Совершенствование системы подготовки кадров по актуальным для экономики и общества научно-технологическим направлениям – одна из приоритетных задач, определенных Стратегией научно-технологического развития Российской Федерации1. Решение этой задачи в системе среднего профессионального образования (СПО) сопряжено с созданием принципиально новой модели подготовки квалифицированных кадров в соответствии с актуальными потребностями российской экономики, в том числе в рамках федерального проекта «Профессионалитет». Реализация модели невозможна без соответствующего методического обеспечения. Однако, как показывает практика, далеко не в каждой образовательной организации есть должность «методист», существуют разные подходы к организации методической деятельности, при этом очевидно, что ее основная цель (независимо от уровня образования, масштаба образовательной системы, в рамках которой она реализуется) – «создание условий, способствующих повышению эффективности и качества образовательного процесса» [1, с. 118].
Цель данной статьи – представить результаты анализа подходов к способам институциализации методической деятельности, к содержательно-функциональному наполнению должности «методист» в профессиональных образовательных организациях, выявить существующие противоречия и предложить перспективные модели институциализации должности «методист» в системе СПО.
Статья является частью научно-исследовательской работы в рамках государственного задания Президентской академии по актуализации номенклатуры должностей педагогических работников СПО. Методологической основой исследования являются теория развития профессионального и профессионально-педагогического образования, научные подходы к моделированию и проектированию содержания профессионально-педагогического образования и сопровождения профессионального развития педагогических работников, в том числе изложенные в работах В. И. Блинова, Е. Н. Геворкян, П. Ф. Кубрушко, Г. М. Романцева, В. А. Федорова и др., функционально-деятельностный подход, положенный в основу развития системы профессиональных стандартов в нашей стране, и функционально-должностной подход, реализованный при разработке Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (ЕКС).
В рамках данной статьи были использованы методы изучения различных типов источников (научные публикации, нормативные документы), наблюдение, интервьюирование руководящих и педагогических работников профессиональных образовательных организаций, обобщение и систематизация полученных данных, анализ и синтез, моделирование.
В отечественных публикациях, появившихся на протяжении последних десяти лет, представлены различные стороны деятельности методиста в системе среднего профессионального образования, среди них:
- проектирование методического обеспечения [2] и учебно-методических комплексов для СПО [3], в том числе в условиях сетевого обучения [4], а также управление методическим обеспечением учебной работы [5];
- методическое сопровождение образовательного процесса СПО [6], в том числе практической подготовки студентов [7], воспитательной деятельности в ПОО [8], инклюзивного образования в СПО [9];
- методическое сопровождение педагогических работников профессиональных образовательных организаций (ПОО) [10], их непрерывного профессионального развития [11], процесса их аттестации [12] и других аспектов их профессиональной деятельности, в том числе в форме наставничества [13].
Как мы покажем далее, выделенные линии методической работы достаточно условны и в определенной степени перекрывают друг друга, но все же позволяют структурировать деятельность методиста и на этой основе оптимизировать деятельность методической службы и скорректировать штатное расписание.
Методист: должность или функция?
В большинстве проанализированных источников рассматривается деятельность методиста как штатной единицы профессиональной образовательной организации. Однако в ряде случаев акцент сделан на методическую деятельность формальных и неформальных элементов региональной образовательной экосистемы (институты развития образования, методические центры, региональные учебно-методические объединения (РУМО) и т. д.), в штатное расписание которых также включены методисты. Наличие штатных должностей методиста как в ПОО, так и в инфраструктурных организациях системы СПО создает своеобразную коллизию и вызывает вопросы, с одной стороны, о разделении функционала и (или) содержательных направлений работы между теми и другими, с другой – об их иерархии (в которой региональные методисты могут занимать более высокое место), с третьей – об обеспечении интегративного, синергетического характера деятельности тех и других. Последний вопрос, очевидно, является наиболее важным для эффективного функционирования и развития профессиональных образовательных организаций региона.
М. А. Ризенко обосновывает роль региональных методистов (регионального методического актива) в системе СПО. В данном случае под «региональным методистом» понимается не штатная единица (методист регионального методического центра), а высококвалифицированный и высокомотивированный педагог, активно участвующий в работе регионального методического объединения «с целью обмена опытом, практиками, выработки знаний и поиска новых, эффективных подходов к решению профессиональных задач» [14, с. 101].
По своему функционалу региональный методист – это прежде всего наставник, что определяется федеральными документами2. Автор обосновывает двухуровневую систему наставничества: «На первом уровне региональный методист, используя ресурсный подход, улучшает те компетенции членов областных методических объединений, которые на следующем уровне наставничества помогут повысить профессиональные качества педагогов профессиональных образовательных организаций, имеющих профессиональные дефициты» [14, с. 98].
В условиях цифровой трансформации обучения и развития сетевых образовательных программ Т. Г. Аксёнова предлагает институциализировать должность сетевого методиста как «ключевую фигуру в разработке методического обеспечения сетевого обучения», взаимодействующую со всеми субъектами сетевого объединения. Автор предлагает обширный перечень должностных обязанностей сетевого методиста, включая организацию работы сетевого
методобъединения, разработку организационно-методической документации для сетевых образовательных программ, консультирование и сопровождение педагогов и студентов, мониторинг и анализ результатов образовательной деятельности и т. д. Отдельно предлагается ввести позицию «методиста-архитектора цифровых средств обучения в условиях сетевого обучения», обеспечивающего синергию между разработчиками цифровых образовательных продуктов и педагогами, использующих эти продукты в сетевом образовательном процессе [4].
В достаточно обширной группе работ рассматривается методическая функция педагогических кадров СПО [15], в том числе управление методической работой преподавателей ПОО [16] и организация методической работы педагогического коллектива в целом [17]. Это задает еще одну коллизию, поскольку на практике трудовые функции методиста могут быть как сосредоточены в рамках соответствующей штатной должности, так и распределены по педагогическим работникам СПО (преподавателям, мастерам производственного обучения). Очевидно, возможны и смешанные варианты.
Таким образом, методист рассматривается как 1) штатная должность, в функционал которой входит разработка учебно-методической документации и цифровых образовательных продуктов, консультирование и сопровождение педагогов, организация деятельности методобъединений, мониторинг и анализ результатов образовательной деятельности; 2) штатная должность, основной функционал которой – организация методической работы педагогического коллектива и управление ею; 3) высококвалифицированный и мотивированный педагог (преподаватель или мастер производственного обучения), участник регионального методического объединения, для которого функции методиста являются дополнительными. Рассмотрим подробнее, какие существуют подходы к содержанию методической деятельности.
Подходы к определению и содержанию (функциональному составу) методической деятельности в научных публикациях
Особый интерес представляют современные работы, содержащие попытки структурно-функционального анализа понятия «методическая работа» в системе образования, т. е. пространства профессиональной деятельности методиста.
Е. А. Речкалова определяет методическую работу в системе СПО как «комплекс мероприятий, направленных на обеспечение учебного процесса учебно-методической документацией, повышение педагогического мастерства преподавателей» [1, с. 118], что сразу задает дифференциацию двух основных направлений работы методиста.
Более четко такую дифференциацию проводит, говоря о методической работе преподавателя вуза, С. Л. Логинова, выделяя «методическое обеспечение» и «методическое сопровождение» и отмечая при этом, что «с данными понятиями происходит “вечная история” – смешение этих понятий между собой, замена одного понятия другим» [18, с. 227]. Автор предлагает следующую логику дифференциации:
- методическое обеспечение – отчуждаемый продукт труда, законченный результат методической работы;
- методическое сопровождение – процесс, который можно рассматривать в двух аспектах, как сопровождение преподавателя в образовательной системе и как сопровождение студента в образовательном процессе;
- процесс сопровождения выступает как вторичный элемент методического обеспечения: сначала формируется методическое обеспечение, а потом на его основе организуется методическое сопровождение [18].
Л. А. Шмелёва переносит эту логику на систему методической работы преподавателя СПО. Основной акцент сделан на методической поддержке самостоятельной работы студентов (процесса учения) [19]. Если изменить этот акцент и сфокусировать внимание на методической поддержке профессиональной деятельности преподавателя, мы получим оптимальную структуру профессиональной деятельности методиста ПОО, включающую в себя:
- во-первых, методическое обеспечение образовательного процесса профессиональной образовательной организации (разработка организационно-методических, учебно-методических материалов и в некоторой степени локальных нормативных документов);
- во-вторых, методическое сопровождение педагогических работников профессиональной образовательной организации (преподавателей, мастеров профессионального обучения), их профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития.
Ю. В. Кафтан предлагает другую структуру методической работы в системе СПО, используя в качестве рамочного термина «методическое сопровождение образовательного процесса». Такое сопровождение, согласно автору, направлено на решение четырех групп задач (непрерывное профессиональное развитие педагогов, обеспечение их современными учебно-методическими ресурсами, консультативную и техническую поддержку, также мониторинг качества образовательного процесса) [20]. Как видим, в отличие от двух предыдущих работ, предметом рассмотрения в данном случает выступает методическое сопровождение деятельности педагога, а не студента, то есть – методическая деятельность, реализуемая именно методистом, а не преподавателем ПОО. В соответствии с этим, предложенная Ю. В. Кафтан «комплексная модель методического сопровождения образовательного процесса в условиях ФГОС СПО» включает в себя, помимо «нормативно-организационных мер», три направления работы:
- организационно-методическое направление (обеспечение преподавателей необходимой учебно-методической документацией и ресурсами, внедрение инновационных педагогических технологий в практику преподавания, организация соответствующих материально-технических условий);
- научно-методическое направление (внедрение инноваций и исследование передового педагогического опыта, что позволяет педагогам осваивать современные подходы, участвовать в инновационной деятельности, и в конечном счете ведет к повышению их профессиональной компетентности);
- консультационно-методическое направление (индивидуальная и групповая работа с педагогическими кадрами по решению профессиональных затруднений и развитию компетенций, включая наставничество).
Таким образом, выделенную ранее функцию «методического обеспечения» можно сопоставить с организационно-методическим направлением работы; функцию «методического сопровождения» ‒ с консультативно-методическим направлением. В свою очередь, научно-методическое направление работы занимает особое место, соединяя в себе «организационные» и «консультационные» функции, обеспечивает решение задач развития образовательного процесса ПОО с опорой на научные достижения, современные подходы в профессиональной педагогике, лучшие практики в системе СПО.
Проблемам организации научно-методической работы в ПОО предметно посвящена статья С. Ю. Ланиной, Е. В. Плащевой и С. А. Лушкиной [21]. По-видимому, авторы понимают научно-методическую деятельность достаточно широко, однако также связывают ее прежде всего с обеспечением задач развития образовательной организации.
Наконец, отдельно может быть выделена организационно-управленческая деятельность методиста, в которую Е. А. Речкалова включает организацию коллективного взаимодействия всех участников образовательного процесса; анализ процессов развития образовательной организации; целеполагание, диагностирование, планирование методической работы; управление инновационными процессами [1]. На наш взгляд, такая структура правомерна, если речь идет о заместителе директора ПОО по научно-методической работе. Что касается рядового методиста, то для него эти функции представляются избыточными.
Такого же взгляда придерживаются Е. В. Ликсина и О. М. Перцова, отмечая, что «управление методической работой – одна из компетенций, которой должен владеть управленческий работник сферы образования» [16, с. 21] (курсив наш. – Е. Е., И. С., Э. И.). При этом саму методическую деятельность Е. В. Ликсина и О. М. Перцова называют «многоаспектной, научно-обоснованной системой управленческой деятельности» [там же], т. е., по сути, отождествляют методическую и управленческую деятельность. Это спорное положение авторы обосновывают тем, что на основе методической работы «комплексно решаются вопросы поддержания единства образовательного пространства образовательного учреждения, обеспечения педагогической целесообразности инноваций, повышения квалификации персонала, проектирования методического замысла образовательного процесса», то есть чисто управленческие задачи.
Примечательно, что авторы статьи, обсуждая методическую службу колледжа, ни разу не упоминают методиста, а говорят лишь об управленцах и педагогах. С этой точки зрения, интересно и само название статьи: «Управление методической работой преподавателей в СПО». По-видимому, авторы являются сторонниками такой модели организации методической работы, когда функции методиста распределены между педагогами и представителями администрации, без выделения особой штатной единицы.
Подводя промежуточные итоги, надо отметить, что в рассмотренных научных статьях складывается полный набор функций методической деятельности. Однако далеко не все из них относятся к должности методиста. Среди функций разных должностей педагогических и руководящих работников существует методическая составляющая. Совершенно очевидно, что функционал, связанный с управлением, следует соотнести с должностью заместителя директора3, функционал, связанный с методическим сопровождением студентов (процесса учения) – с должностями преподавателя и мастера производственного обучения4. Собственно, к должности методиста имеют отношения функции по организационно-методическому обеспечению образовательного процесса ПОО, консультационно-методическому сопровождению педагогических работников ПОО. Функция научно-методического обеспечения, к которой помимо содержательного наполнения, предложенного в статье Ю. В. Кафтан, с точки зрения авторов этой статьи, стоит отнести и мониторинг качества образовательной деятельности, может быть отнесена к должности старшего методиста. Эта должность редко встречается в штатном расписании профессиональных образовательных организаций, частично с ней связанный функционал может выполнять заместитель директора либо этот функционал выполняется сотрудниками методических организаций регионального уровня.
Противоречия образовательной практики и их причины
Разнородность описанных в научных статьях подходов подтверждает и образовательная практика. Так, например, задача создания методической службы на уровне города Москвы и на уровне профессиональных образовательных организаций города была поставлена в 2023 г. московским Департаментом образования и науки. Эта проблема была связана с разработкой и развитием регионального проекта Москвы, аналогичного федеральному проекту «Профессионалитет». По поручению Департамента Московский центр развития профессионального образования совместно с НИУ «Высшая школа экономики» организовал и провел исследование, посвященное текущему состоянию методической службы в системе СПО города Москвы.
Исследование вскрыло целый ряд проблем, свойственных не только практике московского среднего профессионального образования, но и других российских регионов, среди которых неоднородность практики распределения методических функций в колледжах и техникумах, когда эти функции могут быть распределены между штатными методистами и педагогическими работниками; исключительно между штатными методистами; между педагогическими работниками, штатными методистами и методистами-совместителями; между педагогическими работниками и администрацией (должность методиста отсутствует). По сути, эта выявленная неоднородность полностью соответствует и выводам, сделанным на основе научных публикаций.
Были отмечены и иные проблемы, которые являются первопричиной названных. Это неоднородность образовательных организаций по количеству педагогических работников (от нескольких десятков до нескольких сотен), ввиду чего не в каждой образовательной организации была должность методиста (тем более старшего методиста). Заработная плата методиста ниже, чем у преподавателя или мастера производственного обучения, методисты часто выполняют не свойственные им функции и поручения.
Очевидно, что разные подходы к распределению методических функций внутри педагогического коллектива образовательных организаций СПО – это только одно из следствий более системных проблем. Одна из ключевых – отсутствие профессионального стандарта методической деятельности в системе СПО, что очевидным образом противоречит сложившейся практике. Разработаны и действуют профессиональные стандарты методической деятельности в дополнительном образовании детей и взрослых, в области физической культуры и спорта, адаптивной физической культуры и адаптивного спорта5. В них отражена специфика методической деятельности соответствующего вида образования. Несомненно, что в среднем профессиональном образовании (отдельном уровне российского профессионального образования) такая специфика тоже существует и разработка соответствующего профессионального стандарта позволит упорядочить трудовые функции, соответствующие должностям методиста, старшего методиста, отделить их от функционала собственно управленческой или чисто педагогической деятельности.
Еще одна серьезная проблема ‒ недофинансирование системы СПО в целом и уровня зарплат педагогических работников, в частности.
По экспертным оценкам, недофинансирование СПО в первом двадцатилетии XXI века составляло от 60 до 70 % и очень зависело от уровня социально-экономического развития субъектов Российской Федерации [22].
По данным ЦЭНО РАНХиГС, недофинансирование среднего профессионального образования в 2017 г. составило примерно 50 %. Этот показатель рассчитывался как разница между нормативно необходимой потребностью в средствах для обеспечения качественных образовательных программ, современной материально-технической базы и реальной бюджетной обеспеченностью СПО [23]. С недофинансированием системы можно связать факт более низкой зарплаты по ставке методиста по сравнению с преподавателем и мастером производственного обучения, которые рассматриваются как «стержневые» должности, непосредственно обеспечивающие обучение студентов. Также следствием можно рассматривать практику распределения ставок методистов по преподавателям для материального стимулирования последних и довольно редкий факт наличия в образовательной организации нескольких методистов или методиста и старшего методиста6.
В таких подходах можно выделить плюсы и минусы:
- потенциально положительное (используется «Модель интеграции функционала» или «преподающего методиста», см. далее);
- очевидно отрицательное (нарастание перегрузки, выполнение функций методиста по остаточному принципу, имитационно или номинально).
Методическая деятельность по «Модели аутсорсинга» нередко реализуется в смежных структурах (институтах развития образования, методических центрах), либо, например, в центрах опережающей профессиональной подготовки (ЦОПП). Но и там количество таких специалистов невелико, нагрузка на них существенно растет.
Одновременно возникла двойственность к трактовке понятия «методист», обусловленная нормативно-правовой коллизией. Порядок проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в 2023 г. установил новые квалификационные категории «педагог-методист» и «педагог-наставник», к аттестации на которые допускаются педагогические работники, имеющие высшую квалификационную категорию. Как предполагается, это должно расширить пространство возможностей для профессионально-личностного роста педагогов, а также статуса и общественного признания. Таким образом, с одной стороны, «методист» по-прежнему остается должностью в системе образования, задокументированной в номенклатуре должностей педагогических работников и других нормативных документах. С другой стороны, «методист» теперь понимается и как квалификационный признак педагога.
Общим знаменателем для обеих трактовок феномена «методист» является набор реализуемых педагогом трудовых функций, что становится ясным из анализа требований, необходимых для присвоения квалификационной категории «педагог-методист». При этом в новом Порядке проведения аттестации педагогических работников особо отмечено, что эти требования выходят за рамки должностных обязанностей по занимаемой в организации должности (в случае СПО – «преподаватель»)7. Таким образом, квалификация «педагог-методист» отражает не только высокий уровень педагогической квалификации преподавателя, но и то, что он де-факто успешно выполняет функционал методиста. Аналогично квалификация «педагог-наставник» предполагает, что преподаватель, сверх своих должностных обязанностей, выполняет еще и функциональные обязанности сопровождения профессионального развития педагогов.
Отметим, что от педагога-наставника требуется реализация функций как методического обеспечения (разработки методических продуктов), так и методического сопровождения образовательного процесса в образовательной организации. В то же время акцент в требованиях к педагогу-наставнику сделан на функции методического сопровождения педагогических работников. В целом функционал «педагога-методиста» сложнее и многограннее, чем функционал «педагога-наставника».
Наличие «общего функционального знаменателя» у должности «методист» и у квалификации «педагог-методист» отражается в практике работы региональных систем образования: с учетом установления квалификационных категорий «педагог-методист» и «педагог-наставник»8 формируется региональный методический актив [24].
Подводя итоги, можно сделать следующие выводы.
Функциональный состав вида профессиональной деятельности «методист» в последние годы зафиксировался в стабильном состоянии:
- «обеспечение» (работа с учебно-методической документацией) ‒ «сопровождение» (работа с педагогическими кадрами);
- организационно-методическая и консультационно-методическая функции как поддержание функционирования существующего образовательного процесса – научно-методическая функция как обеспечение развития образовательного процесса.
Существуют следующие тренды в развитии подходов к организации системы методической работы в СПО:
1) поиск оптимальной структуры методической деятельности в системе СПО;
2) появление двойственности трактовки феномена «методист» в связи с появлением, наряду с традиционной должностью «методист» квалификационной категории «педагог-методист»;
3) расширение и усложнение подходов к организации методической работы в системе СПО:
- как профессиональной деятельности одного специалиста (методист) и как системы функций, распределенных по разным должностям (методисты, педагоги);
- на уровне образовательной организации и на уровне территории (региона);
- на уровне региона: формализованный подход (методист региональной методической службы) и неформальный подход («региональный методист», «региональный методический актив»).
В практике современного российского образования понятие «методист» обозначает как сущность (должность), так и признак (уровень квалификации); как функциональное ядро должности (методист), так и дополнительный набор трудовых функций, реализуемых помимо основного ядра (педагог-методист).
Для дальнейшего обсуждения и принятия решений предлагаются следующие модели институциализации должности «методиста» в системе СПО.
1. «Дифференцированная модель».
Ключевая идея: выделить в должности методиста несколько (как минимум, два) направления работы, которые выполняют разные работники:
- методист по разработке (обновлению) учебно-методической документации;
- методист по работе с кадрами (наставничество в педколлективе, методическая поддержка педагогов, повышение их квалификации).
Недостаток модели: ресурсоемкость.
2. «Модель интеграции функционала» («модель преподающего методиста»).
Ключевая идея: основная работа методиста должна включать в себя некоторое количество учебной нагрузки, в том числе для того, чтобы методист «держал руку на пульсе» реального учебного процесса, видел его изнутри.
3. «Модель аутсорсинга».
Ключевая идея: ставки методистов сосредотачиваются в организациях, выполняющих роль региональной или местной (населенного пункта) инфраструктуры СПО (научно-методический центр, информационно-методический центр, институт развития образования и т. д.). В профессиональной образовательной организации сохраняются только ставки педагогических работников (преподаватель, мастер производственного обучения), среди которых могут быть аттестованные на квалификационные категории «педагог-наставник», «педагог-методист». Из них может быть создан «методический актив». Сотрудники региональных методических организаций совместно с «методическим активом» обеспечивают для всех профессиональных образовательных организаций методическую поддержку по всем направлениям: организационно-методическому, консультационно-методическому, научно-методическому.
Предложенные решения являются промежуточными результатами научно-исследовательской работы и требуют дальнейшего анализа и обсуждения.
Большая часть выделенных в данной статье проблем может быть разрешена путем разработки и утверждения профессионального стандарта «Методист в профессиональном обучении и среднем профессиональном образовании». Этот шаг требует согласования с Минпросвещения России и подготовки пакета документов для внесения предложения в Совет по профессиональным квалификациям в сфере образования.
С точки зрения авторов данной статьи, в каждой образовательной организации необходим работник, занимающий должность методиста, при этом имеющий и часы учебной нагрузки (в небольшом объеме). Идеальным решением могло бы быть наличие двух специалистов с разделением функционала: методист по разработке (обновлению) учебно-методической документации; методист по работе с педагогическими кадрами. Таким образом, это интеграция первой и второй моделей, охарактеризованных выше. При этом потребуется урегулировать вопрос с нормированием нагрузки методиста и пересмотреть подходы к оплате его труда как минимум не ниже преподавателя. Научно-методическая деятельность наилучшим образом может быть организована на уровне региона, с использованием потенциала регионального «методического актива». Этот вариант наиболее ресурсоемок, но в то же время такое решение позволило бы внести вклад в повышение качества образовательного процесса и результатов обучения в СПО.
Список литературы
- Речкалова Е. А. Приоритетные вопросы организации методической работы в СПО (из опыта работы КИЖТ УРГУПС) // Инновационные педагогические технологии в современном образовательном процессе: материалы IV Всероссийской методической конференции, 26 апреля 2024 г. Нижний Новгород, 2024. С. 118‒121.
- Петрова С. Д., Белоновская И. Д. К вопросу проектирования методического обеспечения деятельности педагога среднего профессионального образования в условиях федерального проекта «Профессионалитет» // Вестник Оренбургского государственного университета. 2025. № 1 (245). С. 114‒121.
- Просветова А. В. Проектирование учебно-методических комплексов в СПО // Профессиональное образование. Столица. 2012. № 10. С. 44‒45.
- Аксёнова Т. Г. Теоретические основы методического обеспечения при сетевом обучении в СПО // Сибирский педагогический журнал. 2021. № 2. С. 59‒68.
- Василенко Н. А., Кислая Т. Н. Формирование современной системы управления методическим обеспечением учебной работы в образовательных учреждениях СПО // Современные проблемы управления: вызовы XXI века: материалы научно-практической конференции с международным участием, 14–16 апреля 2023 г. Москва, 2023. С. 153‒158.
- Самойлова Л. Б., Семенова В. Г. Методическое сопровождение организации профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях реализации ФГОС СПО // Совет ректоров. 2014. № 4. С. 26‒33.
- Севостьянова И. А. Учебно-методическое сопровождение практической подготовки студентов в рамках реализации ФГОС СПО // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы XXIV Международной научно-практической конференции, 26‒27 апреля, 2015 г. Москва, 2015. С. 83‒84.
- Корчак Т. А. Организационно-методическое сопровождение воспитательной деятельности в профессиональных образовательных организациях Свердловской области: от создания условий до постановки задач // Инновационное развитие профессионального образования. 2024. № 2 (42). С. 132‒141.
- Санова А. А., Макарова И. А., Шафранова О. Е. Цель и задачи методической службы СПО в сопровождении инклюзивного образования // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2016. № 42. С. 18‒25.
- Сердюченко В. С. Актуальность методического сопровождения педагогических работников колледжа в процессе внедрения и реализации ФГОС СПО // Вестник профессионального образования. 2023. № 2 (20). С. 13‒18.
- Федосеева З. А. Сопровождение непрерывного профессионального развития педагогов системы СПО в Челябинской области: перезагрузка // Инновационное развитие профессионального образования. 2024. № 3 (43). С. 97‒105.
- Собко О. Г. Методическое сопровождение процесса аттестации педагогического работника СПО // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 1. С. 1166‒1168.
- Вагаева О. А., Ликсина Е. В. Модель реализации системы наставничества в СПО // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2024. Т. 13. № 1 (46). С. 33‒37.
- Ризенко М. А. Методический актив как механизм повышения качества кадрового потенциала СПО // Инновационное развитие профессионального образования. 2025. № 3 (47). С. 98‒105.
- Говорова В. В. Методическая работа преподавателя СПО // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2022. № 4. С. 49‒56.
- Ликсина Е. В., Перцова О. М. Управление методической работой преподавателей в СПО // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2019. № 41. С. 21‒24.
- Димитриев А. С. Организация методической работы педагогического коллектива в системе среднего профессионального образования // Вестник Луганского государственного университета имени Владимира Даля. 2023. № 9 (75). С. 105‒108.
- Логинова С. Л. Методическое обеспечение как важная составляющая методической работы преподавателя вуза // Акмеология профессионального образования: материалы XII Всероссийской научно-практической конференции, 12‒13 марта 2015 г. Екатеринбург, 2015. С. 227‒231.
- Шмелева Л. А. Методическое обеспечение и методическое сопровождение как важные составляющие методической работы преподавателя СПО // Интернаука. 2022. № 8-2 (231). С. 16‒17.
- Кафтан Ю. В. Комплексная модель методического сопровождения образовательного процесса в условиях ФГОС СПО: инновационные подходы // Среднее профессиональное образование: как учить и учиться в современном мире: сборник докладов IV Всероссийской педагогической конференции. Санкт-Петербург, 2025. С. 73‒84.
- Ланина С. Ю., Плащевая Е. В., Лушкина С. А. Организация научно-методической работы в учреждениях среднего профессионального образования // Проблемы современного педагогического образования. 2024. № 82-3. С. 206‒208.
- Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С., Родичев Н. Ф., Сатдыков А. И., Куртеева Л. Н., Осадчева С. А., Дулаева З. К., Красовский Н. А. Ключевые аспекты развития среднего профессионального образования. Москва, 2023. 342 с.
- Беляков С. А., Клячко Т. Л., Полушкина Е. А. Среднее профессиональное образование: состояние и прогноз развития. Москва, 2018. 48 с.
- Екилев Ю. Б., Наумова Н. В. Методическая поддержка и сопровождение педагогических работников в период аттестации на квалификационные категории «педагог-методист» и «педагог-наставник» в системе дополнительного профессионального образования региона // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. 2024. № 47. С. 103‒112.
Финансирование
Данная статья подготовлена в рамках государственного задания РАНХиГС.
