Brühlmann O., Hildebrandt E., Marty A. Teamteaching – Eine Übersicht über internationale empirische Forschung II // Lebensbegleitendes Lernen. № 3 (15), 2016, DOI: 10.15393/j5.art.2016.3206

Ausgabe 3 (15)

Methodische und Personalressourcen des lebenslangen Lernens

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Teamteaching – Eine Übersicht über internationale empirische Forschung II

 Da die Begriffe Teamteaching und Co-Teaching oft synonym verwendet werden (Hildebrandt et al. 2015), verwenden wir hier der Einfachheit halber im Folgenden nur den Begriff Teamteaching (TT).

1. Einführung. In einem ersten Beitrag in der LLL21 wurden neben grundsätzlichen Informationen zum Teamteaching (TT) Metaanalysen und –synthesen im Kontext inklusiven Unterrichts sowie TT im Ausbildungskontext vorgestellt (Hildebrandt, Marty, Stommel 2015). In diesem Artikel werden nun neuere und nicht nur auf inklusiven Unterricht sowie Ausbildung bezogene Studien zum TT thematisch analysiert:

Auswirkungen auf SchülerInnen

Auswirkungen auf Unterrichtsentwicklung

Auswirkungen auf Lehrpersonen 

Auswirkungen auf Organisationsentwicklung

Teamteaching und unterschiedliche Rollen der Lehrpersonen

Gelingensbedingungen und Herausforderungen

Forschungsdesiderata

2. Zur Recherchemethode. Für die Literaturrecherche wurde in den Datenbanken PsychInfo, Psyndex und Eric nach folgenden Begriffen gesucht: teamteaching, team teaching, teamwork, co-teaching, mixed team, multigrade, multi-age classes, teaming, cooperative teaching, models of collaboration. Der nachfolgenden Zusammenstellung liegt sämtliche zugängliche Literatur zugrunde, welche den folgenden Kriterien entspricht: (a) peer-reviewed (als Qualitätskriterium), (b) englischsprachig, (c) quantitative, qualitative oder Mixed-Methods Untersuchung im Bereich des TTs/Co-teachings, (d) publiziert bis Ende 2014 und (e) nicht enthalten in den Metaanalysen von Armstrong (1977), Schustereit (1980) und Murawski & Swanson (2001), in der Metasynthese von Scruggs, Mastropieri & McDuffie (2007) sowie im Review von Baeten & Simons (2014).

Die Studien wurden tabellarisch zusammengeführt, wobei die Autorenschaft, die Fragestellung bzw. Thematik, das Forschungsdesign, die Rahmenbedingungen (Hoch-Schulkontext, -form, -stufe, Fachbereich/e) und die Begrifflichkeit erfasst wurden.

3. Überblick über die untersuchten Studien Der Tabelle 1 im Anhang ist zu entnehmen, dass insgesamt 39 Studien analysiert wurden, davon 14 quantitative, 17 qualitative sowie 8 Studien mit einem Mixed-Methods-Design. Im Überblick ist festzuhalten, dass qualitative Studien mit explorativem Charakter überwiegen. Anschliessend werden die Ergebnisse unter verschiedenen Aspekten diskutiert. Der Schwerpunkt der Ausführungen liegt bei den Auswirkungen von TT, allerdings nicht nur in Bezug auf die Leistungen der SchülerInnen, sondern auch auf die Lehrpersonen, den Unterricht und die Organisationsentwicklung sowie auf durch TT bedingte Herausforderungen.

4. Auswirkungen auf Schüler und Schülerinnen

a. Schulleistungen

Quantitative und Mixed-Methods Studien mit einem (quasi-)experimentellen Forschungsdesign liefern widersprüchliche empirische Evidenz betreffend des

Einflusses von TT auf die Lernleistungen der SchülerInnen.

Zum einen berichtet Welch (2000), dass SchülerInnen mit und ohne Lernbeeinträchtigung im TT einen deutlichen Leistungszuwachs im Lesen und Schreiben zeigten. Dies bestätigten auch York-Barr, Ghere & Sommerness (2007), wobei dies dort auch für Mathematik nachgewiesen werden konnte und auch die befragten Lehrpersonen den SchülerInnen, die im TT unterrichtet wurden, Lernzuwächse attestierten. Allerdings sind die Ergebnisse in beiden Studien nicht repräsentativ. 

Zum anderen konnte Jang (2006) in vier taiwanischen Schulklassen zeigen, dass die Leistungen in Mathematik besser werden, wenn die SchülerInnen von zwei Mathematiklehrpersonen im TT unterrichtet wurden. Allerdings lässt sich anhand der Daten nicht eruieren, weshalb die Unterrichtsmethode des TTs besser abschnitt als der traditionelle Unterricht. Gemäß Aussagen von SchülerInnen kann vermutet werden, dass ihnen die auf verschiedene Art und Weise präsentierten Hilfestellungen geholfen haben.

McDuffie, Mastopieri & Scruggs (2009) konnten nachweisen, dass SchülerInnen im Biologieunterricht mit TT die SchülerInnen in konventionellen Klassen an Leistung beim kumulativen Posttest übertreffen, wobei dies nur Multiple-Choice- und nicht offen zu bearbeitende Aufgaben betraf.

Chang & Lee (2010) sowie Aliakbari & Nejad (2013) bestätigen positive Effekte von TT auf die Leistung der SchülerInnen für Japan und Iran.

Tremblay (2013) verglich zwei Instruktionsmodelle auf der Primarstufe in Kanada (inklusive Settings mit TT und separierender Unterricht mit Heilpädagogen) in Bezug auf Effekte bzgl. Leistung und Schulanwesenheit der SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten. Signifikante positive Effekte von inklusiven Settings mit TT auf Literarität (Schreiben/Lesen in Bezug auf Bedeutsamkeit für das eigene Leben) und Anwesenheit wurden festgestellt.

Die Studie von McCormack, Finlayson & McCloughlin (2014) zeigt Evidenz für signifikante Zuwächse bei der kognitiven Entwicklung der SchülerInnen auf Primar- und Sekundarstufe in 17 Schulen in Irland, wobei TT gemäß dieser Untersuchung das beste Setting für die Implementierung der Intervention "thinking science“ darstellte. Allerdings könnten auch andere Faktoren als TT ausschlaggebend gewesen sein.

Andererseits wurden in anderen (quasi-)experimentellen Studien (Magiera & Zigmond 2005, Murawski 2006, Wadkins, Miller & Wozniak 2006) keine signifikanten Leistungsunterschiede der SchülerInnen aufgrund unterschiedlicher Lehrformate festgestellt. Carpenter, Crawford & Walden 2007 sehen in Bezug auf Leistung der Studierenden keinen Nutzen von TT: In ihrer Studie zu einem im TT geführten Statistikkurs konnte bei Leistungstests im Vergleich zu herkömmlichen (solo-teaching) Kursen keine Überlegenheit des TT-Settings festgestellt werden. Die Studierenden selbst schätzten in der TT-Bedingung den Einfluss auf ihre Statistik-Kenntnisse als signifikant schlechter ein. Gemäss den Autoren könnte dieses Resultat jedoch auch aufgrund der geringeren Lehrerfahrung der Lehrpersonen in der TT-Bedingung zustande gekommen sein.

Wilson & Michaels (2006) berichten, dass sich TT aus Sicht der SchülerInnen positiv auf deren Lese- und Schreibkompetenzen auswirkt. Weit über 70% der befragten SchülerInnen gaben an, dass sie vermutlich beim nächsten Zeugnis eine Note besser abschneiden würden. Ein Grund dafür könnte sein, dass Kinder mit Lernbeeinträchtigungen im Vergleich zu ihren Klassenkameraden aufgrund ihrer eigenen Einschätzungen die Lehrpersonen häufiger um Hilfe baten, diese Unterstützung jedoch vor allem ausserhalb des Unterrichts gesucht wurde.

Qualitative Studien thematisierten den Einfluss des TTs auf die Leistungen der SchülerInnen nicht oder nur am Rande, weshalb hierauf nicht eingegangen wird.

Fazit: Empirische Evidenz betreffend des Einflusses von TT auf die Lernleistungen der SchülerInnen ist insgesamt zwar uneinheitlich, in einigen neueren Studien zu TT zeigt sich jedoch, dass positive Wirkungen bezogen auf die Leistungen der SchülerInnen in einzelnen Teilkompetenzen und für bestimmte Schüllerinnengruppen nachgewiesen werden können.

b. Motivational-emotionale Effekte

Positive Effekte in Bezug auf höhere Motivation und ein damit verbundenes höheres Engagement im Unterricht zeigen die qualitativen Studien von Carless (2006) und Carless & Walker (2006). Auch die Mixed-Methods-Studien von Cremin, Thomas & Vincett (2003) sowie von Chang & Lee (2010) weisen diesen Effekt nach.

Eine erhöhte Unterrichtszufriedenheit, eine Bevorzugung von TT-Unterricht und positive Erfahrungen mit TT auf Seiten der SchülerInnen belegen die qualitativen Studien von Chanmugam & Gerlach (2013), Helms, Alvis & Willis (2005) und Murata (2002) wie auch die Mixed-Methods-Studien von Chang & Lee (2010), Jang (2006) und Wilson & Michaels (2006). Auch die quantitativen Studien von Carpenter et al. (2007), Tajino & Walker (1998) bestätigen die positive Sichtweise der SchülerInnen.

York-Barr et al. (2007) berichten, dass SchülerInnen, welche von zwei Lehrpersonen unterrichtet werden, nicht nur im schulischen Bereich Fortschritte machen, sondern von den Lehrpersonen auch als stärkere Gemeinschaft wahrgenommen werden. Die SchülerInnen fühlen sich integrierter, zeigen weniger unerwünschte Verhaltensweisen und helfen einander mehr.

In diesem Zusammenhang könnte vermutet werden, dass durch die Betreuung von mehreren Lehrpersonen, welche zusammenarbeiten, es für die Schüler einfacher ist, eine persönliche Beziehung aufzubauen, und sie von den Lehrpersonen besser individuell betreut werden. Tatsächlich scheinen Lehrpersonen, welche zu zweit unterrichten, ihre SchülerInnen besser zu kennen (siehe auch Wilson & Michaels 2006).

Rivera, McMahon & Keys (2014) berichten, dass die vermehrte Nutzung von TT mit höheren Werten bei folgenden von SchülerInnen wahrgenommenen Aspekten einhergeht: Schulzugehörigkeitsgefühl, Schulzufriedenheit und Selbsteffizienz angesichts neuer Erfahrungen.

Es wurden auch negative Effekte in Bezug auf die Zufriedenheit und die Erfahrungen der SchülerInnen berichtet: So beurteilten SchülerInnen in der quantitativen Studie von Dugan & Letterman (2008) TT-Kurse ähnlich wie Kurse, die von einer Lehrperson unterrichtet wurden. Negativ wurden die mangelnde Kommunikation zwischen den Lehrpersonen sowie zwischen Lehrperson und Studierenden sowie die Organisation wahrgenommen. In der quantitativen Studie von Tajino & Walker (1998) wurde gezeigt, dass die Erwartung von SchülerInnen nicht erfüllt wurde, die zusätzliche Unterstützung auch nutzen zu können.

Fazit: Die Erfahrungen von SuS mit TT sind meist positiv, und eine Bevorzugung von TT auf Seiten der SuS kann als evident betrachtet werden. Somit könnte TT auch eine Möglichkeit sein, positive motivational-emotionale Aspekte bei SuS zu verstärkern.

Kritische Einschätzung der Studien:

Aus forschungsmethodischer Sicht weisen die Studien Defizite auf. Echte experimentelle Forschungsdesigns sind kaum vorhanden, so dass Effekte oft nicht eindeutig auf TT als Ursache zurückzuführen sind. Auch Studien mit quasi-experimentellen Designs und Befragungen enthalten Validitätsprobleme: Die Effektstärken werden in den wenigsten Fällen angegeben, sind meist nicht sauber nachweisbar, da andere Faktoren neben TT potenziell wirksam sein können. Die Selbst- und Fremdeinschätzungen in Bezug auf Leistung entsprechen aus verschiedenen Gründen nicht zwangsläufig der Realität (mangelnde Validität).

Das Befragungsdesign der erfassten Studien zu motivational-emotionalen Effekten ermöglicht Zugang zu den subjektiven Erfahrungen und Einschätzungen der Akteure, die nicht direkt zugänglich sind. Die motivational-emotionalen Effekte von TT stehen jedoch im Schatten der leistungsorientierten Debatte im Rahmen der empirischen Bildungsforschung.

5. Auswirkungen auf Unterrichtsentwicklung

In quantitativen Studien zeigten sich folgende positive Entwicklungen:

SchulleiterInnen gaben an, dass Lehrpersonen die gemeinsame Planungszeit nutzten, um potenziell kreativeren und fokussierteren Unterricht zu gestalten (Gerretson, Bosnick & Schofield, 2008).

SchülerInnen wird laut Takala & Uusitalo-Malmivaara (2012), die 133 Lehrpersonen über ein Jahr hinweg befragten, mehr Aufmerksamkeit geschenkt, wobei Sweigart & Landrum (2015) über standardisierte Beobachtung diesbezüglich positive statistisch signifikante Unterschiede in Bezug auf Antwortmöglichkeiten, positives Feedback, Instruktion in Kleingruppen und individuelle Instruktionen insbesondere auf der Primarstufe berichten.

Qualitative Studien geben weitere differenzierte Informationen zur Weiterentwicklung von Unterricht durch TT:

Über verschiedene Unterrichtsstile sowie mehr Authentizität durch Gespräche zwischen Lehrpersonen, die eine Modellfunktion für Diskussionen auch unter SchülerInnen haben können, und mehr Unterstützung durch die Lehrpersonen berichten Carless & Walker (2006) in einer Studie über TT im Englischunterricht in Hongkong mit einem Fachlehrer sowie einem native speaker.

Muratas (2002) Ergebnisse bzgl. einer grossen Breite an unterschiedlichen Unterrichtsmethoden und die von Wöllner & Ginsborg (2011) berichteten Vorteile von TT über die Auseinandersetzung mit neuen Ideen und zusätzlichem Feedback werden auch von Chanmugam & Gerlach (2013) bestätigt. Diese zeigen auf, dass der Unterricht in Bezug auf Kursinhalte, Struktur, Verlauf, Interaktionen und Verfügbarkeit von Ressourcen abwechslungsreicher war.

Studierende an einer Hochschule erlebten ein TT-Setting deshalb positiv, weil sie die Diskussionen zwischen den Lehrenden schätzten (Helms, Alvis & Willis, 2005). Weitere positiv erlebte Aspekte wie die im TT erlebte Diskussion mit Studierenden und Fallbeispiele sind nicht direkt auf TT zurückzuführen.

In der in Grossbritannien durchgeführten Mixed-Methods-Studie von Cremin et al. (2003) ist einerseits die Organisation des Unterrichts durch die Lehrpersonen im Blick, und andererseits wird untersucht, ob durch "reflective Teamwork", also aktives Zuhören, Empathie, Kommunikation etc., das Engagement der SchülerInnen im Unterricht erhöht werden kann. Sie verglichen in ihrer Studie drei Modelle:

Room Management: Die Lehrpersonen nehmen im selben Raum je nach Situation unterschiedliche Rollen ein: Individual helper (betreut einzelne SchülerInnen oder Kleingruppen), Activity Manager (kümmert sich um den Rest der Klasse) oder Mover (stellt Material bereit, räumt auf, kümmert sich um Unterbrechungen etc.).

Zoning: Hier wird die Klasse räumlich klar aufgeteilt: Eine Lehrperson übernimmt Gruppe A, B, C, die andere D, E, F.

Reflective Teamwork: Basierend auf dem Konzept der humanistischen Psychologie erhalten beide Lehrpersonen ein Training in Bereichen wie aktives Zuhören, Empathie, Kommunikation etc. und wenden dies in ihrer Arbeit an.

Alle drei Modelle führten dazu, dass die SchülerInnen in den sechs untersuchten Schulen engagierter waren als vorher, wobei die Unterschiede beim Modell „Room Management“ am grössten waren, wahrscheinlich wegen seiner Radikalität in Bezug auf organisatorische Veränderungen, welche vermutlich auch Auswirkungen auf die didaktische Umsetzung hat, und die grösste gemeinsame Planungszeit.

In der Mixed-Methods-Studie von Chang & Lee (2010) konnte gezeigt werden, dass über das TT von Fach- und Informatik-Lehrperson trotz weniger Zeit für traditionellen Unterricht der geforderte Lehrplanstoff erarbeitet wurde.

Aber auch negative Wirkungen werden beschrieben, z.B. in der Mixed-Methods-Studie von Murawski (2006). Gemäss ihrer Untersuchung verbrachten Förderlehrpersonen 46.5% der Unterrichtszeit mit Aktivitäten ohne Interaktion mit den SchülerInnen, bei den Klassenlehrpersonen machte dies 32.5% der Zeit aus. Häufig wird berichtet, dass eine Lehrperson die Zeit für Korrekturen nutzte. Ähnliches berichtet Zigmond (2006) in ihrer qualitativen Untersuchung mittels direkter Beobachtung von 16 Lehrpersonen. Anstatt SchülerInnen Strategien beizubringen, wie man mit Texten umgehen könnte und welche Lesestrategien helfen könnten, verbrachten die meisten Lehrpersonen die Zeit im Klassenzimmer ohne erkennbare Unterrichtsaktivitäten.

In einer deskriptiven Fallstudie zur Unterrichtsgestaltung in einer türkischen Primarklasse werden unklare Instruktionen, kaum gegenseitige Unterstützung der Lehrpersonen und eine ungünstige Organisation beim Unterricht an Stationen, der zu viel Unruhe und geringer Aufmerksamkeit der SchülerInnen führte, berichtet (Gurgur & Uzuner 2011).

Auch die quantitative Studie von Magiera & Zigmond (2005) zeigt, dass der Unterricht nicht an die Co-Teaching-Situation angepasst wurde, sich als in Bezug auf die Gestaltung des Unterrichts nicht vom Unterricht der allgemeinen Lehrperson unterschied.

Fazit: Es wird eine widersprüchliche empirische Evidenz erkennbar. So zeigen einige Studien im Zusammenhang mit Unterrichtsentwicklung und TT neutrale bis hin zu negativen Wirkungen auf. Durch Befragung erhobene Einschätzungen der Unterrichtsqualität fallen deutlich positiver aus als durch Beobachtungen gewonnene Ergebnisse. Das hiesse, dass beim TT einerseits die Gefahr besteht, dass Lehrpersonen gerade durch die Anwesenheit einer zweiten Lehrperson eher mit dieser interagieren oder sich mit anderen Aktivitäten befassen, und andererseits, dass es klar abzusprechende Formen der Interaktion während des Unterrichts sowohl mit den Schülerinnen als auch untereinander geben muss. Dazu wären im Vorfeld entsprechende Planungsabsprachen bzgl. einer optimalen Nutzung des TT-Settings erforderlich.

Kritische Einschätzung der Studien:

Auch wenn sich aufgrund der meist qualitativen Zugänge Validitäts- und Repräsentativitätsprobleme zeigen, werden gerade durch diese Methoden einerseits Stärken, aber auch Schwierigkeiten beim TT offenbar, sodass Potentiale und Herausforderungen des TTs erkennbarer werden.

6.  Auswirkungen auf Organisationsentwicklung

Nur wenige Studien nehmen Aspekte der Organisationsentwicklung in den Blick, wobei wir hier Schul- und Hochschulentwicklung zusammenfassen.

Chanmugam & Gerlach (2013) zeigten in ihrer qualitativen Studie an einer Hochschule, dass die Erwartungen des Programms in Sozialarbeit erfüllt wurden und die Anzahl der Kurse erhöht werden konnte. Ein Doktoratsprogramm bot vermehrt Möglichkeiten für zukünftige Dozierende, Lehrerfahrung zu sammeln, indem die Seminardurchführung von zwei Doktorierenden übernommen wurde. So konnten nicht nur die Doktorierenden, sondern auch die Studierenden über eine ideenreichere Lehre profitieren.

In der Studie von Graue, Hatch, Rao & Oen (2007) wurde in neun US-Kindergärten untersucht, welche Auswirkungen eine Reduzierung der Klassengrösse hat. So konnten die Lehrpersonen wählen, ob sie zu zweit ca. 30 Kinder oder allein 15 Kinder unterrichten. Bei kleinerer Klassengrösse veränderte sich der Unterricht nicht, im TT mit grosser Gruppe wurde vor allem das Modell „one teach – one assist“ praktiziert. Insofern ist zu folgern, dass allein eine organisatorische Veränderung keine wesentliche Unterrichtsentwicklung zur Folge hat.

An einer Sekundarschule in den USA wurde im Kontext eines 3-Jahres-Programms TT systematisch eingeführt. Dabei ergab sich u.a. eine Veränderung der Lehrpläne, die von den SchülerInnen positiv bewertet wurde Murata (2002).

Kamens, Susko & Elliott (2013) untersuchten den Einfluss des Wissens über TT in der Verwaltung und bei den Schulleitungen: Es bestehen Diskrepanzen in Wissen und Praktiken der Administratoren, so dass z.B. den meisten bekannt ist, wie wichtig gemeinsame Planungszeit ist, dies aber organisatorisch nicht umgesetzt wird. Eine Professionalisierung der Administratoren ist diesbezüglich erforderlich.

Fazit: Es zeigt sich tendenziell eine positive, jedoch magere Evidenz.

Kritische Einschätzung der Studien: Keine Studie ist explizit der Frage der Organisationsentwicklung durch TT nachgegangen. Die identifizierten Wirkungen sind als Nebeneffekte zu verstehen.

7. Auswirkungen auf Lehrpersonen

In Bezug auf die Lehrpersonen zeigen neuere Studien verschiedene Wirkungsebenen. Neben der Professionalisierung werden Be- sowie Entlastung durch TT thematisiert.

a. Professionalisierung

In der Befragung von Gerretson et al. (2008) berichten PrimarschulleiterInnen, dass sich die Lehrpersonen im TT-Setting besser spezialisieren und somit professionalisieren konnten.

Eine Ausweitung des Unterrichtsrepertoires sowie Verbesserung der eigenen Sprachkompetenzen werden von Carless & Walker (2006), Erhöhung der Effektivität als Lehrperson, Ideenaustausch und intellektuelle Stimulation sowie Lernmöglichkeiten werden von Chanmugam & Gerlach (2013) nachgewiesen.

Neben Veränderungen in der Notengebung stellte Murata (2002) fest, dass die im TT erworbenen unterschiedlichen Unterrichtsmethoden nun auch in Stunden eingesetzt wurden, in denen die Lehrpersonen alleine unterrichteten, so dass daraus geschlossen werden kann, dass eine Professionalisierung der Lehrpersonen stattgefunden haben muss.

In einer Fallstudie zeigten Roth & Boyd (1999), dass Co-Teaching als Lernmodus angesehen werden kann, da z.B. gelernt werden kann, produktive Fragen zu stellen. Rytivaara & Kershner (2012) befragten zwei Lehrpersonen, die ihr Lernen im TT als kollaborativen Prozess beschrieben. Dabei seien sowohl eine gemeinsame Wissenskonstruktion als auch die Umsetzung neuer Ideen in die Praxis zentral.

Pratt (2014) konnte über die in einer Grounded-Theory-Studie entstandene Theorie "Erreichung der Symbiose" zeigen, wie TT-Lehrpersonen durch die Nutzung persönlicher Unterschiede und Stärken in ihrer Kooperation auch mit Schwierigkeiten effektiv umgehen können.

b. Entlastung

In quantitativen Studien wurden der Austausch und das Wohlbefinden (Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012) sowie die Stressreduktion (Gerretson et al. 2008) als die grössten Vorteile des TTs für Lehrpersonen wahrgenommen.

Graue et al. (2007) beobachteten bei den meisten TT-Lehrpersonen in ihrer Untersuchung, dass eine Lehrperson den Unterricht leitet, während sich die andere oft zurückzieht, um sich z.B. um Planung oder administrative Arbeiten zu kümmern. Die Autorinnen nennen dies "tag-team teaching" und sehen es als Coping-Strategie, um mit den stetig wachsenden Aufgaben und Anforderungen des Lehrberufs umzugehen. Ähnliches berichtet auch Murawski in einer Mixed-Methods-Studie (2006). Zudem schätzen die Lehrpersonen es, weniger isoliert arbeiten zu müssen (Murata, 2002).

Auch Chang & Lee (2010) berichten in ihrer Mixed-Methods-Studie, dass die zweite Lehrperson oft im Sinne einer Entlastung arbeitete.

Carley (2013) dagegen beschreibt belastende Erfahrungen im Kontext von TT in Japan mit je einem native speaker und einer japanischen Lehrperson im Englisch-Unterricht in verschiedenen Schulstufen, die zu einem generellen Skeptizismus gegenüber TT führen. Dabei spricht er an, dass Probleme aus dem Zusammentreffen unterschiedlicher Persönlichkeiten oder kultureller Hintergründe sowie bei Dominanzverhalten einer Person (vgl. auch Welch 2000) resultieren.

Fazit: Insgesamt sehen Lehrpersonen TT als nützlich (Al-Saaideh 2010) oder positiv an (Carpenter et al. 2007, Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012, Welch 2000, Jang 2006). Laut Murawski (2006) genossen es die Lehrpersonen sogar, mit anderen gemeinsam in einem Raum zu unterrichten.

Positive Effekte von TT auf Lehrpersonen in Bezug auf die Dimensionen Professionalisierung und Entlastung sind eindeutig. Der einzige Ausreißer ist die Fallstudie von Carley (2013). Allerdings bestätigt er negative Resultate aus älteren Studien, in denen der Verlust an Autonomie und Unverträglichkeit zwischen Lehrpersonen als hinderlich beschrieben wurden (z.B. Huber 2000).

Kritische Einschätzung der Studien: Die Erfassung der Professionalisierung über Selbstaussagen ist aus Validitätsgründen problematisch. Eine Ausnahme bildet die Studie von Murata (2002), die über Beobachtungsverfahren auch die Fremdeinschätzung der Professionalisierungstendenzen von Lehrpersonen zur Validierung ermöglicht. Viele deskriptive Einzelfallstudien können zwar keine repräsentativen Ergebnisse generieren, beschreiben dafür aber relevante Aspekte von TT in Bezug auf Auswirkungen auf Lehrpersonen sehr differenziert.

8. Teamteaching und unterschiedliche Rollen der Lehrpersonen

Während Carless (2006) in einer Good-Practice-Studie eine Klarheit der Rollenaufteilung sowie eine gleichberechtigte Kommunikation zwischen den Lehrpersonen beschreibt, zeigen Tajino & Walker (1998) auf, dass zwar die SchülerInnen von 11. Klassen in Japan eine klare Rollenvorstellung zu ihren TT-Lehrpersonen haben, diese selbst aber nicht. Gurgur & Uzuner (2011) zeigen in der Analyse von Beobachtungen und Journalen auf, dass zwar Grundlegendes miteinander besprochen wurde, aber nicht die Rollenverteilung.

Als häufig wiederkehrendes Muster findet sich das Assistenzmodell, wobei es hier nicht um den Einsatz von SchulassistentInnen geht, sondern in integrativen und inklusiven Schulsettings um die Zusammenarbeit zwischen Klassen- und Förder-Lehrpersonen, bei denen eigentlich eine gleichberechtigte Verantwortlichkeit für das Unterrichtsgeschehen zu erwarten wäre. Jede Lehrperson könnte mit ihrer jeweiligen spezifischen Expertise (Klassen-Lehrperson: Wissen zur Klasse, Förder-Lehrperson: sonderpädagogisches Fachwissen) zu einer optimalen Unterrichtsgestaltung beitragen. Besonders für die meist hoch qualifizierten Förder-Lehrpersonenist eine zugewiesene AssistentInnen-Rolle unbefriedigend (Carless & Walker 2006, Carley 2013, Graue et al. 2007, Bryant Davis, Dieker, Pearl & Kirkpatrick 2012, Murawski 2006).

Strogilos & Tragoulia (2013) bestätigen dieses Problem, zeigen aber zudem auf, dass die Eltern von Kindern mit besonderem Förderbedarf die individuelle Zuständigkeit einer Förder-Lehrperson schätzen und so indirekt der Entwicklung einer egalitären, symmetrischen Kooperation und damit einer Professionalisierung der Lehrpersonen entgegenstehen.

King-Sears, Brawand, Jenkins& Preston-Smith(2014) stellen fest, dass zwar beide Lehrpersonen effektiv unterrichteten. Allerdings kommunizierte die Fach-Lehrperson mit der Gesamtgruppe doppelt so oft wie die sonderpädagogische und präsentierte neue Themen dreimal so oft. Bei der Befragung meinten beide Lehrpersonen, dass die sonderpädagogische Lehrperson nicht primär für das Unterrichten zuständig sei. Beide Lehrpersonen waren überzeugt, eine effektive Beziehung im TT zu haben, wobei die Fach-Lehrperson die Parität bei der Rollenverteilung positiver einschätzte als die sonderpädagogische. 43% der SchülerInnen dachten, dass die Fach-Lehrperson für das Unterrichten verantwortlich sei, 43% meinten, dass die Verantwortung von den beiden je zur Hälfte übernommen werde.

Tajino & Walker (1998) zeigten in ihrer Untersuchung, dass „Japanese Teacher of English“ (JTE) im Unterricht mit einem „native speaker assistant English teacher“ (AET) als Übersetzer wahrgenommen werden, d.h. mit anderen Worten, dass sich die SchülerInnen nur deswegen an den JTE wenden, weil der AET schlecht oder nur wenig Japanisch spricht. Würde der AET die japanische Sprache besser beherrschen, wäre der JTE überflüssig.

In der Mixed-Methods-Studie von Chang & Lee (2010) zur Effektivität von TT wird bei insgesamt positiven Ergebnissen eine größere Wertschätzung für die Computer-Lehrperson gefordert.

Cremin et al. (2003) sind der Ansicht, dass durch gemeinsame Reflexion Ungleichgewichte in der Wahrnehmung, wer von den beiden Lehrpersonen eher als "Experte" wahrgenommen wird, etwas aufgebrochen werden.

Fazit: Insgesamt ist festzuhalten, dass entweder bei den Lehrpersonen Unklarheit bei den Rollenvorstellungen besteht oder man – unreflektiert – im Assistenzmodell arbeitet, d.h. eine Lehrperson übernimmt die hauptsächliche Verantwortung, während die assistierende unterstützend wirkt und entsprechend der Instruktionen der Haupt-Lehrperson handelt (vgl. Baeten & Simons 2014). Besonders ausgeprägt ist das Assistenzmodell mit wenig echtem Co-Teaching in inklusiven Settings. Zudem sind fachspezifische und kulturelle Aspekte bedeutsam. Es zeigt sich hier, dass bzgl. der Rollenverteilung im TT über Beratung von TT-Teams, sowie Aus- und Weiterbildung erheblicher Bedarf besteht, um über geklärte Rollen das Potential des TTs zu erhöhen.

Kritische Einschätzung der Studien: Die Befunde zeigen mit ihren unterschiedlichen Zugängen ein differenziertes Bild, das auf einen Entwicklungsbedarf zu dieser Thematik hinweist. Es zeigt sich, dass gerade im Fachunterricht zu grundsätzlichen fachspezifische Aspekte dazukommen und insofern ein fachspezifischer Forschungsbedarf besteht.

9. Gelingensbedingungen und Herausforderungen

a. Ebene (Hoch-)Schule

Als wichtiger Faktor zeigt sich immer wieder die gemeinsame Planungs- und Nachbesprechungszeit als relevant für gelingendes TT (Magiera & Zigmond 2005, Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012, Chanmugam & Gerlach 2013, Murata 2002, Chang & Lee 2010, Welch 2000). Dies bedingt die Unterstützung durch Schulleitung und –verwaltung (Jang 2006). Lehrpersonen, welche im TT unterrichten, sollten also zeitlich entlastet werden und Zeitgefässe erhalten, in denen eine gemeinsame Planung und damit Möglichkeiten für kollaboratives Lernen und Entwicklung möglich ist (Chanmugam & Gerlach 2013, York-Barr et al. 2007). So kann vermieden werden, dass lediglich das Entlastungspotential des TT wirksam werden kann.

Al-Saaideh (2010) sowie Gerretson et al. (2008) zeigen allerdings auf, dass aus verschiedenen Gründen eine entsprechende Stundenplangestaltung anspruchsvoll ist.

Je länger ein Team zusammen arbeitet, desto unklarer wird, wer im gemeinsamen Unterricht die Leaderposition hat, und die Verantwortung wird zunehmend stärker von beiden Lehrpersonen gemeinsam getragen (Cremin et al. 2003). Hier zeigt sich, dass Teamentwicklung Zeit benötigt. Insofern sollten TT-Teams nicht zu häufig wechseln, wenn die Zusammenarbeit funktioniert.

Graue et al. (2007) thematisieren für TT angepasste räumliche Voraussetzungen. Zudem fordern sie wie Magiera & Zigmond (2005),Takala & Uusitalo-Malmivaara (2012) eine Weiterbildung der Lehrpersonen zum TT, da sie ansonsten wie gewohnt verfahren – nur eben mit kleinerer Gruppe (dazu auch Graue et al. 2007). Auch Rytivaara & Kershner (2012) und York-Barr et al. (2007) sehen einen Wissensaufbau bezüglich Kooperation als wichtige Gelingensbedingung an. Auch kann über Weiterbildung eine verbesserte Kommunikationsqualität erreicht werden (Jang 2006).

Vereinbarungen zu Beginn der Zusammenarbeit sehen Chanmugam & Gerlach (2013) als hilfreich an.

b) Ebene Lehrpersonen

Für Murata (2002) ist die freiwillige Teilnahme der Lehrpersonen und eine möglichst freie Wahl des TT-Partners wesentlich, damit einerseits in Bezug auf grundsätzliche pädagogische und didaktische Einstellungen und Werte der Teamteachenden eine zumindest ähnliche Zielrichtung besteht sowie andererseits unterschiedliche, sich ergänzende Fähigkeiten der Lehrpersonen zum Tragen kommen können. Gefragt sind also kompatible Persönlichkeiten und professionelle Einstellungen. Dies wird auch in der quantitativen Studie von Aliakbari & Nejad (2013) bestätigt. Zudem ist es nach York-Barr et al. (2007) für eine gute Zusammenarbeit förderlich, wenn Lehrpersonen eine gewisse Bereitschaft zur Veränderung ihrer Lehre und Interesse am Kennenlernen verschiedener Unterrichtsmodelle zeigen.

Allerdings kann ein „Paring“ auch problematisch werden. So ist es teilweise schwierig Lehrpersonen zu finden, die einerseits eine gleiche Philosophie vertreten und andererseits unterschiedliche Unterrichtsstile respektieren (Gerretson et al. 2008). Zudem können Persönlichkeitsunterschiede und kulturelle Konflikte die Entwicklung des TT-Potenzials für die SchülerInnen verunmöglichen (Carley 2013). Auch unterschiedliche Philosophien, z.T. aufgrund unterschiedlicher Ausbildungen, und mangelnde Flexibilität auf Seiten der Klassenlehrpersonen können ebenfalls herausfordernd sein (Rivera et al. 2014).

Pratt (2014) erklärt mit ihrer Theorie "Erreichung der Symbiose", wie Teams durch die Nutzung persönlicher Unterschiede und Stärken in ihrer Kooperation effektiv werden können. Dies bestätigt Carless (2006), der den Aufbau einer persönlichen Beziehung zwischen den Lehrpersonen, in der sowohl Schwächen als auch Stärken thematisiert werden können, als wichtigen Punkt für ein besseres Verständnis in der Kooperation thematisiert. Es ist also erforderlich, der Teamentwicklung genügend Zeit einzuräumen.

Tajino & Walker (1998) kommen zum Schluss, dass TT dann besonders effektiv ist, wenn es als „Teamlernen“ verstanden wird. Wenn die Lehrpersonen im Rahmen ihres TTs voneinander lernen, dies für die SchülerInnen über die Interaktion untereinander sichtbar wird und die Lehrpersonen sich sogar in gemeinsame Lernprozesse mit SchülerInnen begeben, können diese ein ganz anderes Bild als das herkömmliche, stereotype Bild der allwissenden Lehrperson aufbauen. Die SchülerInnen wie auch die Lehrpersonen würden so ein Lernteam bilden. Für die SchülerInnen wäre die Hemmschwelle geringer mit den Lehrpersonen zu interagieren, der Unterricht könnte motivierender und spannender werden und die SchülerInnen würden mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen (ebd.). 

Al-Saaideh (2010) weist in einer Fragebogen-Studie eine erhöhte Belastung für TT-Lehrpersonen nach.

In ihrer Fallstudie zeigen Chanmugam & Gerlach (2013), dass die

Erwartung, dass sich der Arbeitsumfang dank geteilter Verantwortung verringern würde, nicht eingetroffen ist. Das lag vor allem am angestrebten Kooperationsniveau, das mehr Energie und Aufmerksamkeit verlangte, als es bei einer eigenständig durchgeführten Veranstaltung der Fall gewesen wäre. Gemäss Chiasson, Yearwood  & Olsen (2006) verringert sich der Aufwand aber mit der Zeit, weshalb längerfristige Zusammenarbeit im TT anzustreben ist. Bezüglich der Rolle der TT-Lehrpersonen wurden bereits im Kap. 7 wesentliche Aussagen zusammengefasst, welche verdeutlichen, dass eine Rollenklärung im TT anzustreben ist.

c. Ebene SchülerInnen

Laut Chanmugam & Gerlach (2013) ist eine explizite Diskussion mit den Studierenden über Ziele und Methoden des TTs nötig.

In der Studie von Wöllner & Ginsborg (2011) brachten die befragten Musik-Studierenden eine Reihe Verbesserungsvorschläge ein, um den Nachteilen des TTs wie z.B. wahrgenommenen Unterschieden zwischen Strategien der Lehrpersonen entgegenzuwirken.

Wenn SchülerInnen unterschiedliche Unterrichts- bzw. Classroom-Management-Strategien registrieren und die Lehrpersonen mit diesen Vergleichen konfrontieren, ergeben sich besondere Herausforderungen (Jang 2006), welche aber über eine professionelle Zusammenarbeit bearbeitet werden und zur Weiterentwicklung des Unterrichts führen können. Da Lehrpersonen es in der Regel nicht gewohnt sind, ihre Lehrstrategien offenzulegen oder Feedback zu erhalten, ausgenommen im Kontext von Beurteilungen durch die Schulleitung, kann eine Reflexion dieser ambivalenten Situation hilfreich sein (Jang 2006).

Fazit: Die Gelingensbedingungen sowie Herausforderungen sind auf drei Ebenen zu verorten: (Hoch-)Schule, Lehrpersonen und SchülerInnen. Die Faktoren Zeitressourcen, organisatorische Maßnahmen sowie Aus- und Weiterbildung gehören zu den wichtigsten und von den meisten Studien erwähnten Faktoren, die den Erfolg des TTs beeinflussen. Dabei wäre das Thematisieren von Herausforderungen und Gelingensbedingungen in Weiterbildungsangeboten wesentlich. Das Ausbleiben der Gelingensfaktoren kann auf allen drei Ebenen wiederum zu entsprechenden Herausforderungen führen.

10. Zusammenfassende Diskussion

Die wissenschaftliche Literatur zu TT hat in den vergangenen Jahren einen Wandel erlebt. Während die meisten früheren Studien qualitativer Natur waren und durch Selbstbefragungen, Tagebucheinträge und semi-strukturierte Interviews charakterisiert waren, kommen nun zunehmend korrelativ-orientierte Forschungsdesigns zum Tragen. Während Murawski (2006) eine der ersten war, welche die Leistungen der SchülerInnen mit standardisierten Messinstrumenten untersuchte und dabei qualitativ die Unterschiede der Schülerleistungen in Abhängigkeit vom Unterrichtssetting betrachtete, finden sich jetzt weitere Mixed-Methods-Studien (z.B. Chang & Lee 2010; Rivera et al. 2014; York-Barr et al. 2007) oder z.B. im Bereich der quantitativen Forschung standardisierte Beobachtungsstudien (McDuffie et al. 2009).

So kann mittlerweile ein differenzierteres Bild von der Realität des TTs gezeichnet werden, wenn auch kulturelle Unterschiede ausser Acht gelassen wurden.

Erkenntnisse zu TT, in denen Fachspezifisches relevant wird (Wöllner & Ginsborg 2011; Carless & Walker 2006), zeigen auf, dass TT in unterschiedlichen Fächern verschiedene Erfordernisse mit sich bringt.

Viele der quantitativen Studien hatten eine Stichprobengrösse von wenigen Lehrpersonenteams. Statistisch fundierte Auswertungen und Evaluationen sind jedoch rar.

Die meisten Studien untersuchten TT-Situationen in integrativen Schulungsformen sowie auf der Mittel- bzw. Oberstufe oder Tertiärstufe.

11. Forschungsdesiderata

Aus den vorausgehenden Darstellungen ergeben sich folgende Forschungsdesiderata:

Insbesondere auf der Kindergarten- und Primarstufe ist der Bedarf an Forschung sehr gross, insbesondere im Bereich der Rollen- und Funktionsklärung der Lehrpersonen.

Wünschenswert wäre zudem, dass genügend grosse Stichproben untersucht werden könnten, um in quantitativen Designs die Daten statistisch fundiert auswerten zu können bzw. qualitative Studien zumindest eine möglichst breite Vielfalt abbilden würden.

Mehr experimentelle Forschung mit Interventions- und Kontrollgruppen könnte zu valideren Forschungsergebnissen führen.

Zudem ist wenig bekannt über Mikroprozesse des TTs. Dabei könnte ein Wissen gerade zu diesen wesentliche Hinweise geben zu den Ausprägungen der Kooperationsqualität im TT.

Weil sich das TT immer mehr zu etablieren beginnt, wäre es sinnvoll, genauer hinzuschauen, unter welchen Bedingungen und durch welche Aus- und Weiterbildung mit TT die Qualität des Unterrichts erhöht werden kann. Insbesondere im Bereich der Fachdidaktiken zeigt sich ein Forschungsbedarf in Bezug auf ein fachlich effizientes TT.

 

 

Literatur

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                                                                   Der Anhang

Autoren/ Jahr	Fragestellung/ Thematik	Design	Stichprobe/ Stufe/Land	Begrifflichkeit
Aliakbari & Nejad (2013)	Einfluss von TT auf Lernleistung der SuS	quan - Quasi-Experiment (Leistungstests)	SuS (n=58), 1. Klasse, Iran	TT
Al-Saaideh (2010)	Untersuchung des Versuchs, berufsvorbereitenden multidisziplinären Unterricht im TT durchzuführen	quan (Fragebogen)	LP, Basisschule, Jordanien	TT
Carpenter, Crawford & Walden (2007)	Einfluss von TT auf Leistung der Studierendenund Wahrnehmung des Kurses durch Studierende	quan - Quasi-Experiment (Fragebogen, Leistungstests)	Studierende (n=102), Hochschule, USA	TT
Dugan & Letterman (2008)	Wahrnehmung des kooperativen Unterrichts durch Studierende	quan (Fragebogen)	Studierende (n= 211),  Hochschule, USA	Collaborative Teaching
Gerretson, Bosnick & Schofield (2008)	Umsetzung von TT an Primarschulen - Vor- und Nachteile von TT	quan (Fragebogen)	Rektoren (n=32), Primarstufe,         USA	TT
Magiera & Zigmond (2005)	Auswirkungen von Co-Teaching auf SuS mit Lernschwierigkeiten	quan –Experiment (Beobachtung)	LP (n=8), SuS (18-27, 5-15 mit Lerndefiziten), 5. bis 8. Klasse, USA	Co-Teaching
McCormack, Finlayson & McCloughlin (2014)	Vorstellung und Durchführung eines Programms, das den Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe erleichtern sollte. Das Programm beinhaltet TT.	quan - Quasi-Experiment (Leistungstests)	Primarschulen (n=11)  und Sekundarstufe (n=6), Irland	TT
McDuffie Mastropieri, & Scruggs (2009)	Auswirkung von Peer Tutoring auf SuS- Leistung im TT und konventionellen Unterricht	quan - Quasi-Experiment (Beobachtung, Fragebogen, Leistungstests)	SuS (n=203), 7. Klasse, USA	Co-Teaching   Peer Tutoring
Sweigart & Landrum (2015)	Vergleich von Interaktionen zwischen LP und SuS in Unterrichtsräumenmit einer oder mehreren LP	quan (standardisierte Beobachtung)	Primar- und Sekundarstufe SuS mit Lerndefiziten, USA	Co-Teaching
Tajino & Walker (1998)	Übereinstimmung der Erwartungen/ Wahrnehmungen von SuS und LP bezüglich TT	quan (Fragebogen)	SuS (n=151), 11. Klasse, Japan	TT
Takala & Uusitalo-Malmivaara (2012)	Wahrnehmung sowie Vor- und Nachteile von Co-Teaching	quan (Fragebogen)	LP (n=133), Primar- und Sekundarstufe, Finnland	Co-Teaching
Tremblay (2013)	Einfluss des TT und konventionellen Unterrichts auf Leistungen der SuS im Vergleich	quan – Quasi-Experiment (Leistungstests)	SuS (n= 353), Primarschule, Kanada	Co-Teaching
Wadkins,  Miller & Woszniak (2006)	Einfluss von TT auf Leistung und Zufriedenheit der Studierenden	quan – Quasi-Experiment (Leistungstests)	Studierende (n=166), Hochschule, USA	TT
Wilson & Michaels (2006)	Vor- und Nachteile des Co-Teaching aus Sicht der SuS mit und ohne Lerndefizite	quan (Fragebogen)	SuS (n=346), 7. bis 11. Klasse, USA	Co-Teaching
Bryant Davis et al. (2012)	Darstellung und Evaluation von Unterrichtsplanungen von 155 Unterrichtseinheitsplanungen für insgesamt  755 Tage mit TT-Lektionen	qual - deskriptive Studie (Inhaltsanalyse von Unterrichts-plänen)	Sekundarstufe	TT
Carless (2006)	Aufzeigen einer "guten Praxis" von TT zwischen einem muttersprachlichen und einem regulären Englischlehrer	qual (Beobachtung, Interview)	LP (n=6), Japan Südkorea Hong Kong	TT
Carless & Walker (2006)	Faktoren, die TT erleichtern/erschweren	qual - Fallstudie (Beobachtung, Interview)	LP (n=2), Hong Kong	TT
Carley (2013)	Vor- und Nachteile des TT	qual - deskriptive Fallstudie	Kindergarten und Primarstufe, Japan	TT
Chanmugam & Gerlach (2013)	Vorstellung eines Modells für Co-Teaching plus Fallbeispiel von 2 Doktorandinnen, die TT an der Universität praktizierten	qual -deskriptive Fallstudie	Hochschule, Fach Sozialarbeit, USA	Co-Teaching
Gurgur & Uzuner (2011)	Positive und herausfordernde Aspekte von Co-Teaching	qual (Beobachtung, Journale)	SuS (n=35), LP (n=2), Primarstufe, Türkei	Co-Teaching
Helms, Alvis & Willis (2005)	Kann TT auch zur Aus- bildung an der Universität eingesetzt werden?	qual -deskriptive Fallstudie	Studierende, Hochschule,      USA	TT
Kamens, Susko & Elliott (2013)	Einfluss von Wissen der Verwaltung und Rektoren über TT	qual (Befragung schriftlich und mündlich)	Administratoren (n=65), Primar- und Sekundarstufe, USA	TT
Murata (2002)	Veränderung der Praxis durch TT (z.B. Lehrpläne) Vor- und Nachteile von TT	qual (Beobachtung, Interview, Fragebogen)	LP(n=8) Sekundarstufe, USA	TT  Teamplanung
Pratt (2014)	Umgang mit Schwierigkeiten durch Co-Teaching-Teams	qual (Gruppendiskussion, Fragebogen, Beobachtung, Interview)	LP (n=10), Sekundarstufe, USA	Co-Teaching
Robbins & Searby (2013)	Fallstudien zu verschiedenen LP-Teams in der Elternarbeit	qual (Interview, Befragung, Beobachtung, Dokument-analyse)	3 Teams + Eltern, Sekundarstufe, USA	Teaming
Roth & Boyd (1999)	Was lernen LP, wenn sie im Co-Teaching unterrichten?	qual - deskriptive Fallstudie	LP (n=2), 7. Klasse,                  USA	Co-Teaching
Rytivaara & Kershner (2012)	Professionalisierung von LP durch TT	qual (narratives Interview)	LP (n=2), Primarstufe, Finnland	TT
Strogilos & Tragoulia (2013)	Beschreibung der Rollen und Verantwortungen von LP im Co-Teaching	qual (Interview)	LP (n=18),   Griechenland	Co-Teaching
Wöllner & Ginsborg (2011)	Durchführung von TT in einer Musikschule: Einschätzungen der LP und SuS	qual (Fragebogen mit offenen Fragen)	Studierende (n=129), LP (n=13), Hochschule, Gross Britannien	TT
York-Barr, Ghere & Sommerness (2007)	Entwicklung der Beziehung im TT, Modell der Kooperation, Wahrnehmung LP, Ergebnisse für SuS	qual (Beobachtung, Interview)	LP (n=14), Primarstufe, USA	Collaborative Teaching
Zigmond (2006)	Beschreibung des Unterrichts von Klassen mit SuS mit Lerneinschränkungen und Co-Teaching	qual (Beobachtung, Interview)	LP (n=16)	Co-Teaching
Chang & Lee (2010)	Effektivität des Teamteachingmodells; Einstellung von LP und SuS gegenüber Teamteaching	qual/quan–Quasi-Experiment (Leistungstests, Interview)	SuS (n=262), LP (n=3), 10. Klasse, Japan	TT
Cremin, Thomas & Vincett (2003)	Effektivität verschiedener Team- workmodelle und deren Einfluss auf SuS-Engagement	qual/quan (standardisierte Beobachtung, Interview)	Primarschulen (n=6), Gross Britannien	Teamwork (TT zwischen LP und Assistent/in)
Graue et al. (2007)	Erleben von TT durch LP im Setting TT oder Unterrichten in kleiner Klasse allein	qual/quan (Interviews mit LP, Schulleitung, SuS; Beobachtung, standardisierte Überprüfung (mit ELLCO und APEEC; Dokumentenanalysen)	Kindergarten (n=9),         USA	TT
Jang (2006)	SuS-Leistung und Wahrnehmung von TT durch LP	qual /quan– Quasi-Experiment (Beobachtung, Interview, Fragebogen, Leistungstests)	SuS (n=128), 8. Klasse,              Taiwan	TT
King-Sears et al. (2014)	TT in der Wahrnehmung von LP und SuS; Funktionen von TT	quan/qual (Fragebogen, Beobachtung)	Primarstufe, USA	TT
Murawski (2006)	Veränderung der SuS-Leistung  (standardisiert und nicht-standardisiert), Einschätzung der Konditionen	qual/quan- Experiment (Leistungstests, Beobachtung, Interview)	SuS (n=110), LP (n=4), High School, USA	Co-Teaching
Rivera, McMahon & Keys (2014)	Folgen von Co-Teaching für SuS und Schule	qual/quan (Interview, Fragebogen)	Schuladministratoren (n=16,) LP (n=13), SuS (n=56), Sekundarstufe, USA	Co-Teaching
Welch (2000)	Veränderung der SuS-Leistung, Praktiken des TT und Erfahrungen  der LP	qual/quan–Quasi-Experiment (Logbücher, Fokusgruppen, schriftliche Kommentare (power entries), Leistungstests)	SuS (n=45), LP (n=4) 4./5. Klasse, USA	TT

 

Tabelle 1: Überblick zu den Studien – ocker: quantitativ, blau: qualitativ, rosa: mixed methods; jeweils alphabetisch.

(Abk. SuS: Schüler und Schülerinnen; LP: Lehrperson/en; quan: quantitative Studie; qual: qualitative Studie; quan/qual: quantitativ-qualitative Studie; TT: Teamteaching)