, канвас исследования).
- Операционально-деятельностный компонент. Способность к планированию НИР; использование инструментов тайм-менеджмента и умение ставить задачи для реализации НИР.
- Рефлексивно-регулятивный компонент. Способность к своевременной коррекции исследовательского плана на основе промежуточных результатов.
Формирование тайм-менеджмент навыков должно строиться с учетом этапа обучения будущего учителя (табл. 2).
Для успешной реализации путей развития тайм-менеджмент навыков будущих учителей нами разработан спецкурс «Тайм-драйв исследователя», который внедрен в модуль «Методология и методы педагогического исследования». Программа спецкурса рассчитана на 36 академических часов (из них 18 часов аудиторной работы и 18 часов самостоятельной работы) и охватывала следующие темы: исследовательское время; приоритеты в НИР: как не утонуть в задачах; инструменты исследовательского тайм-менеджмента; хронометраж исследовательского дня; метод структурированного внимания (Г. Архангельский); контекстное планирование, стратегическое планирование исследовательского проекта; самоменеджмент научно-исследовательской деятельности и др. В рамках самостоятельной работы будущие учителя ежедневно осуществляли анализ собственной продуктивности, вели персональный хронометраж, планировали исследовательскую деятельность на неделю и месяц, применяли методы по борьбе с прокрастинацией.
Таблица 2
Формирование тайм-менеджмент навыков при управлении НИР
в зависимости от этапа подготовки будущего учителя
Table 2
Developing Time Management Skills in Research Management Depending
on the Stage of Future Teacher Training
| Уровень | Этап подготовки | Цель НИР | Доминирующий метод ТМ |
| Адаптивный | Бакалавриат (1‒2-й курс) | Учебно-исследовательская (рефераты, доклады) | Жесткое планирование, внешние дедлайны, техники «якорения» |
| Репродуктивно-исследовательский | Бакалавриат (3‒4-й курс), магистратура | Курсовые работы, эмпирические исследования | Баланс жестких и гибких планов, приоритизация |
| Продуктивно-проективный | Магистратура, аспирантура | Самостоятельные проекты, диссертация, научные статьи | Автономное управление, стратегическое планирование, делегирование |
Весьма эффективна также технология «Исследовательский спринт», которая представляет собой формат интенсивной работы в ограниченное время (например, 48-часовой хакатон по разработке дизайна исследования). Она позволяет сжать временную перспективу и сформировать навык быстрого прототипирования научной идеи.
Продуктивными стали автоматизация и делегирование. Это обучение будущих учителей делегированию технических задач (поиск литературы, оформление) и использованию ИИ-инструментов для первичной обработки данных с целью высвобождения времени на аналитику высокого уровня. И, конечно же, проявили себя менторские программы. Они включают в себя работу в паре с опытным наставником, где предметом обучения становится не только тема исследования, но и культура исследовательского труда.
По завершению формирующего этапа была проведена повторная диагностика уровня сформированности тайм-менеджмент навыков у студентов двух групп (табл. 3). Для количественных данных использован U-критерий Манна ‒ Уитни, для категориальных – критерий χ².
Таблица 3
Результаты диагностики уровня тайм-менеджмент навыков у будущих учителей при управлении НИР на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы
Table 3
Results of the diagnostics of time management skills level among future teachers
in research management at the control stage of the experimental work
| Показатель | КГ (n = 136) | ЭГ (n = 142) | U | p |
| Прокрастинация (случаев в семестр) | 11,8 ± 4,0 | 7,2 ± 3,1 | 6120,5 | 0,001 |
| Нарушение сроков (случаев в семестр) | 5,5 ± 2,2 | 3,1 ± 1,6 | 5890,0 | < 0,001 |
| Самоорганизация (баллы) | 4,6 ± 1,7 | 7,3 ± 1,6 | 5810,5 | < 0,001 |
| Приоритизация (баллы) | 4,2 ± 1,5 | 7,0 ± 1,8 | 5980,0 | 0,001 |
| Качество ВКР (баллы) | 73,0 ± 12,5 | 82,4 ± 10,2 | 7240,0 | 0,002 |
| Неэффективные затраты (часов в неделю) | 6,2 ± 2,7 | 3,5 ± 1,8 | 6025,0 | < 0,001 |
| Своевременная сдача ВКР (%) | 62,5 (85 чел.) | 87,3 (124 чел.) | χ² = 19,47 | < 0,001 |
| Наличие публикаций (%) | 14,7 (20 чел.) | 32,4 (46 чел.) | χ² = 11,87 | 0,001 |
Результаты диагностики зафиксировали статистически значимые различия между двумя группами по всем показателям, что свидетельствует об эффективности внедрения модели развития тайм-менеджмент навыков при управлении научно-исследовательской работой будущих учителей. Прокрастинация снизилась до 7,2 случаев за семестр, а самоорганизация будущих учителей повысилась до 7,3 баллов. Доля студентов, сдавших вовремя ВКР, в ЭГ составила 87,3 %. Полученные результаты подтверждают, что внедрение модели обеспечило качественные изменения в организации времени будущих учителей.
Для установления взаимосвязей между показателями был проведен коррекционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Установленные корреляционные связи на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы усилились (табл. 4), что является подтверждением того, что сформированные в ходе реализации модели навыки являются действенным инструментом повышения результативности исследовательской деятельности.
Таблица 4
Корреляционные связи между показателями тайм-менеджмента
и успешностью управления НИР
Table 4
Correlational relationships between time management indicators
and the success of research management
| Показатели | Констатирующий этап | Контрольный
этап |
| Связь между самоорганизацией и качеством ВКР | r = 0,412 (p = 0,001) | r = 0,512 (p < 0,001) |
| Связь между прокрастинацией и своевременной сдачей ВКР | r = ‒0,428 (p < 0,001) | r = ‒0,524 (p < 0,001) |
| Связь между самоорганизаций и публикационной активностью | r = 0,318 (p = 0,008) | r = 0,402 (p = 0,002) |
| Связь между приоритизацией и качеством ВКР | r = 0,384 (p = 0,002) | r = 0,478 (p < 0,001) |
Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность модели развития тайм-менеджмент навыков при управлении научно-исследовательской работой будущих учителей. Статистический анализ установил значимые различия между КГ и ЭГ по всем показателям. В ЭГ наблюдались качественные изменения, что свидетельствует о переходе будущих учителей на новый уровень самоорганизации исследовательской деятельности.
Апробация разработанной модели развития тайм-менеджмент навыков при управлении научно-исследовательской работой будущих учителей осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на базе ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» с участием студентов 3‒4-х курсов бакалавриата и магистратуры направления «Педагогическое образование». Программа спецкурса «Тайм-драйв исследователя», технология «Исследовательский спринт», «Дневник исследователя» прошли верификацию в ходе практической работы и показали свою состоятельность. Результаты апробации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, Студенческого научного общества и научно-практических мероприятиях университета.
Современные условия обучения в педагогическом вузе и последующей профессиональной деятельности в школе предъявляют высокие требования к способности учителя эффективно распределять временные ресурсы. Увеличение объема самостоятельной работы, совмещение учебной, научной и практической деятельности актуализируют проблему развития тайм-менеджмент навыков у будущих педагогов. Особую остроту эта проблема приобретает в контексте управления научно-исследовательской работой, которая является обязательным компонентом подготовки магистров и бакалавров педагогики и требует высокой степени самоорганизации.
Развитие тайм-менеджмент навыков при управлении научно-исследовательской деятельностью будущих учителей – это не просто добавление техник «как все успеть» в учебный план. Это смена парадигмы подготовки научно-педагогических кадров.
Ключевой вывод заключается в том, что временная компетенция выступает медиатором между знанием методологии и реальной продуктивностью исследования. Будущий учитель, владеющий методами управления временем, демонстрирует не более низкий уровень стресса, а принципиально иное качество исследовательской деятельности: от реактивного («меня заставили написать статью») к проактивному («я управляю своим профессиональным развитием через исследование»).
Ключевая проблема заключается в темпоральной природе НИР. В отличие от аудиторных занятий с четкими временными границами, исследовательская деятельность характеризуется высокой степенью неопределенности, пролонгированностью результатов, асинхронностью этапов и отсутствием жестких внешних дедлайнов на начальных стадиях. Это создает когнитивную и эмоциональную нагрузку на студентов, приводящую либо к имитации научной деятельности, либо к полному отказу от нее. Несмотря на наличие фундаментальных работ по тайм-менеджменту (Кови, Аллен и др.) и их адаптации для образования, вопрос «Как научить будущего учителя управлять временем в процессе создания нового знания?» остается открытым. Данная статья призвана восполнить этот пробел.
В результате проведенной работы можно сформулировать следующие выводы:
- Развитие тайм-менеджмент навыков у будущих учителей в процессе управления НИР является необходимым условием успешности их научно-исследовательской подготовки. Установлено, что низкий уровень самоорганизации (прокрастинация, несистемное планирование) выступает ведущим фактором срыва сроков выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ, а также снижения их качества, что подтверждается корреляционным анализом.
- Процесс выполнения НИР обладает высоким потенциалом для формирования тайм-менеджмент компетенций, поскольку требует от студента самостоятельного управления долгосрочным проектом с нечетко заданными алгоритмами (проблемно-поисковый характер), что активизирует механизмы саморегуляции, целеполагания и планирования.
- Эффективность развития тайм-менеджмент навыков обеспечивается реализацией педагогических условий, включающего:
а) обучение студентов современным техникам планирования и целеполагания (SMART, матрица приоритетов);
б) внедрение инструментов визуализации и контроля временных затрат («Дневник исследователя», «Цифровые планировщики») с системой промежуточных дедлайнов;
в) организацию рефлексивной деятельности, направленной на осознание студентами собственных стратегий использования времени.
- В структуре тайм-менеджмент навыков будущих учителей, развиваемых в процессе НИР, доминирующее приращение происходит в компонентах «самоорганизация», «приоритизация» и «эффективность использованного времени». Статистически значимые различия между показателями ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента подтверждают, что именно эти показатели наиболее чувствительны к целенаправленному педагогическому воздействию в контексте управления исследовательскими проектами.
- Разработанная модель развития тайм-менеджмент навыков при управлении НИР способствует не только повышению эффективности ее выполнения (сокращение временных затрат, соблюдение сроков, повышение качества текстов), но и формированию у будущих учителей готовности к самоорганизации в будущей профессиональной деятельности. Это выражается в переносе освоенных стратегий управления временем на педагогическую практику в школе (планирование уроков, внеурочной деятельности, собственного повышения квалификации).
Дальнейшие исследования должны быть направлены на эмпирическую валидацию предложенной структуры «ТМИК» и разработку диагностического инструментария, измеряющего уровень сформированности временной компетенции именно в контексте педагогических исследований. Интеграция тайм-менеджмента в НИР должна стать не опцией, а обязательным компонентом основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) педагогических направлений.
Список литературы
- García-Jiménez M., Fernández Cabezas M., Pérez-García P., Ríos-Jiménez A. Learning strategies of students in initial teacher education: A systematic review of the literature // Bordón. Revista de Pedagogía. 2025. Vol. 77 (4). P. 159–179. DOI: 10.13042/Bordon.2025.109120
- Soliyeva R. S. Time management competencies and their impact on pedagogical leadership // International Journal of Artificial Intelligence. 2025. Vol. 1 (4). P. 1852–1856.
- Antoniadou M., Antoniadis R. Time management challenges in academia: A systemic model approach // Applied Sciences. 2024. Vol. 14 (11). P. 4918.
- Кови С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей: мощные инструменты развития личности / пер. с англ. О. Кириченко. Москва: Альпина Паблишер, 2010. 367 с.
- Архангельский Г. А. Тайм-драйв. Как успевать жить и работать. Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2021. 304 с.
- Мищенко С. Н., Кравченко А. Т., Карабанова О. В. Тайм-менеджмент: пути повышения эффективности работы и обучения // Вестник МГПУ. Сер.: Экономика. 2022. № 1 (31). С. 41–48. DOI: 10.25688/2312-6647.2022.31.1.4
- Боброва И. А. Тайм-менеджмент как условие профессионального роста педагога в образовательной организации // Управление устойчивым развитием. 2023. № 5(48). С. 115–119. DOI: 10.55421/2499992X_2023_5_115
- Симина Т. Е., Залыгина Т. А. Тайм-менеджмент как эффективное средство управления временем работника образовательной организации // Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. 2018. № 2 (98). С. 115–121.
- Третьяков А. В., Малий Д. В., Медведев П. Н. Использование методов тайм-менеджмента при планировании учебно-профессиональной деятельности студентов: результаты исследования // Педагогическое образование. 2023. Т. 4. № 8. С. 150–155.
- Маркелов А. К., Казакова У. А. Тайм-менеджмент как технология профессиональной самоорганизации студента инженерного вуза // Управление устойчивым развитием. 2025. № 3 (58). С. 92–99. DOI: 10.55421/2499992X_2025_3_92
- Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 22–34.
- Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. Москва: Знание, 1980. 96 с.
- Хуторской А. В. Педагогические предпосылки самореализации ученика в эвристическом обучении // Вестник Института образования человека. 2020. № 1. С. 1.
- Lebedeva E. V., Shchipanova D. Y., Konovalova M. E., Kutyin A. O. Time management and professional identity of students of pedagogical universities // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11 (15). P. 8427–8440.
- Дегтяренко К. А., Евтушевская С. И. Развитие навыков тайм-менеджмента студентов педагогических направлений подготовки в аспекте личностного и профессионального саморазвития будущих педагогов // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2025. Т. 78. С. 106–117. DOI: 10.15382/sturIV202578.106-117
- Wolters C. A., Brady A. C., Lee H. J. Time management and achievement motivation: A review of what we know and directions for where to go // Educational Psychology Review. 2025. Vol. 37 (2). 58. DOI: 10.1007/s10648-025-09988-2
- Xu J. Longitudinal relations among perceived autonomy support, time management, completion, and achievement // Studies in Educational Evaluation. 2025. P. 101454. DOI: 10.1016/j.stueduc.2025.101454
- Галажинский Э. В., Прозументова Г. Н. Становление исследовательского университета: прецедент и феномен управления изменениями в классическом университете // Проблемы управления в социальных системах. 2014. Т. 7. № 11. С. 8–12.
