ГРИШИНА, И. В. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ ВО ВНУТРИШКОЛЬНОМ УПРАВЛЕНИИ / И. В. ГРИШИНА, В. Н. ВОЛКОВ // Непрерывное образование: XXI век. – 2025. – Т. 13. №1. − DOI: 10.15393/j5.art.2025.10306

Т. 13. №1.

Непрерывное образование в современном мире: методология исследования и проектирования

pdf-версия статьи

УДК 37.07

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ ВО ВНУТРИШКОЛЬНОМ УПРАВЛЕНИИ

METHODOLOGY CHANGE STUDY IN INTRA-SCHOOL MANAGEMENT

В 2024 г. Российская академия образования обозначила ориентиры для российских ученых по тематике перспективных научных исследований. Среди основных направлений фундаментальных и прикладных исследований в сфере наук об образовании были обозначены задачи разработки технологий управления образовательными системами, в том числе: научное обоснование стратегий развития образования, философско-методологический анализ трансформации системы образования и разработка методологии и методик организации и проведения педагогических экспериментов с учетом динамично меняющихся условий развития образования.

Происходящие в системе образования трансформации, по мнению авторов, носят концептуальный характер, что связано процессами, порожденными глобализацией и внутренними противоречиями развития самой системы. Концептуальность изменений обусловлена отражением в структуре институтов и содержании образования фундаментальной сущности явлений и процессов социально-экономического развития. При этом важно отметить, что подобные изменения имеют различные причины, они нелинейны и не всегда носят системный характер, а их последствия часто противоречат базовым принципам системы, деформируя ее фундаментальные основания. Причина такого положения – различия в интересах субъектов, инициирующих и проводящих изменения [1]. В силу обозначенной противоречивости система образования на протяжении последних нескольких десятилетий стала объектом исследований не только в педагогике, но и в философии, социологии, экономике и др., а также изучалась в рамках междисциплинарных проектов.

Исходя из обозначенного понимания природы трансформации образовательной системы, авторы утверждают, что изменения затрагивают и все уровни управления ею: федеральный, региональный, муниципальный и уровень образовательной организации. Такое утверждение позволяет определить объект (процесс управления) и предмет (уровень образовательной организации) рассмотрения в формате статьи и сконцентрировать внимание на поиске методологических оснований исследования изменений во внутришкольном управлении.

В своем поиске авторы опираются на позиции ведущих методологов (Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. С. Шубинский и др.) о предназначении и принципах педагогических исследований. В. С. Шубинский определял сущность методологических исследований по их направленности «на разработку методов познания и преобразование педагогических явлений, раскрытие исходных положений теории и практики, которые играют роль регулятивных, наиболее общих принципов и норм организационной познавательной (гносеологической) и практической деятельности» [2, с. 38]. Б. С. Гершунский существенно расширял рамки ее влияния, отмечая, что «методология науки ориентирована не только на саму науку, но, прежде всего, на ту объективную действительность, которую она “обслуживает”, т. е. изучает» [3, с. 69]. Учитывая это, при определении методологических оснований исследования изменений во внутришкольном управлении авторы определили следующие задачи:

• проанализировать методологические основания (концепции) научных разработок по указанной выше проблематике за последние 20 лет;
• определить набор конструируемых исследователями моделей, объектов и систем для выявления специфических свойств внутришкольного управления в современных условиях. 

Отправной точкой в анализе оснований исследования изменений в управлении образованием стало определение авторами факта, что разные исследователи придерживаются различных подходов. В исследованиях внутришкольное управление чаще всего рассматривается как целенаправленное, сознательное взаимодействие участников образовательных отношений, которое осуществляется для достижения оптимального результата. Как правило, имеется в виду временной ряд, характеризующийся этапами, функциями, методами и т. д. Значительное место уделяется исследователями характеристике особенностей того или иного этапа, функции или метода внутришкольного управления в изоляции друг от друга. При этом цель исследований всегда обусловлена сущностью рассматриваемого этапа, метода или функции, но не определяется стратегической целью – обеспечения качества образования, а содержание и организация деятельности участников этого процесса в меньшей степени строится с учетом особенностей их деятельности. В этих условиях ключевая методологическая задача, по мнению авторов, заключается в исследовании внутришкольного управления с позиций взаимообусловленности связей функций, методов и т. д. Важный аспект данной проблемы составляет определение реальных противоречий между требованиями, предъявляемыми к внутришкольному управлению, и встающими перед ним задачами, определение роли и эффективности системы педагогических условий, обеспечивающих последовательное разрешение этих противоречий.

Для анализа используемых исследователями методологических подходов и определения их распространенности авторами была выбрана ретроспектива в 20 лет. Выбор указанного периода обусловлен тем, что в 2004 г., исследуя особенности управления школой и деятельность директора, один из авторов И. В. Гришина в диссертации «Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования» определила методологию исследования деятельности директора школы как ведущего субъекта внутришкольного управления. Методологические основания были представлены содержанием современных методологических подходов к образованию взрослых и андрагогическим подходом, основоположниками которого считаются С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, А. В. Даринский, В. Г. Онушкин, Л. Н. Лесохина и др. При проектировании исследования был сформирован комплекс подходов: компетентностный, гуманитарно-аксиологический, психологический, акмеологический и дидактический [4].

В соответствии с логикой исследования формирования профессиональной компетентности руководителей школ И. В. Гришиной использовался комплекс взаимодополняющих методов: системно-структурный, структурно-функциональный, исторический и генетический анализ; теоретическое моделирование; анализ научной литературы и нормативно-правовых документов; монографическое исследование; включенное наблюдение и контент-анализ; анализ продуктов творческой деятельности руководителей школ; экспертных оценок и самооценки. Системно-структурный анализ позволил рассмотреть профессиональную компетентность как единое целое в совокупности ее основных компонентов, выделить элементы в структуре профессиональной компетентности и сгруппировать их в необходимое и достаточное число подструктур. Структурно-функциональный анализ позволил выявить связи и взаимоотношения функциональной подчиненности (субординации) между отдельными компонентами и элементами профессиональной компетентности и установить координацию между отдельными ее компонентами и элементами. Генетический анализ способствовал выделению факторов, которые влияют на становление профессиональной компетентности.

Опираясь на идеи, выработанные И. В. Гришиной при определении профессиональной компетентности руководителей школ, в последующие годы авторами были проведены исследования и опубликованы многочисленные работы, связанные с широким спектром вопросов внутришкольного управления [5; 6; 7; 8].

На основе системного подхода и при помощи перечисленных видов анализа И. В. Гришина провела эмпирическое исследование профессиональной компетентности директора общеобразовательной школы¹. Комплекс методологических оснований, которые были использованы при проведении исследования, с одной стороны, свидетельствует о сложности изучаемого объекта, а с другой – ставит вопрос о возможности / целесообразности при проведении исследований внутришкольного управления комбинировать подходы или ограничиваться одним из них, в наибольшей мере отвечающем особенностям изучаемых объектов, явлений, систем, процессов и др.

Поиск ответа на обозначенный вопрос потребовал анализа более 150 авторефератов диссертаций, среди которых авторами было выделено 11 диссертаций (педагогика – 9, экономика – 1, социология – 1) на соискание ученой степени доктора наук, защищенных после 2004 г., содержание которых коррелирует с вопросами внутришкольного управления. Представим основные данные о методологических основаниях в определении используемых соискателями подходов (табл. 1).

Таблица 1

Методологические подходы, применяемые в диссертационных
исследованиях на соискание ученой степени доктора наук, 2004‒2024 гг.

Table 1

Methodological approaches used in theses research
 for the degree of Doctor of Sciences, 2004‒2024

 

Методологический подход, применяемый в диссертационном   исследовании	Количество исследователей
Системный	8
Институциональный	2
Деятельностный	1
Маркетинговый	1
Программно-целевой	1

 

Можно отметить разнообразие оснований, на которых соискатели проводят свои исследования (системный, институциональный, деятельностный, маркетинговый и программно-целевой); при этом среди оснований наблюдается превалирование классического системного подхода (А. Е. Бахмутский, М. С. Васильева, В. И. Гам, П. Н. Гапонюк, Н. Б. Пугачева, Е. Е. Сартакова, А. И. Севрук и Н. М. Фёдорова)². Также можно отметить, что некоторые исследователи опираются в своей работе на несколько методологических оснований. Изучение работ позволило установить, что перечень оснований для исследования управленческих процессов в современном образовании не ограничивается пятью основными подходами. Ряд исследователей выбирали другие подходы (исторический, структурный) и различные теоретические основания (концепция инновационного менеджмента, методология социально-педагогического проектирования, феноменология).

Авторы разделяют позицию большинства исследователей проблем современной школы в вопросе выбора методологического основания для исследования изменений внутришкольного управления и считают целесообразным опираться на принципы системного подхода. Названный подход предоставляет возможность всесторонне рассмотреть целенаправленный процесс управления как совокупность взаимосвязанных действий, преобразуемых при актуализации приоритета благополучия человека, важнейшим индикатором которого определяется качество образования. Данная авторская позиция имеет допущение: другие подходы могут дополнять системный с учетом специфики предмета проводимого исследования.

Определив особенности методологических подходов и обозначив позицию относительно методологии исследований изменений во внутришкольном управлении, авторы приступили к решению второй поставленной задачи. Она заключалась в определении набора конструируемых исследователями моделей, объектов и систем для выявления специфических свойств внутришкольного управления в современных условиях. Для этого были вновь изучены тексты 150 авторефератов диссертаций в части положений, выносимых на защиту. Авторы стремились:

• проверить обоснованность выбора системного подхода как ведущей методологии исследований изменений во внутришкольном управлении;
• определить значимые, по мнению исследователей, характеристики внутришкольного управления. 

Было отобрано 48 авторефератов диссертаций, соответствующих рассматриваемой теме (педагогика – 37, экономика – 7, философия – 2, социология – 1, технические науки – 1); представим их хронологию по годам защиты диссертаций (табл. 2).

Таблица 2

 Количество защищенных диссертаций с 2004 по 2024 гг.

Table 2

Number of defended theses from 2004 to 2024

 

Год	2004 / 2005	2006 / 2007	2008 / 2009	2010 / 2011	2012 / 2013	2014 / 2015	2016 / 2017	2018 / 2019	2020 / 2021	2022 / 2023
Кол-во диссертаций	2/4	1/7	2/7	3/5	3/2	3/2	1/2	-- / 1	-- / 3	-- / --

 

Анализ текстов позволил подтвердить обоснованность выбора авторами системного подхода как ведущей методологии исследований изменений во внутришкольном управлении. При этом, как было отмечено ранее, системный подход часто дополнялся другими основаниями с учетом специфики предмета проводимых исследований.

В ходе анализа подтвердился ранее обозначенный авторами интерес не только ученых-педагогов, но и экономистов, социологов и философов к вопросам управления образованием. Только ¾ диссертаций за последние 20 лет были защищены в рамках педагогических исследований. Также обращает на себя внимание факт, что после 2017 г. резко сократилось количество исследований в области внутришкольного управления (менее 10 % от общего количества за 20 лет).

Анализируя положения, выносимые соискателями на защиту, авторы классифицировали их по смысловому содержанию. Было выделено 7 основных элементов, соотнесенных с разными аспектами внутришкольного управления, в которые объединены 45 работ, и 3 работы, атрибутирование проблематики которых затруднительно. Представим распределение проблематики диссертаций по выделенным авторами аспектам внутришкольного управления (табл. 3).

 

Таблица 3

Аспекты внутришкольного управления, изучаемые исследователями
(на основе анализа положений, выносимых на защиту)

Table3

Intra-school management aspects being studied
(based on an analysis of the provisions submitted for defense)

 

 

Необходимо отметить, что выбранное авторами определение «аспект» для характеристик внутришкольного управления неслучайно. Это обусловлено тем, что приведенные в таблице 3 характеристики нельзя отнести к устоявшимся научным категориям «функции управления» или «этапы управленческого цикла».

Представленные в таблице 3 данные свидетельствуют о широком спектре интересов исследователей в последние 20 лет к различным аспектам внут­ришкольного управления и разнообразии существующих научных позиций по обозначенной тематике. Три работы, атрибутирование проблематики которых было затруднительно, отнесены к категории «другое». Это диссертация М. И. Чиркова (2007), обращенная к частному вопросу оценивания работы учебных заведений с предложением модели аттестации учебного заведения при участии всех субъектов образовательного процесса. Исследование О. В. Покосовской (2015), содержательно развивающее идеи докторской диссертации И. В. Гришиной, посвященное вопросу формирования компетенций руководителя в условиях многофункциональной образовательной организации. Диссертация Е. И. Барышниковой (2019) об особенностях управления кластерами в образовательном комплексе на основе дифференциации количественных и качественных показателей.

Проведенный авторами анализ продемонстрировал, что ведущим направлением научного поиска в области внутришкольного управления являлось обоснование новых подходов к организации внутришкольного управления и создание новых управленческих моделей. 38 % диссертаций по обозначенной проблематике в названный период были обращены именно к этому аспекту внутришкольного управления. Второе место по распространенности (19 % работ) занимают вопросы внутришкольного управления в части организации деятельности субъектов образовательного процесса и повышения эффективности их взаимодействия. ТОП-3 проблематики исследований аспектов внут­ришкольного управления замыкает тема управления инновациями в образовании (15 % работ), содержательно обеспечивающего преобразование составляющих педагогической и управленческой практики.

Среди значимых оснований внутришкольного управления в современных условиях можно обозначить несколько научных позиций. П. Н. Гапонюк в 2011 г. определил, что теория управления образованием представляет собой модель стратегий / тактик развития образования, организующих блоки-уровни методологии целеполагания, структуры и декомпозиции процесса управления развитием образования³. Т. П. Макарова характеризовала подходы в управлении образовательными учреждениями как опирающиеся «на принципы технологичности, вариативности, интегративности, стабильности… изучение объекта и субъекта управления образовательными учреждениями, характера их взаимодействия, факторов эффективности и их влияния на деятельность образовательных систем»⁴. В. И. Гам также обозначал особенности управления в системе образования через такие особенности образовательных систем, как «особую автономность, замкнутость, с высокой степенью ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения, детерминирующие и предопределяющие превалирующее значение факторов внутреннего развития в качестве движущих сил изменений»⁵.

Обобщая содержание работ, можно отметить, что, отдавая приоритет системному подходу, исследователи также выделяли дополнительные основания с учетом особенностей проводимых ими исследований. Например, С. А. Багашев (2012) отмечал, что в современных условиях наибольшую актуальность для развивающейся системы образования приобретает «синтез системного и ситуационного подходов» в управлении школой, что предполагает усиление неформальной составляющей⁶. С. В. Кирдянкина (2011) рассматривала обновление внутришкольного управления на основе компетентностного подхода, отмечая среди особенностей «необходимость разработки и создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию компетентностного управления, в совершенствовании структуры управления для обеспечения данного комплекса педагогических условий»⁷. С позиций институционального подхода исследовала внутришкольное управление Н. В. Василенко (2009). Она определяла институциональное обеспечение управленческой деятельности как часть интеллектуального капитала организации, а институциональная среда образования, по ее мнению, «имеет двухуровневую структуру, где роль базового института выполняет социальный контракт по поводу предоставления образовательных услуг»⁸. М. С. Васильева (2007) в поиске новой парадигмы управления развитием образовательной организации обращалась к возможностям программно-целевого подхода. Разработанная ею модель программно-целевого управления развитием школы включала проблемно ориентированный анализ внешней и внутренней среды и учитывала «проблемы с программными признаками для решения; определение его философии, миссии, ценностей, стратегий, идей, целей, ожидаемых результатов; разработку программы развития образовательного учреждения; ее реализацию и контроль, анализ, оценку достигнутых результатов»⁹. Другие исследователи опирались на иные подходы: О. Е. Акимова (2006) – на сценарный, И. А. Бареева (2013) – на системно-деятельностный, Е. А. Шакуто (2014) выстраивал исследование на основе структурно-функциональной модели управления.

В 2000–2010-х гг. внимание ряда исследователей было сконцентрировано на возможностях обновления внутришкольного управления на основе «маркетингового подхода» (И. А. Донина, Е. Р. Емельянова, Н. В. Кохан, И. В. Сибилёв, О. С. Чебуркаева и др.), в том числе через разработку модели управления конкурентоспособностью школы, экономическую оценку развития общеобразовательных организаций, управление инвестированием образовательных микроэкономических систем и др. Анализ работ по данному направлению, по мнению авторов, свидетельствует об определенной конъюнктурности выбранного исследователями подхода и ограниченности его применения в современных условиях, учитывая изменения в российском законодательстве, произошедшие в начале 2020-х гг.

Основополагающим аспектом внутришкольного управления является управление развитием образовательной организации, в целом соответствующее задачам целеполагания и планирования в классическом управленческом цикле. Определение стратегии развития школ в России с 1990-х гг. основывается на программно-целевом подходе (В. С. Лазарев, М. М. Поташник  и др.) и оформляется в виде программы развития. Несмотря на разработанность научной теории, ученые по-прежнему обращаются к проблеме построения стратегии развития школ, развивая общепринятый подход. Например, М. И. Короткевич (2012) позиционировала стратегию развития школы как основанную на ее миссии и базовых принципах, включающую практические механизмы и оценку результатов. Исследователь подчеркивала роль личностного фактора, полагая, что стратегия преобразований стимулирует «активность руководства школы»¹⁰. Т. В. Волченкова (2010), разрабатывая проблему управления развитием школы, предложила «комплекс организационно-педагогических условий», включающих «целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения; формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности»¹¹.

Стратегия развития школы всегда является научно обоснованной, однако ее реализация требует целенаправленной работы с субъектами образовательного процесса. Несмотря на разработанность практик управления персоналом в социологии и педагогике, данный аспект внутришкольного управления последние 20 лет оставался в фокусе внимания исследователей. Классической теме совершенствования условий формирования педагогического коллектива в этот период были посвящены исследования Е. А. Александровой (2007), Е. А. Шевелева (2010), Т. Н. Май (2011), Т. М. Дмитриевой (2021) и др. Применительно к проблематике внутришкольного управления в данных работах можно отметить:

• отчетливый акцент на обновление управленских практик через организацию командной работы;
• идею снижения контролирующей функции управляемой подсистемы и переход к внутреннему самоконтролю как коллективной деятельности. 

Внутришкольное управление рассматривается многими исследователями как деятельность, направленная на эффективное использование и развитие человеческих ресурсов образовательной организации и упорядочивание социальных отношений в ней (Н. П. Глотова, 2005; О. В. Опрятова, 2005; Л. А. Солошенко, 2005; К. Б. Комаров, 2017; Г. М. Ахметзянова, 2021 и др.). Как отмечает Л. А. Солошенко, такое внимание ученых к обозначенной теме обусловлено «увеличением и усложнением форм связей образовательных учреждений с общественностью и различными социальными институтами», что требует от руководителей школ «упорядочения и стабилизации коммуникативного пространства» за счет задействования различных технологий коммуникации¹². Авторы статьи разделяют данное суждение и видят возможности «упорядочения» пространства через выстраивание в школе особой организационной культуры. Эту тему в своих исследованиях и диссертации (2017) развивала Е. М. Храповицкая, которая выделила влияния организационной культуры учреждения на субъекты образовательных отношений: делегирование полномочий, командная работа и др. [9]. Несомненно, что формирование организационной культуры школы может стать конструктом преобразований, понятным всем субъектам образовательного процесса.

Управление деятельностью субъектов образовательного процесса содержательно связано с государственно-общественным управлением образованием (ГОУО). Учитывая сложность решаемых школой задач, данный аспект управления может дать важные преимущества руководителю и управленческой подсистеме в целом, которые отчетливо осознают его возможности. Реализация на практике принципов ГОУО, создание соответствующих организационных структур обеспечивают включение родителей и социальных партнеров школы в управление общеобразовательной организацией, расширяя ее ресурсный потенциал и делая устойчивой в кризисных ситуациях. В анализируемый период выполнено несколько исследований по названной проблематике. В частности, определен конвенциональный характер ГОУО (А. Ю. Шкуров, 2014), разработаны интегральная (А. А. Седельников, 2011) и структурно-функциональная модели ГОУО (О. С. Скороход, 2009). Оценивая потенциальные возможности новых исследований государственно-общественного управления образованием, авторы приходят к выводу об исчерпаемости исследовательского потенциала в данном направлении. Косвенно это подтверждается Н. М. Федоровой (2010), которая, исследуя ретроспективу развития ГОУО в России, отмечала, что «общественное участие в управлении школьным образованием обеспечивало достижение максимально возможного, в конкретный исторический период, соответствия образовательных потребностей населения и образовательных возможностей системы образования, способствовало гуманизации и демократизации общества»¹³. Авторы убеждены, что новое знание исследователям способно дать изучение проблематики сетевого взаимодействия в образовании и развития социального партнерства, что может рассматриваться как преемственное ГОУО направление развитие науки.

На протяжении последних десятилетий особое место в российской образовательной системе занимают образовательные организации, ведущие инновационную деятельность в установленном законодательством порядке. Управление инновациями в образовании являлось одним из трех наиболее разрабатываемых аспектов внутришкольного управления в анализируемый авторами период (Т. Л. Максимова, 2008; О. Н. Калачикова, 2009; Н. М. Квасникова, 2012; Д. М. Целоева, 2016; И. И. Сошенко, 2021 и др.). Изучены различные форматы инновационных практик в образовании и получены значимые научно-практические результаты. Например, Н. П. Кузькин установил особенности внутришкольного управления в условиях инновационной образовательной организации, что выражается в содействии «значительному повышению качества образования выпускников; работе образовательного учреждения в режиме развития, сопровождающегося изменениями в показателях профессионального мастерства учителей, активизации их инновационной деятельности»¹⁴. В. В. Сибирев разработал авторскую модель управления инновационными процессами в школе и доказал взаимосвязь уровней сформированности информационных потоков инновации и реализации функций управления [10].

Особое место среди исследований занимают вопросы ресурсного обеспечения образовательных организаций. Одним из значимых ресурсов ученые признают информацию. Вопросы управления информационными потоками в школах в 2004‒2024 гг. привлекали внимание исследователей в рамках изучения взаимодействия субъектов образовательных отношений (А. И. Севрук, 2004; И. В. Муравьев, 2007) и при анализе информатизации образовательного процесса (Н. А. Попова, 2007). Важно подчеркнуть, что, хотя по данной проблематике выполнено небольшое количество работ, управление информацией и информационными ресурсами (внутренние данные, официальный сайт школы, страницы в социальных сетях, группы в мессенджерах и др.) в современных условиях является одной из важных задач внутришкольного управления. В этом контексте И. В. Муравьев отмечает, что процесс управления в социальных системах может рассматриваться как «процесс организации информационного взаимодействия субъектов и объекта управления, направленного на обеспечение согласованной реализации общественно значимых целей и достижение социально значимых результатов»¹⁵. Авторы статьи согласны с этим утверждением: информация обеспечивает образовательные и организационные потребности обучающихся, педагогов, администрации школы, родителей и социальных партнеров, а, учитывая постоянное обновление ее содержания, со стороны руководства школы постоянно требуются целенаправленные управленческие действия.

Все перечисленные аспекты внутришкольного управления по своей результативности могут быть оценены через их вклад в обеспечение качества образования. Во внутришкольном управлении существует особый интегративный аспект, связанный с этой характеристикой. Даже в первом приближении рассмотрение вопросов управления качеством образования представляется достаточно сложным, так как во многом понятие имеет синтетический характер и не обладает однозначной трактовкой в педагогике. К настоящему времени существует около 15 определений термина (А. М. Моисеев, В. М. Полонский, М. М. Поташник, Р. Е. Шишов и др.), каждое из которых имеет свои особенности. За последние 20 лет можно отметить две работы, которые развивали заложенные ранее основы теории управления качеством образования. Это исследования Г. В. Дмитренко (2007) и Н. К. Горшковой (2009). Авторы рассматривают управление качеством образования как особую управленческую задачу, направленную на развитие образовательной организации. Г. В. Дмитренко отмечает, что «система внутришкольного управления качеством образования… позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования»¹⁶. Авторы данной статьи отмечают, что, несмотря на разработанность теории управления качеством, исследователям целесообразно опираться не только на педагогические концепции и позиции ученых, но и на подходы к оценке качества в логике международных стандартов ISO и идеи всеобщего управления качеством (TQM), которые рассматриваются как концептуальные и обеспечены универсальными инструментами управления.

В заключение можно сделать несколько замечаний:

• системы, структуры и методы внутришкольного управления изучаются исследователями изолированно друг от друга ‒ при этом игнорируются вопросы их взаимодействия и взаимовлияния;
• выбор исследователями объекта и предмета изучения внутришкольного управления предполагает выбор системного подхода как основного методологического основания, при этом другие подходы могут дополнять его с учетом замысла проводимого исследования; среди возможных подходов авторы обращают внимание на потенциал процессного подхода;
• перспективными направлениями изучения во внутришкольном управлении становятся темы, связанные с управлением информацией, и информационных потоков, проблематика сетевого взаимодействия в образовании и развитие социального партнерства и др. 

Авторы уверены, что изменения в управлении школой и ее позиционировании в социуме в будущем потребуют рефлексии со стороны исследователей и научного прогнозирования. В этой связи можно выделить ряд значимых, но малоисследованных направлений, изучение которых назрело и необходимо для обеспечения развития современной школы. В частности, в теории методов управления это касается:

• качественной трансформации методов управления под влиянием стратегических и тактических целей, а также участников процесса управления;
• определения взаимовлияния систем, структур и методов внутришкольного управления при реализации управленческих решений;
• формирования многомерных методов внутришкольного управления.

 

Список литературы

1. Волков В. Н. Управление школьной организацией в условиях концептуальных изменений в образовании. Санкт-Петербург, 2016. 258 с.
2. Шубинский В. С. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект // Советская педагогика. 1987. № 5. С. 37‒45.
3. Гершунский Б. С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 68‒74.
4. Гришина И. В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования. Санкт-Петербург, 2002. 232 с.
5. Гришина И. В., Волков В. Н. Актуальные вопросы совершенствования системы дополнительного профессионального образования управленческих кадров на примере системы образования Санкт-Петербурга // Управление образованием: теория и практика. 2011. № 3 (3). С. 37‒52.
6. Гришина И. В., Волков В. Н. Анализ особенностей управленческой деятельности руководителя школы в современных условиях // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. № 2 (39). С. 22‒30.
7. Волков В. Н., Гришина И. В., Курцева Е. Г., Матина Г. О. Управление инновационными процессами в образовательных системах. Санкт-Петербург, 2021. 112 с.
8. Гришина И. В., Волков В. Н. Основные направления изменений системы дополнительного профессионального образования руководителей школ // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2023. № 2 (55). С. 39‒46.
9. Храповицкая Е. М. Формирование и управление корпоративной культурой в сфере образовательных услуг // Актуальные вопросы инновационной экономики. 2015. № 9. С. 183‒190.
10. Сибирев В. В. Сформированность информационных потоков и реализация функций управления инновационным проектом в общеобразовательном учреждении // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2009. № 10. С. 87‒91.

1. Волков В. Н. Управление школьной организацией в условиях концептуальных изменений в образовании. Санкт-Петербург, 2016. 258 с.

2. Шубинский В. С. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект // Советская педагогика. 1987. № 5. С. 37‒45.

3. Гершунский Б. С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 68‒74.

4. Гришина И. В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования. Санкт-Петербург, 2002. 232 с.

5. Гришина И. В., Волков В. Н. Актуальные вопросы совершенствования системы дополнительного профессионального образования управленческих кадров на примере системы образования Санкт-Петербурга // Управление образованием: теория и практика. 2011. № 3 (3). С. 37‒52.

6. Гришина И. В., Волков В. Н. Анализ особенностей управленческой деятельности руководителя школы в современных условиях // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. № 2 (39). С. 22‒30.

7. Волков В. Н., Гришина И. В., Курцева Е. Г., Матина Г. О. Управление инновационными процессами в образовательных системах. Санкт-Петербург, 2021. 112 с.

8. Гришина И. В., Волков В. Н. Основные направления изменений системы дополни-тельного профессионального образования руководителей школ // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2023. № 2 (55). С. 39‒46.

9. Храповицкая Е. М. Формирование и управление корпоративной культурой в сфере образовательных услуг // Актуальные вопросы инновационной экономики. 2015. № 9. С. 183‒190.

10. Сибирев В. В. Сформированность информационных потоков и реализация функций управления инновационным проектом в общеобразовательном учреждении // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2009. № 10. С. 87‒91.

[1] Гришина И. В. Профессиональная компетентность директора школы (Теория и практика формирования): дис. … д-ра. пед. наук. СПб., 2004. 443 с.

[2] Бахмутский А. Е. Оценка качества школьного образования: дис. … д-ра. пед. наук. СПб., 2004. 343 с.; Васильева М. С. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Улан-Удэ, 2007. 43 с.; Гам В. И. Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Калининград, 2009. 43 с.; Гапонюк П. Н. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования: дис. … д-ра. пед. наук. М., 2012. 492 с.; Пугачева Н. Б. Управление общеобразовательным учреждением инновационного типа: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. Казань, 2004. 39 с.; Сартакова Е. Е. Сетевое взаимодействие сельских общеобразовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации образования (на материале Сибирского федерального округа): дис. … д-ра. пед. наук. Томск, 2015. 460 с.; Севрук А. И. Информационное обеспечение управления качеством общего среднего образования: дис. … д-ра. пед. наук. Тюмень, 2004. 266 с.; Федорова Н. М. Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. СПб., 2010. 40 с.

[3] Гапонюк П. Н. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования: дис. … д-ра. пед. наук. М., 2012. 492 с.

[4] Макарова Т. П. Инновационный подход в управлении средними образовательными учреждениями: дис. … канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2011. 232 с.

[5] Гам В. И. Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Калининград, 2009. 43 с.

[6] Багашев С. А. Организационно-педагогический ресурс руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением: автореф. дис. … канд. пед. наук. Тверь, 2012. 27 с.

[7] Кирдянкина С. В. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя: дис. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2011. 241 с.

[8] Василенко Н. В. Институциональный подход к управлению образованием: автореф. дис. … д-ра экон. наук. СПб., 2009. 44 с.

[9] Васильева М. С. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Улан-Удэ, 2007. 43 с.

[10] Короткевич М. И. Стратегия системного развития общеобразовательной школы в современной образовательной ситуации: дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2012. 234 с.

[11] Волченкова Т. В. Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности: дис. … канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2010. 137 с.

[12] Солошенко Л. А. Управление коммуникациями в системе образования (Социально-философский аспект): дис. … канд. филос. наук. Нижний Новгород, 2005. 180 с.

[13] Федорова Н. М. Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. СПб., 2010. 40 с.

[14] Кузькин Н. П. Инновации в управлении современной школой: дис. … канд. пед. наук. Саратов, 2004. 168 с.

[15] Муравьев И. В. Управление как предмет социально-философского анализа: автореф. дис. … канд. филос. наук. М., 2007. 22 с.

[16] Дмитренко Г. В. Система внутришкольного управления качеством образования (в условиях реализации личностно развивающей образовательной модели): автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2007. 26 с.