В современной системе высшего образования письменная компетенция перестала быть просто вспомогательным языковым навыком, закрепив статус универсальной трансдисциплинарной компетенции. Грамотно сформированная письменная речь обеспечивает успешное включение обучающихся в академический и профессиональный дискурс как на родном, так и на иностранном языках (ФГОС ВО 3++, УК-4, УК-1). Исследования Н. И. Колесниковой, Ю. В. Ридной [1] и И. Б. Короткиной [2] в области лингводидактики подтверждают, что когнитивно-риторические стратегии, сформированные в академическом письме на родном языке, успешно транслируются в иноязычную письменную речь. Практическое освоение данной компетенции осуществляется через систему жанров академического письма, базовым из которых является жанр академического эссе, т. к. он позволяет освоить ключевые элементы письменной научной коммуникации в наиболее доступной для обучающихся форме. В данном исследовании под академическим эссе понимается ясное, логически организованное доказательное рассуждение, построенное вокруг четко сформулированного тезиса (тезисного утверждения) и включающее критический анализ на основе академических источников для выстраивания релевантной аргументации. В высшем образовании данный жанр выступает в роли пропедевтической формы академического письма, обеспечивающей освоение базовых принципов академической риторики и подготавливающей обучающихся к работе с более сложными исследовательскими жанрами [3; 4; 5; 6]. Таким образом, академическое эссе выступает эффективным дидактическим средством поэтапного формирования академической грамотности студентов.
Однако активная цифровизация образования и распространение генеративного искусственного интеллекта (ИИ) трансформируют традиционные практики академического письма. Современные инструменты ИИ на основе больших языковых моделей (LLM), позволяющие создавать формально корректные тексты за минимальное время, снижают эффективность подхода к обучению письму, в котором основное внимание сосредоточено на итоговом письменном продукте. В этих условиях академическое эссе в высшей школе требует переосмысления в сторону развития академического мышления, аргументации, исследовательских навыков и дисциплинарной коммуникации.
Несмотря на дидактический потенциал жанра академического эссе, анализ публикационной активности в отечественной науке выявляет методологическую фрагментарность. Поиск по базе eLibrary по запросу «академическое эссе» (выборка из первых 100 публикаций за 2015–2026 гг.) показал, что интерес ученых к данной теме существенно вырос именно за последние пять лет. В период 2015‒2017 гг. исследований относительно мало и они сосредоточены на теоретическом осмыслении жанра, в частности, разграничении художественного и академического эссе [7; 8], а также на разработке методических рекомендаций по поэтапной организации работы над эссе [9; 10]. Эссе чаще всего рассматривается как учебное задание для формирования письменной компетенции при подготовке к экзаменам [11]. На протяжении всего рассматриваемого периода лингвистический и жанровый анализ композиционных особенностей эссе остается в фокусе исследований, но преимущественно при обучении иноязычному эссе [12; 13; 14; 15; 16; 17]. Отдельные работы посвящены апробации узконаправленных подходов при обучении эссе, например, фреймового [18] или когнитивно-ориентированного [19]. Систематизация подходов к обучению касается академического письма в целом, без фокуса на эссе [20; 21; 22]. Отсутствуют работы, рассматривающие развитие подходов к обучению именно академическому эссе в историко-педагогической перспективе. Данный пробел определяет цель статьи ‒ проанализировать эволюцию подходов к обучению академическому эссе и определить их дидактический потенциал в условиях трансформации академического письма под влиянием распространения генеративного искусственного интеллекта.
Дизайн исследования представляет собой аналитический обзор рецензируемых научных публикаций, отобранных из баз данных eLibrary и Semantic Scholar за период 2015–2026 гг. При поиске зарубежных исследований дополнительно использовалась платформа Consensus как инструмент семантического поиска для отбора релевантных публикаций. Поиск осуществлялся по русскоязычным и англоязычным комбинациям ключевых слов: «академическое эссе» / «academic essay», «подходы к обучению академическому эссе» / «approaches to teaching academic essay writing». В аналитическую выборку вошли современные исследования (2015–2026 гг.), а также классические работы, заложившие теоретическую основу рассматриваемых педагогических подходов. В выборку включались исследования, затрагивающие дидактический потенциал педагогических подходов к обучению жанру академического эссе в высшей школе. Анализ проводился методами историко-педагогической реконструкции, сравнительно-сопоставительного анализа и качественного аналитического обзора литературы. Ограничением исследования является его концептуальный характер: статья опирается на синтез вторичных данных. Выбранная методологическая рамка позволяет проследить эволюцию рассматриваемых подходов и обосновать их актуальный дидактический потенциал.
Обзор дидактических подходов к обучению академическому эссе
Академическое письмо как самостоятельная область педагогики и лингводидактики сформировалось в зарубежной англоязычной образовательной традиции и активно развивается с середины XX в. [23]. Обучение академическому письму, риторике и композиции в западной модели образования носит системный и последовательный характер. Освоение жанров письменной аргументации начинается еще в школе, продолжается в колледже и университете и осваивается студентами независимо от направления подготовки, включая иностранных студентов. В западной образовательной системе базовым жанром, с которого обучающиеся начинают осваивать академическое письмо, является академическое эссе. Соответственно, развитие подходов к обучению академическому письму непосредственно влияло и на методику обучения эссе. В отечественной дидактике интерес к эссе сформировался в середине 2000-х годов под влиянием зарубежных учебников по английскому языку уровня B1+, курсов по подготовке к международным языковым экзаменам (IELTS, TOEFL, Cambridge) и пособий по английскому для академических целей (English for Academic Purposes, EAP), в которых обучение письменной речи традиционно включает написание различных видов эссе.
Первоначально обучение письму в значительной степени опиралось на продукт-ориентированный подход (от англ. product approach), рассматривавший письменный текст как конечный результат языковой деятельности. Исторически данный подход сложился на Западе в рамках структурной лингвистики и бихевиористской теории обучения в 1960–1970-е гг. и доминировал в методике преподавания иностранных языков (TESOL) вплоть до 1980-х гг., где письмо трактовалось как контролируемая деятельность [24]. В рамках данного подхода основное внимание уделяется языковой корректности, грамматическому оформлению и композиционной организации текста эссе, что оправдано при лингвистически ориентированном обучении, когда эссе ‒ это средство контроля письменных умений и навыков. Подобный подход способствует формированию базовых навыков письменной речи и нацелен на снижение количества языковых ошибок. Его дидактический потенциал сохраняется для критериального оценивания письменных работ, особенно при подготовке к стандартизированным экзаменам. В отечественной лингводидактике он актуален, например, при подготовке эссе к ЕГЭ, где учащиеся пишут эссе-мнение, эссе-рассуждение или письменное высказывание с элементами рассуждения. Хотя данные письменные задания содержат элементы аргументированного рассуждения, они не соответствуют в полной мере академическому эссе в его вузовском понимании, поскольку обучение строится на анализе и имитации образцов и воспроизведении типовых языковых конструкций. Такой подход практически не учитывает процесс создания текста, когнитивную деятельность обучающегося и коммуникативную природу письма, что зачастую приводит к созданию готовых шаблонов и их заучиванию. Ориентация на формально правильный итоговый продукт и контролирующая роль педагога побуждают обучающихся концентрироваться, прежде всего, на соответствии критериям оценивания, а не на развитии собственной аргументации и осмыслении темы. На выходе бывшие школьники на 1-м курсе при написании своих первых эссе в вузе «демонстрируют избыточность в употреблении вводных клишированных фраз, чтобы “растянуть” количество слов в письменной работе» [25, c. 3]. Продукт-ориентированный подход в чистом виде вступает в прямую технологическую конкуренцию с генеративными моделями ИИ. Как показывают эмпирические данные Л. А. Грицай, студенты открыто используют нейросети при написании эссе, что ставит под сомнение эффективность таких письменных работ [26]. Таким образом, в современной цифровой образовательной среде продукт-ориентированный подход утрачивает свою ведущую роль.
Критика продукт-ориентированного подхода привела к развитию процесс-ориентированного подхода (от англ. process approach), активно развивавшегося в 1970–1980-х гг. на Западе. Л. Флауэр и Дж. Хейс разработали когнитивную модель процесса письма, описав его как решение сложной интеллектуальной задачи [27]. Письмо стало рассматриваться не как линейное воспроизведение готового текста, а как творческий процесс, включающий этапы планирования, создания черновика, редактирования и доработки текста. В центре обучения оказался сам процесс письма и развитие стратегий письменной деятельности. Особое внимание стало уделяться обратной связи, рефлексии и взаимодействию преподавателя с обучающимися, при этом преподаватель все в большей степени выступал в роли фасилитатора и консультанта. Именно под влиянием данного подхода появились практики ведения дневников «journal writing» (Т. Фулвилер, 1987), свободное письмо «free writing» (П. Элбоу, 1973) и писательские мастерские «writer's workshop» (Д. Грейвс, 1983), которые применялись и до сих пор применяются педагогами как один из этапов подготовки к написанию эссе [28; 29; 25]. Вместе с тем процесс-ориентированный подход также подвергался критике за недостаточное внимание к жанровым особенностям текста, коммуникативной ситуации, адресату и социальному контексту письменной коммуникации [30]. В условиях генеративного ИИ дидактический потенциал процесс-ориентированного подхода также трансформируется. С одной стороны, языковые модели эффективно автоматизируют рутинные этапы письма (генерация идей, создание черновиков, языковая правка текста), что объективно снижает необходимость механического освоения этих операций. С другой стороны, это позволяет перенести фокус на развитие метакогнитивных стратегий: критического отбора ИИ-генераций, управления процессом редактирования, рефлексии над авторской позицией и этической ответственности за текст.
Развитие прикладной лингвистики и теории дискурса в 1980–1990-е гг. создало теоретическую базу для формирования жанрово-ориентированного подхода (от англ. genre approach, genre-based approach) или жанровой педагогики. Смена парадигмы в обучении письменной речи произошла в связи с переосмыслением письменной коммуникации как социально обусловленной практики, связанной с конкретными коммуникативными целями и дискурсивными нормами академического сообщества. Основателями подхода считаются Дж. Свеилз (1990) и К. Хайленд (2003), которые разработали данный подход в рамках концепции «английский для специальных целей» (ESP). Согласно жанровому подходу, каждый академический жанр обладает относительно устойчивой структурой, типичными риторическими моделями и языковыми средствами, обусловленными определенным социальным контекстом. В рамках данного подхода последователи концепции «новой риторики» (от англ. new rhetoric) и риторически-ориентированного обучения настаивали, что жанр как социальное действие требует реальной письменной коммуникативной практики. В обучении академическому эссе студенты не только осваивают формальные признаки жанра эссе, но и его коммуникативную цель, адресата и способы построения аргументации в академическом контексте. Следовательно, особое значение приобретают целенаправленное (эксплицитное) освоение жанровых особенностей текста академического эссе и анализ риторической организации аргументации. Обучающиеся последовательно осваивают риторические модели и структуры разных видов эссе: эссе «причина – следствие» (cause-effect), эссе «проблема – решение» (problem-solution), эссе «сравнение – сопоставление» (comparison-contrast), убеждающее эссе (persuasive), аргументативное эссе (argumentative), мотивационное эссе (statement of purpose) и др. Согласно К. Хайленду, сначала студенты изучают структурные и языковые особенности академического жанра и постепенно переходят к самостоятельному созданию текстов на основе усвоенных жанровых моделей [31]. Эмпирические исследования Р. Бриза, сравнивающие несколько подходов к обучению академическому эссе, показали, что фокус на риторические функции дает более качественные финальные эссе [32]. В отечественной лингводидактике жанровый подход сохраняет высокую методическую востребованность, а его дидактическая эффективность подтверждена эмпирическими данными как в русскоязычном, так и в иноязычном контексте [1; 20; 22; 33; 34].
Вместе с тем жанровый подход тоже подвергался критике за риск формализации обучения. Как отмечали Р. Бэджер и Г. Уайт, эксплицитное моделирование может сводить письмо к механическому воспроизведению шаблонов жанра [35]. Именно с шаблонами и клише языковые модели ИИ справляются особенно хорошо. Однако без осознанного применения промпт-инжиниринга нейросети создают внешне логично организованный текст эссе, соблюдая скорее формальные признаки жанра (например, трехчастную модель от введения до заключения или переходы через слова-связки). Исследования Ф. Цзяна и К. Хайленда в 2025 и 2026 гг. доказывают, что ИИ-эссе беднее по глубине и контексту. В частности, в них меньше или отсутствуют конкретные примеры, точные ссылки на источники, «позиционированная точка зрения» (от англ. point of view, POV) или «авторский голос», что делает эссе «риторически пустыми» [36; 37]. К аналогичным выводам приходят отечественные исследователи. Например, А. А. Коренев отмечает, что ИИ стремится к «обезличиванию» текста, приводя его к усредненной норме и стирая индивидуальный авторский стиль» [38, c. 73]. Таким образом, несмотря на преимущества жанрового подхода, в эпоху ИИ остается актуальным развитие «жанровой осознанности» студентов (от англ. genre awareness), т. е. способности осознанно использовать жанровые конвенции академического эссе в зависимости от коммуникативной задачи, а также сохранять авторский контроль над использованием ИИ.
Если российская образовательная практика сейчас активно внедряет и адаптирует преимущества жанровой педагогики, то зарубежный академический дискурс сместился в сторону интегративных подходов. Анализ зарубежных публикаций за период 2015–2026 гг., отобранных с использованием платформы Consensus, показывает, что за последние пять лет в исследованиях по обучению академическому письму и академическому эссе преобладает процессно-жанровый подход (от ангд. process-genre approach, PGA; process genre based approach, PGBA). В отечественной литературе отсутствует единообразие в переводе английского термина; встречаются два варианта: «процессуально-жанровый подход» и «процессно-жанровый подход». В данном исследовании используется второй вариант.
Теоретические основы данного подхода заложили Р. Баджер и Г. Уайт в 2000 г., затем Я. Го развил их идею и разработал процессно-жанровую модель обучения письму [35; 39]. Процессно-жанровый подход представляет собой интегрированную модель, объединяющую преимущества продуктивного, процессного и жанрового подходов, что позволяет сочетать развитие языковых, когнитивных и дискурсивных навыков обучающихся. Согласно модели Я. Го обучение письму включает шесть последовательных этапов: подготовка (preparation), моделирование жанра (modeling and reinforcing), планирование (planning), совместное создание текста (joint constructing), самостоятельное создание текста (independent constructing) и редактирование и доработка текста (revising) [39, c. 20]. Другими словами, обучение написанию эссе строится на сочетании анализа жанровых моделей, поэтапного создания текста, педагогического сопровождения и постепенного перехода к самостоятельному письму. При этом обучающиеся осваивают не только структуру академического эссе, но и его коммуникативную цель, адресата, риторические стратегии и процесс аргументации на этапах планирования, написания черновика, редактирования и публикации текста. Таким образом, процессно-жанровый синтез представляет собой эволюционный итог развития подходов к обучению академическому эссе, интегрирующий преимущества предыдущих подходов.
Обзор зарубежных публикаций показывает, что в последние три года процессно-жанровый синтез, дополняемый цифровыми инструментами сопровождения обучения, рассматривается как наиболее эффективная модель развития аргументации, академического мышления и навыков письменной коммуникации в высшей школе [40; 41]. Согласно данным систематического обзора С. Чжая и А. Разали, данный подход сегодня широко применяется при обучении академическому эссе студентов на английском как иностранном (ESL/EFL) в университетах Китая, США, Японии, Таиланда и Швеции [42].
Исходя из понимания целей процессно-жанрового подхода, можно констатировать, что современные методы и приемы в обучении академическому эссе развивают логику именно данного подхода, смещая акцент с воспроизведения готовых жанровых моделей на организацию активной исследовательской и коммуникативной деятельности обучающихся. В практике обучения академическому эссе используются: совместная работа над текстом (collaborative writing), взаимное рецензирование (peer review), поэтапное педагогическое сопровождение процесса письма или скаффолдинг (scaffolding) с элементами итеративной и формирующей обратной связи (iterative feedback, formative feedback), предполагающей последовательную доработку текста на основе комментариев преподавателя или обучающихся [43; 44; 45; 46; 47]. В условиях цифровизации образовательного процесса отдельные этапы над текстом могут включать взаимодействие с нейросетями. Эмпирические данные российских исследователей П. В. Сысоевой и Е. М. Филатовой подтверждают дидактическую эффективность такого подхода. Их педагогический эксперимент показал, что использование оценочной обратной связи от ИИ статистически значимо повышает качество эссе по критериям содержания, организационной структуры и аргументации [48]. Дополнительные возможности для подобной организации обучения написания эссе создают цифровые образовательные технологии и модели перевернутого класса (flipped classroom), позволяющие переносить часть работы с жанровыми моделями и теоретическим материалом во внеаудиторную среду, а аудиторное время использовать для обсуждения, редактирования и академического взаимодействия [49].
Подход к обучению академическому эссе в вузе целесообразно переориентировать на развитие академической грамотности, т. е. способности обучающихся участвовать в академической коммуникации, выстраивать аргументацию и работать с научным знанием. Одним из перспективных направлений дальнейшего развития процессно-жанрового подхода можно считать исследовательски-ориентированный подход к обучению академическому эссе (от англ. inquiry-based writing, так же «проблемно-поисковое письмо», «исследовательское письмо», «письмо на основе вопросов»). В отличие от традиционных заданий к эссе, где тезис формулируется заранее, а от студента ожидается лишь его развернутая аргументация, данная модель начинается с самостоятельной постановки обучающимся открытого исследовательского вопроса. Основные этапы: 1. Отправная точка ‒ вопрос. 2. Сбор и анализ данных. 3. Формирование ответа в виде тезиса. 4. Написание эссе. Другими словами, ключевыми компонентами подхода выступают самостоятельная формулировка проблемы, поиск и критическая оценка источников, конструирование тезиса на основе найденных доказательств, а также итеративная работа над черновиками с активным использованием обратной связи. Эмпирические исследования зарубежных ученых Б. Уэйла и Й. Богале подтверждают, что исследовательское письмо не только стимулирует критическое мышление, но и достоверно повышает качество эссе по критериям содержательной проработки, связности, лексического разнообразия и грамматической точности, органично встраиваясь в проектно-ориентированные практики обучения языкам [50]. Использование ИИ при таком подходе становится вспомогательным средством, а не ограничением. Так, российские ученые П. В. Сысоева и Е. М. Филатова в своем исследовании выявили, что нейросеть при проверке эссе в качестве обратной связи систематически указывала студентам на необходимость подкрепить аргументы данными исследований, статистикой или ссылками на источники [48]. Таким образом, ИИ не заменяет исследовательскую работу студента, а мотивирует его к более глубокой проработке доказательной базы, органично встраиваясь в логику проблемно-поискового подхода к написанию академического эссе.
Для обобщения результатов анализа в таблице представлена сравнительная характеристика подходов к обучению академическому эссе.
Сравнительная характеристика подходов к обучению академическому эссе
Comparative characteristics of approaches to teaching academic essay
| Подход | Ключевая характеристика подхода | Фокус обучения |
Роль преподавателя |
Роль студента |
| Продукт-ориентированный | Итоговый письменный продукт | Языковая корректность, композиция, соответствие образцу | Контролер, эксперт, источник образцов | Исполнитель, воспроизводящий модель |
| Процесс-ориентированный | Процесс создания текста | Этапы письма: планирование, создание черновика, редактирование, рефлексия | Фасилитатор | Автор, развивающий стратегии письменной деятельности |
| Жанрово-ориентированный | Социально обусловленный жанр академической коммуникации | Освоение жанровых конвенций, риторических моделей и адресности текста | Консультант, объясняющий жанровые нормы | Участник академического сообщества, осваивающий жанровые практики |
| Процессно-жанровый | Процесс создания жанрово обусловленного текста | Интеграция языковых, когнитивных и жанрово-дискурсивных навыков | Организатор поэтапного обучения и педагогического сопровождения | Самостоятельный автор, постепенно переходящий к автономному письму |
| Исследовательски-ориентированный | Инструмент исследования и конструирования знания | Постановка вопросов, поиск и критическая оценка источников и аргументации | Наставник исследовательской деятельности студента | Исследователь, формулирующий и обосновывающий собственную позицию |
Сопоставление целей разных подходов, организации учебной деятельности и ролей участников образовательного процесса позволяет проследить эволюцию дидактических представлений о жанре академического эссе: от продукта языковой деятельности к инструменту формирования академической грамотности и исследовательского мышления. Как показывает сравнительный анализ, каждый последующий подход не отменяет предыдущий, а включает его как структурный компонент. Закономерно изменяются и роли участников образовательного процесса. Студент проходит путь от имитатора образцов к самостоятельному автору-исследователю, умеющему защищать собственную позицию. Преподаватель последовательно сменяет контрольно-оценочную функцию на сопроводительную и наставническую. Таким образом, дидактический потенциал современных подходов к обучению академическому эссе определяется не доминированием одной педагогической парадигмы, а их интеграцией, обеспечивающей комплексное развитие языковых, риторических, исследовательских и рефлексивных компонентов академической грамотности.
Обучение академическому эссе в эпоху генеративного ИИ
В условиях распространения генеративного искусственного интеллекта обучение академическому эссе должно в большей степени смещаться от оценки исключительно итогового текста к анализу самого процесса письменной деятельности. Особую значимость приобретают подходы, ориентированные на исследовательский компонент, академическую рефлексию, совместное обсуждение и редактирование текстов, защиту и аргументацию собственной позиции, а также поэтапное создание черновиков и взаимодействие обучающихся в процессе письма. Как отмечают исследователи Н. И. Колесникова и Д. С. Невоструева, современная дидактика движется от жесткого следования одной парадигме к их адаптивной интеграции, где педагог гибко комбинирует элементы продукт-ориентированного, процесс-ориентированного и жанрового подходов в зависимости от задач [20]. Тогда ответом на вызовы цифровизации и логическим этапом эволюции подходов к обучению написанию академического эссе выступает процессно-жанровый синтез, органично дополняемый исследовательским компонентом.
Процессно-жанровый синтез в связке с исследовательским письмом радикально смещает фокус обучения академическому эссе в условиях современной цифровой образовательной среды. В этой парадигме ИИ перестает быть угрозой академической честности и становится инструментом для генерации идей, создания черновиков или поиска контраргументов, но не заменяет автора. Использование отдельных элементов такого подхода уже получает эмпирическое подтверждение в последних отечественных исследованиях. Методику обучения написанию эссе в триаде «обучающийся ‒ преподаватель ‒ искусственный интеллект» предлагают П. В. Сысоев и Е. М. Филатов, где нейросеть выступает источником итеративной обратной связи на этапе редактирования. Ключевым дидактическим элементом становится обсуждение рекомендаций ИИ [51]. Аналогичную позицию занимает И. Д. Юрченко, выделяющий этап презентации работы, когда студенты отстаивают собственную авторскую позицию против ИИ-рекомендаций [52]. Необходимость такой критической позиции и «защиты» своего текста продиктована содержательными ограничениями самих нейросетей. В частности, нейросети склонны «фантазировать»; они могут генерировать вымышленные ссылки на научные работы, приписывать несуществующие взгляды ученым или искажать данные, что требует от студента обязательной проверки всех полученных от ИИ сведений и самостоятельного отбора аргументов. Следовательно, на этапе работы с содержанием студент не просто потребляет готовый текст, а выступает в роли строгого редактора и исследователя. Глубина аналитической работы и критического мышления, требуемая для верификации ИИ-генераций и конструирования собственной доказательной базы, оказывается выше, чем при традиционном написании академического эссе без использования нейросетей. Подобная трансформация роли студента неизбежно влечет за собой и изменение позиции преподавателя. Делегируя ИИ часть рутинной проверки (например, лингвистический анализ и поиск формальных ошибок), педагог получает возможность сосредоточиться на аргументации, глубине исследования и мотивационной поддержке обучающегося.
Дидактический потенциал процессно-жанрового синтеза в сочетании с исследовательским письмом заключается в целенаправленном развитии у обучающихся жанровой осознанности и авторского контроля. Развитие данных компетенций позволит студентам превосходить ИИ в глубине анализа и риторической убедительности. Кроме того, студенты осваивают нормы академической этики: соблюдение порога оригинальности, прозрачность использования ИИ-инструментов и принятие полной интеллектуальной ответственности за финальный продукт. В результате студент осваивает ключевую компетенцию цифровой эпохи: умение осознанно выбирать и применять ИИ-инструменты, оставаясь полноправным субъектом академической коммуникации.
Проведенный анализ показывает, что эволюция подходов к обучению академическому эссе представляет собой закономерный переход от жестких парадигм к их адаптивной интеграции. Стремительное развитие генеративного ИИ делает его присутствие в образовании неизбежным, поэтому попытки искусственных запретов теряют смысл; вместо этого необходимо переосмыслить саму цель письменных заданий в форме академических эссе в высшей школе. В современных реалиях студент пишет эссе не для демонстрации навыка связного изложения или воспроизведения шаблонов, с чем успешно справляются алгоритмы ИИ, а для развития академической грамотности, критического мышления и риторической аргументации, которые необходимы будут студентам в будущем при написании полноценных исследовательских текстов от курсовых работ до научных статей. Таким образом, обучение академическому эссе сегодня должно строиться в пользу анализа процесса, развития жанровой осознанности и воспитания академической ответственности, где человек остается безусловным субъектом и автором текста, а цифровые инструменты вспомогательным средством.
Список литературы
- Колесникова Н. И., Ридная Ю. В. Формирование жанровой компетенции иностранных учащихся в научной сфере общения // Язык и культура. 2018. № 44. С. 214–233. DOI: 10.17223/19996195/44/13
- Короткина И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика : учеб. пособие для вузов. Москва, 2020. 295 с. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://biblio-online.ru/viewer/akademicheskoe-pismo-process-produkt-i-praktika-450533#page/139 (дата обращения 21.06.2026).
- Колпакова Е. А. Академическое эссе в контексте обучения основным формам академического дискурса [Электронный ресурс] // Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации: динамика и трансформации: сборник научных статей Межвузовской научно-практической конференции, 17–18 апреля 2023 года. Одинцово, 2024. С. 63-‒65. Электрон. дан. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=68011533 (дата обращения 21.06.2026).
- Мельникова А. А., Ишбердина М. Ф. Технология написания академического эссе [Электронный ресурс] // Теория и практика языковой коммуникации: материалы XVII Международной научно-методической конференции, 18–19 июня 2025 года. Уфа, 2025. С. 98‒105. Электрон. дан. URL: https://uust.ru/media/documents/digital-publications/2025/156.pdf (дата обращения 21.06.2026).
- Иванова Л. А., Лукомская Е. Л. Жанровое пространство научно-академического дискурса в образовательной среде неязыкового вуза // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. 2025. Т. 14. № 6. С. 60‒69. DOI: 10.12737/2587-9103-2025-14-6-60-69
- Юсупова Л. Н., Татарина Т. М. Конкурс академического эссе как средство популяризации академического письма в системе образования // Непрерывное образование: XXI век. 2024. № 3 (47). С. 152‒166. DOI: 10.15393/j5.art.2024.9690
- Минеева И. Н. Академическое эссе: теория и практика жанра // Филологический класс. 2015. № 2 (40). С. 7‒14.
- Чернухина Т. Б., Чернухин А. Ю. Академическое эссе как компонент коммуникативной иноязычной компетенции: теоретические и методические аспекты // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2015. № 3 (187). С. 113‒117. DOI: 10.18522/0321-3056-2015-3-113-117
- Осипова Е. И., Погребная И. Ф. Совершенствование навыков академического письма: последовательность написания эссе // Перевод и сопоставительная лингвистика. 2016. № 12. С. 152‒154.
- Резепова В. К. Методика обучения написанию академического эссе на английском языке // Актуальные аспекты лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 31 марта 2017 года. Краснодар, 2017. С. 154‒160.
- Циркунова С. А. Об особенностях развития навыков академического письма в рамках курсов «Английский для академических целей» и IELTS Academic Writing Preparation // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. 2015. № 38. С. 93‒102.
- Глазко П. П. Структурно-семантические и языковые характеристики англоязычного академического эссе // Вестник Минского государственного лингвистического университета. Сер. 1: Филология. 2018. № 1 (92). С. 49‒56.
- Сухомлинова М. А. Стратегии написания академического эссе на английском языке: композиционное оформление // Современные направления в лингвистике и преподавании языков: проблема метода: сборник научных статей по материалам III Международной научно-практической конференции, 24–27 апреля 2019 года. Пенза, 2019. Т. I. С. 195‒200.
- Чикнаверова К. Г. Типичные ошибки при выборе лексических средств в иноязычном академическом эссе и способы их преодоления // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2019. Т. 25. № 4. С. 210‒214. DOI: 10.34216/2073-1426-2019-25-4-210-214
- Куликова Н. С. Композиционные и языковые особенности текстов жанра эссе // Наука и образование в современном мире: материалы Международной (заочной) научно-практической конференции, 15 декабря 2022 года. Нефтекамск, 2022. С. 79‒82.
- Федорова М. А., Ушканова Д. В. Структурные особенности разных типов академического эссе на английском языке // Перспективы развития высшей школы: материалы V Международной научно-практической конференции, 25 мая 2024 года. Тюмень, 2024. С. 53‒58.
- Чепрасова Т. Л. Риторическая стратегия убеждения в британском академическом дискурсе (на примере эссе персуазивного типа) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2026. Т. 19. № 3. С. 1115‒1124. DOI: 10.30853/phil20260138
- Романичева Е. С. Фреймовый подход к методике обучения школьников написанию академического эссе [Электронный ресурс] // Вестник МГПУ. Сер.: Педагогика и психология. 2017. № 4 (42). С. 55‒65. Электрон. дан. URL: https://pedpsyjournal.mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/03/116.pdf (дата обращения 21.06.2026).
- Бузальская Е. В. Когнитивно-ориентированный подход к формированию умений написания академического эссе // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 2. С. 66‒69. DOI: 10.24158/spp.2017.2.15
- Kolesnikova N. I., Nevostrueva D. S. Evolution of approaches to teaching writing in native and foreign language // Language and Technology in the Interdisciplinary Paradigm: European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2021. Vol. 118. P. 262–269. DOI: 10.15405/epsbs.2021.12.33
- Широких А. Ю. Обучение навыкам письма: сравнительный анализ лингводидактических подходов // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 12. С. 329–337. DOI: 10.24158/spp.2022.12.52
- Заварыкина Л. В. Обучение различным жанрам академического письма в современном университете // Непрерывное образование: XXI век. 2025. Т. 13. № 2. DOI: 10.15393/j5.art. 2025.10404
- Короткина И. Б. Модели обучения академическому письму. Зарубежный опыт и отечественная практика. М., 2025. 219 с. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://urait.ru/bcode/558606 (дата обращения 21.06.2026).
- Matsuda P. K. Second language writing in the twentieth century: A situated historical perspective // Exploring the dynamics of second language writing. 2003. P. 15–34 [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://drupal-s3fs-prod.s3.eu-west-1.amazonaws.com/files/1413/8079/3004/exploring-the-dynamics-of-second-language-writing-paperback-sample-pages.pdf (date of acсess 21.06.2026).
- Юсупова Л. Н. Организация самостоятельной работы студентов по выполнению академического эссе на английском языке // Непрерывное образование: XXI век. 2021. Вып. 1 (33). DOI: 10.15393/j5.art.2021.6689
- Грицай Л. А. Кризис письменных заданий: необходимость изменения формата обучения студентов в эпоху искусственного интеллекта // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2025): сборник статей VI Международной научно-практической конференции, 13–14 ноября 2025 года. Москва, 2025. С. 155‒169.
- Flower L., Hayes J. A cognitive process theory of writing // College Composition and Communication. 1981. Vol. 32. No. 4. P. 365–387. DOI: 10.2307/356600
- Smith T. Process Writing [Electronic resource] // EBSCO Research Starters. 2019. Electron. dan. URL: https://www.ebsco.com/research-starters/literature-and-writing/process-writing#research-starter-title (date of acсess 21.06.2026)
- Юсупова Л. Н. Ведение дневника на английском языке в рамках курса по академическому письму [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. № S19. С. 61–64. Электрон. дан. URL: http://e-koncept.ru/2016/76223.htm (дата обращения 21.06.2026).
- Беляева Е. Г. Методическая модель обучения навыкам академического письма на английском языке // X Международная научно-практическая конференция «Культура, наука, образование: проблемы и перспективы», 10–11 ноября 2022 года. Нижневартовск, 2022. C. 280‒288. DOI: 10.36906/KSP-2022/38
- Hyland K. Genre-based pedagogies: A social response to process // Journal of Second Language Writing. 2003. Vol. 12. No. 1. P. 17‒29. DOI: 10.1016/S1060-3743(02)00124-8
- Breeze R. Approaching the essay genre: A study in comparative pedagogy // English for Professional and Academic Purposes. 2010. P. 183‒198.
- Горбаренко Е. А. Обучение академическому письму на английском языке студентов неязыковых вузов в рамках жанрово-ориентированного подхода // Глобальный научный потенциал. 2021. № 4 (121). С. 56‒58.
- Алёнькина Т. Б. От многообразия подходов к жанру в преподавании английского языка как иностранного до интегрированной кросс-культурной модели жанровой педагогики: теоретический обзор // Педагогика. Вопросы теории и практики: сетевой журнал. 2022. Т. 7. Вып. 4. С. 361‒370. DOI: 10.30853/ped20220068
- Badger R., White G. A process genre approach to teaching writing // ELT Journal. 2000. Vol. 54. No. 2. P. 153–160. DOI: 10.1093/elt/54.2.153
- Jiang F., Hyland K. Does ChatGPT write like a student? Engagement markers in argumentative essays // Written Communication. 2025. Vol. 42. P. 463–492. DOI: 10.1177/07410883251328311
- Jiang F., Hyland K. Taking a stance: AI generated versus student written argumentative essays // Applied Linguistics Review. 2026. Vol. 17. Is. 4. DOI: 10.1515/applirev-2025-0188
- Коренев А. А. Стратегии использования искусственного интеллекта для предоставления письменной обратной связи в обучении иностранному языку // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2024. Т. 27. № 2. С. 68–77. DOI: 10.55959/MSU-2074-1588-19-27-2-5
- Guo Y. A process genre model for teaching writing // English Teaching Forum. 2005. Vol. 43. No. 3. P. 18–26.
- Harpiansi H. Process genre based approach (PGBA) to academic short essay writing learning in the context of EFL classroom // Jurnal Ilmu Pendidikan. 2023. DOI: 10.58222/jurip.v2i1.106
- Wang X., Ganapathy M. A systematic literature review of process genre approaching EFL writing teaching in China: From theory to practice // Language Teaching Research Quarterly. 2025. Vol. 49. P. 20‒40. DOI: 10.32038/ltrq.2025.49.02
- Zhai X., Razali A. B. Triple method approach to development of a genre-based approach to teaching ESL/EFL writing: a systematic literature review by bibliometric, content, and scientometric analyses [Electronic resource] // SAGE Open. 2023. Vol. 13. No. 1. P. 1–27. Electron. dan. URL: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/21582440221147255#con1 (date of acсess 21.06.2026).
- Pham V. P. H. The effects of collaborative writing on students’ writing fluency: an efficient framework for collaborative writing // SAGE Open. 2021. Vol. 11. No. 1. DOI: 10.1177/2158244021998363
- Сысоев П. В., Кретов Д. В. Обучение студентов иноязычному письменному речевому высказыванию на основе метода взаимной оценки // Язык и культура. 2023. № 61. С. 289‒305. DOI: 10.17223/19996195/61/16
- Nguyen V. H. EFL students' perceptions of peer scaffolding in the three stages of essay writing // Journal of Social Sciences and Humanities. 2026. Vol. 135. No. 6B. DOI: 10.26459/hueunijssh.v135i6B.7865
- Abbas M., van Rosmalen P., Kalz M. A data-driven approach for the identification of features for automated feedback on academic essays // IEEE Transactions on Learning Technologies. 2023. Vol. 16. No. 6. P. 914–925. DOI: 10.1109/TLT.2023.3320877
- Apridayani A., Waluyo B. Valuing students' mindsets in essay compositions: active learning and feedback approaches // Social Sciences & Humanities Open. 2025. Vol. 11. DOI: 10.1016/j.ssaho.2024.101273
- Сысоев П. В., Филатов Е. М. Методика обучения студентов написанию иноязычных творческих работ на основе оценочной обратной связи от искусственного интеллекта // Перспективы науки и образования. 2024. № 1 (67). С. 115–135. DOI: 10.32744/pse.2024.1.6
- Ouraho M., Mesrar A. Investigating the effect of the flipped classroom model on Moroccan EFL students’ expository essay writing: a case study // Revue Internationale de la RechercheScientifique. 2024. Vol. 2. No. 5. P. 2776–2802. DOI: 10.5281/zenodo.13995044
- Wale B. D., Bogale Y. N. Using inquiry-based writing instruction to develop students’ academic writing skills // Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. 2021. Vol. 6. No. 4. DOI: 10.1186/s40862-020-00108-9
- Сысоев П. В., Филатов Е. М. Методика обучения учащихся и студентов написанию эссе в триаде «обучающийся ‒ преподаватель ‒ искусственный интеллект» // Вестник Московского университета. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2024. Т. 27. № 2. С. 38–54. DOI: 10.55959/MSU-2074-1588-19-27-2-3
- Юрченко И. Д. Этапы обучения студентов написанию эссе на английском языке с использованием генеративных нейросетей [Электронный ресурс] // Державинский форум. 2026. Т. 10. № 2. С. 177‒183. Электрон. дан. URL: https://elibrary.ru/grlnku (дата обращения 21.06.2026).
