Современная образовательная среда высшей школы стремительно меняется, академическому письму отводится важная роль в университетском образовании. Письменные работы (рефераты, эссе, курсовые работы и т. д.) используются для отслеживания индивидуального прогресса обучающихся и результатов их учебной работы, поэтому студентам необходимо не только усвоить общепринятые конвенции академического письма, но и научиться соблюдать требования к письменным работам в рамках отдельных учебных дисциплин. Кроме того, актуальные образовательные стандарты подразумевают, что выпускники вузов должны уметь эффективно общаться в различных профессиональных контекстах, четко и убедительно излагая свои мысли в письменной форме. Следовательно, успешное формирование компетенций академического письма у студентов высшей школы рассматривается как один из важнейших факторов продуктивного взаимодействия в рамках научного, официально-делового и любого другого интеллектуального дискурса, а на общегосударственном уровне – как инструмент реализации государственной политики по повышению конкурентоспособности науки и образования [1].
На практике при работе над текстами различных жанров студенты вузов сталкиваются с большим количеством проблем на самых разных уровнях, включая неумение анализировать выбранные или предложенные темы, создавать идеи, отбирать нужные лексические единицы [2], формулировать развернутые предложения и выстраивать структурированные абзацы [3], соблюдать стилистические требования [4], а в отдельных случаях – учитывать международные требования к текстам (например, при подготовке грантовых заявок, научных статей и т. д.) [5]. Многие исследователи связывают такое большое количество проблем с повсеместной цифровизацией письменной коммуникации, поскольку постоянное использование социальных сетей, блогов и онлайн-форумов, с одной стороны, максимально упростило обмен информацией и идеями, а с другой – полностью размыло границы между неформальным и формальным стилями письменного общения. В своей обзорной статье «Digital Evolution of the Written Language» [6] А. Омар и М. Миах, ссылаясь на различные исследования последних 25 лет, описывают негативное влияние цифровых и виртуальных инструментов общения на самые разные аспекты письменной коммуникации – от увеличения числа грамматических, синтаксических, лексических и пунктуационных ошибок до резкого ухудшения концентрации внимания при письме, неспособности выстраивать линейные тексты и снижения общего уровня критического мышления.
Аналитические рассуждения, критическое мышление и способность синтезировать сложную информацию являются неотъемлемой частью процесса письма. Эти навыки не только повышают успеваемость, но и готовят студентов к будущей профессиональной деятельности в тех областях, где эффективная коммуникация имеет решающее значение. Все это является весомым аргументом в пользу целенаправленного и системного обучения письму в высшей школе. В сегодняшних реалиях, когда вузы сталкиваются одновременно с необходимостью оптимизировать и персонифицировать процесс получения знаний, организация такого обучения потребует поиска и внедрения в педагогическую практику новых подходов, методов, технологий и приемов подготовки студентов вуза к проектированию, конструированию и созданию к публикации текстов научного стиля. Одним из таких подходов может стать билингвальный подход, который определяется как организация обучения, при которой педагог может использовать более одного языка в качестве средства преподавания. В статье описывается опыт организации обучения бакалавров-историков написанию научной статьи с применением билингвального подхода. Автор выдвигает предположение, что этот подход способствует повышению эффективности обучения письму, поскольку позволяет активизировать текстотворческую деятельность обучающихся за счет сравнения и сопоставления русскоязычного и англоязычного научных дискурсов, а также значительно повысить производительность учебной деятельности, результатом которой должно стать создание двух оригинальных статьей – на русском и английском языках.
Теоретико-методологические основания исследования
Традиционно под билингвальным подходом понимают такую организацию обучения, при которой педагог может использовать два языка как средства преподавания [7; 8]. Однако анализ многочисленных публикаций, посвященных билингвальному подходу к обучению, показывает, что на практике этот подход чаще всего используется в двух случаях:
- в условиях естественного билингвизма, в многонациональной и мультикультурной среде, например при обучении малых этнических групп или мигрантов [9; 10; 11];
- в условиях аудиторного билингвизма при обучении иностранному языку [12; 13; 14].
В первом случае билингвальное обучение нацелено на формирование и развитие билингвистической, а во втором – иноязычной коммуникативной компетенции. В российских вузах билингвальный подход практически не используется для преподавания специальных дисциплин (исключение составляют крупнейшие столичные университеты, такие как Московский государственный институт международных отношений МИД Российской Федерации (МГИМО) или Высшая школа экономики). Таким образом, реализация билингвального подхода в российских вузах противоречит самой дидактической сути этого подхода, которая заключается в использовании родного и иностранного языков исключительно как инструментов для предметного обучения.
В связи с этим в данной статье под билингвальным подходом предлагается понимать использование дискурсивного и лингвистического материала двух языков (русского и английского) в качестве средства обучения студентов вуза академической письменно-речевой деятельности. На практике это реализуется тремя способами:
- путем применения специально отобранных стратегий и приемов русскоязычного и англоязычного научных дискурсов в качестве основных инструментов проектирования текстов научного стиля;
- используя аутентичные научные тексты на двух языках в качестве материала для рецептивных и репродуктивных учебных заданий (подготовительных, аналитических и имитативных);
- включением обучающихся в самостоятельную работу по созданию текстов научного стиля на двух языках – родном и иностранном (английском).
При такой интерпретации и реализации билингвального подхода его прогнозируемая дидактическая ценность заключается прежде всего в возможности объединять в учебном процессе наиболее передовой отечественный и зарубежный опыт в сфере обучения академическому письму, а также, сравнивая дискурсивные и языковые особенности русскоязычных и англоязычных научных текстов, расширять инструментарий академического письма обучающихся за счет применения наиболее эффективных и целесообразных стратегий и приемов из двух академических традиций (русскоязычной и англоязычной) с учетом конкретных учебных целей, задач и условий. Еще одним важным преимуществом билингвального подхода в предложенной трактовке является то, что он предполагает написание обучающимися текстов научного стиля на двух языках и, следовательно, создает дополнительные возможности для публикации результатов НИР студентов на английском языке, который является общепринятым языком научного и академического взаимодействия.
Участники исследования и процесс экспериментального обучения
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами бакалавриата ПетрГУ, обучающимися по направлению подготовки «История международных отношений», в рамках учебной дисциплины «практикум по переводу и подготовке к публикации научных статей» (общая трудоемкость дисциплины – 108 академических часов, включая 32 часа практических аудиторных занятий и 76 часов самостоятельной работы обучающихся). К моменту включения в опытно-экспериментальную работу студенты уже имели опыт написания курсовых работ по истории на первом курсе, а также завершили обучение по следующим дисциплинам: «русский язык и культура речи» (1-й семестр), «иностранный язык» (1, 2 и 3-й семестры), «академическое письмо» (2-й семестр) и «основы перевода научного текста» (3-й семестр). Таким образом, процесс обучения созданию научных текстов с использованием билингвального подхода базировался на знаниях, умениях и навыках, приобретенных при освоении образовательной программы предыдущего уровня.
Всего в опытной работе в период с 2020 по 2024 г. приняли участие три группы студентов (47 человек). В каждой группе после диагностической оценки проводилось обучение по утвержденной рабочей программе, но с использованием разных подходов и форматов. Модель обучения на основе билингвального подхода, разработанная в рамках данного исследования, применялась только в третьей учебной группе. Условия и результаты проведенного обучения в обобщенном виде представлены в таблице 1.
Таблица 1
Этапы опытно-экспериментальной работа по обучению студентов ПетрГУ созданию научных статей с использованием билингвального подхода
Table 1
Stages of implementing the bilingual approach for teaching students
of Petrozavodsk State University to write research articles
| Учебная группа | Кол-во студентов | Подход | Формат | Результат |
| Группа 1 (2020) | 18 | Монолингвальный (с опорой на русский язык) |
Индивидуальный (18 человек) | 3 статьи (3 студента /
16,67 %) |
| Группа 2 (2022) | 13 | Монолингвальный (с опорой на английский язык) |
Коллаборативный (3 подгруппы) | 3 статьи (13 студентов /
100 %) |
| Группа 3 (2024) | 16 | Билингвальный | Коллаборативный (6 подгрупп) + индивидуальный (2 человека) |
7 статей (+ 7 переводов) (14 студентов / 87,5 %) |
Отправной точкой для формирования содержания обучения студентов созданию научной статьи на русском и английском языках в рамках предложенной модели стала разработка комплексной системы критериев оценивания качества студенческой научной статьи как основного запланированного результата обучения. В основу этой системы была положена модель, подробно описанная И. Б. Короткиной в учебном пособии «Модели обучения академическому письму»1, объединяющая в себе два основных компонента: риторический, отвечающий за выстраивание убедительной аргументации в тексте, и композиционный, предполагающий построение логичного и связного текста. Использование такой модели представляется оптимальным для данного исследования, поскольку она восходит к классическому риторическому канону, включающему в себя такие универсальные компоненты, как порождение самостоятельных идей, разумное расположение материала и словесное оформление текста. При этом подходе система критериев оценивания лишена национальной специфичности и, следовательно, в равной степени применима к русскоязычным и англоязычным текстам научного стиля.
Ключевые критерии оценивания были выделены на основе сравнительного анализа четырех авторитетных систем оценки академического письма: шкала MASUS (Measuring the Academic Skills of University Students), разработанная специалистами Сиднейского университета в 2007 г. [15], критерии оценки академических текстов для международных магистерских программ, предлагаемые Европейским союзом в рамках системы общеевропейских компетенций владения иностранным языком (Common European Framework of Reference) [16], система критериев оценки эссе из программы Европейских исследований (European Studies), содержащаяся в работах по методологии академического письма М. Ли и Б. Стрит [17], и оценочная шкала, разработанная И. Б. Короткиной [18] на основе модели «трехмерной грамотности» (3D Model of Literacy) австралийского исследователя Б. Грина [19]. Сравнительный анализ показал, что все указанные системы оценивания в том или ином виде содержат пункты, касающиеся исследовательской позиции, критического анализа источников, интерпретации полученных данных и аргументации, организации, структуры и связности текста, его языкового и технического оформления, соблюдения стилистических норм, а также знания и соблюдения научных и публикационных конвенций. Для проверки релевантности и актуальности указанных критериев оценки был выполнен диагностический качественный анализ 25 студенческих статей, опубликованных в студенческом научном журнале «StudArctic Forum» Петрозаводского государственного университета в 2006 и 2022 гг. [20]. По итогам проделанной работы разработана комплексная система оценивания, включающая в себя две основные группы критериев: на уровне риторики и на уровне композиции текста (см. рис.). Расшифровка отобранных критериев оценки качества студенческих статей представлена в таблице 2.
Система критериев оценивания студенческих научных статей
System of criteria for evaluating students’ research articles
Таблица 2
Расшифровка критериев оценки качества
студенческих научных статей на русском и английском языках
Table 2
Criteria and indicators for evaluating the quality of students’ research articles written in Russian and English languages
| РИТОРИКА НАУЧНОЙ СТАТЬИ | ||
| Критерий | Расшифровка критерия |
Примеры оценочных показателей |
| Исследовательский | Стремление к научному осмыслению действительности и выражению собственных идей | Автор способен:
|
| Логический | Стремление к логичному и последовательному рассуждению | Автор способен:
|
| Языковой | Стремление к оптимальному и убедительному выражению своих суждений | Автор способен:
|
| Социокультурный | Стремление к установлению диалога в рамках научного дискурса | Автор способен:
|
| КОМПОЗИЦИЯ НАУЧНОЙ СТАТЬИ | ||
| Критерий | Расшифровка критерия |
Примеры оценочных показателей |
| Структурный | Стремление к оптимальной организации научных данных и аргументов | Автор способен:
|
| Стратегический | Стремление к оптимизации процесса создания научного текста | Автор способен:
|
| Языковой | Стремление к созданию оптимальных условий для восприятия и понимания текста | Автор способен:
|
| Конвенциональный | Стремление к соблюдению конвенциональных норм научной коммуникации | Автор способен:
|
На основе предложенных критериев оценивания планируемых результатов обучения (т. е. русскоязычных и англоязычных студенческих научных статей) было отобрано и разработано содержание обучения, направленное на освоение / актуализацию определенных знаний, овладение определенными стратегиями, приемами и инструментами текстотворческой деятельности и формирование совокупности умений, необходимых для проектирования научной статьи на двух языках. Основные тематические блоки учебного курса по написанию научной статьи на русском и английском языках представлены в таблице 3.
Таблица 3
Структура учебного курса по проектированию научных статей
на основе билингвального подхода
Table 3
Structure of the university course on writing scientific articles
based on the bilingual approach
| Раздел | Темы | Учебные задания |
| 1. Методология научного исследования как основа для научной статьи |
|
1. Диагностические: сформулируйте, составьте, напишите…
2. Подготовительные: изучите, ответьте на вопросы, обсудите, объясните, найдите, определите…
3. Аналитические: выполните анализ фрагмента научной стати, оцените статью на предмет…
4. Имитативные: используя в качестве образца готовый текст научной статьи, сформулируйте, составьте, напишите…
5. Продуктивные: составьте, напишите, переведите, отредактируйте, оформите…
Формы и виды организации самостоятельной учебной деятельности с педагогическим сопровождением: чтение текстов, просмотр видеоматериалов, конспектирование, составление словаря терминов и понятий, взаимообъяснение, беседа, вопросно-ответный диалог, мастерская, «мозговой штурм», «свободное письмо», письменный практикум, взаимооценивание, взаиморедактирование, обратная связь |
| 2. Логика и аргументация научной статьи |
|
|
| 3. Язык и стиль научной статьи |
|
|
| 4. Подготовка научной статьи к публикации |
|
В качестве основного инструмента реализации разработанного учебного курса была выбрана технология педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности обучающихся, подробно описанная в работах Т. А. Бабаковой и обеспечивающая оптимизацию условий для самостоятельной работы студентов над созданием нового продукта (научной статьи) и непрерывное управление процессом такой работы без непосредственного участия преподавателя [21]. В соответствии со структурой, предложенной Т. А. Бабаковой [22], выбранная технология включала в себя следующие этапы:
- Подготовительный – выбор преподавателем способа реализации самостоятельной деятельности обучающихся по написанию научной статьи на русском и английском языках (коллаборативное письмо), а также видов и форм организации самостоятельной деятельности студентов для обеспечения эффективного педагогического сопровождения (табл. 2).
- Диагностико-мотивационный – оценка преподавателем готовности обучающихся к самостоятельному написанию научной статьи на русском и английском языках (с помощью диагностического тестового задания), мотивирование студентов на осуществление самостоятельной учебной деятельности в процессе обучения.
- Обучающий – организация самостоятельной учебной деятельности студентов, направленной на создание научной статьи на двух языках, с использованием предварительно отобранных и разработанных теоретических материалов, учебных заданий, инструкций и критериев оценивания.
- Оценочно-рефлексивный – оценка преподавателем письменных работ студентов с использованием установленных критериев, выявление и комментирование типичных и индивидуальных ошибок, установление групповой и индивидуальной обратной связи, оценка конечного результата с учетом индивидуального прогресса обучающихся и их вклада в групповую работу.
Важная особенность реализации технологии педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности обучающихся по написанию научной статьи в рамках данного исследования заключалась в том, что обучающий этап был поделен на блоки (в соответствии с тематическими разделами учебного курса), внутри каждого из которых учебный процесс организован поэтапно – от предъявления учебных материалов по конкретным темам к вовлечению в коллаборативную самостоятельную текстотворческую работу, направленную на применение освоенного материала на практике, за которой следовали обязательные этапы рефлексии и корректировки написанного текста с учетом замечаний и рекомендаций преподавателя. Таким образом, весь теоретический учебный материал был равномерно распределен в рамках курса, и освоенные обучающимися теоретические знания, стратегии и приемы сразу же целенаправленно использовались для написания соответствующих фрагментов научной статьи, за счет чего происходило формирование необходимых умений.
К концу обучения 14 из 16 студентов (87,5 %) полностью завершили запланированную работу и представили для оценивания 14 законченных статей объемом от 4 до 9 печатных страниц. 12 студентов создавали статьи в соавторстве (в мини-группах по 2–3 человека); 2 обучающихся работали над текстами в индивидуальном порядке. Каждая статья была изначально написана на русском языке и полностью переведена на английский язык самими авторами. Таким образом, итогом обучения стало создание 7 научных статей на русском языке и 7 англоязычных статей, полностью дублирующих содержание русскоязычных оригиналов. Двое студентов не выполнили работу по написанию научных статей в полном объеме, но продемонстрировали соответствие минимальным требованиям к освоению учебной дисциплины «практикум по переводу и подготовке к публикации научных статей», составив развернутый план статьи и написав введение и аннотацию к ней (на русском и английском языках).
Была выполнена качественная оценка всех русскоязычных и англоязычных статей, написанных студентами в процессе обучения на предмет их соответствия установленным риторическим и композиционным критериям (табл. 2). Анализ показал, что все статьи соответствуют разработанным оценочным критериям; по результатам оценки 4 англоязычные статьи и 1 русскоязычная статья приняты к публикации в сборник научных статей обучающихся ПетрГУ «От исследования к тексту» Центра академического письма ПетрГУ. Развернутая характеристика статей участников экспериментального обучения по восьми оценочным критериям представлена в таблице 4 (перечислены только те показатели, которым соответствовали все статьи).
Таблица 4
Обобщенная характеристика студенческих научных статей с точки зрения риторических и композиционных оценочных критериев
Table 4
Review of the characteristics of students’ research articles identified during their evaluation using rhetorical and compositional criteria
| Риторические критерии оценки | |
| Критерий | Оценочные показатели |
| Исследовательский |
|
| Логический |
|
| Языковой |
|
| Социокультурный |
|
| Композиционные критерии оценки | |
| Критерий | Оценочные показатели |
| Структурный | На макроуровне:
На микроуровне:
|
| Стратегический | На макроуровне:
На микроуровне:
|
| Языковой |
|
| Конвенциональный |
|
Вместе с тем анализ студенческих научных статей показал, что в имеющихся временных рамках не удалось в полной мере реализовать следующие учебные задачи: подробно изучить различия между русскоязычными и англоязычными научными статьями на грамматико-синтаксическом и лексическом уровнях, отработать на практике приемы предпереводческого редактирования русскоязычного текста, позволяющие снизить степень интерференции на грамматико-синтаксическом и лексическом уровнях при переводе на английский язык, изучить различные приемы формулирования заголовков научной статьи на русском и английском языках, подробно изучить принципы отбора и оформления ключевых слов при подготовке научной статьи к публикации, тщательно изучить и закрепить на практике приемы цитирования в научном тексте. Для восполнения указанных пробелов в дальнейшем требуется корректировка распределения учебного времени, а также дальнейшее совершенствование методики и организации обучения по предложенной модели с целью повышения его эргономичности и эффективности.
Полученные результаты указывают на то, что обучение студентов написанию научных статей с использованием билингвального подхода (при условии организации непрерывного педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности обучающихся) в целом достаточно эффективно, поскольку его результатом является создание за ограниченный период времени законченных статей приемлемого качества на двух языках. Одним из важнейших преимуществ применения билингвального подхода при обучении студентов академическому письму считается возможность индивидуализации учебного процесса. В зависимости от уровня подготовленности обучающихся, их мотивации и академических потребностей результатом обучения может быть создание двух полнотекстовых научных статей (на русском и английском языках), одной русскоязычной статьи или основных компонентов научной статьи (аннотации, введения, обзора литературы, заключения) на русском и английском языках, которые обучающийся впоследствии может использовать для подготовки полноценной публикации. Таким образом при создании определенных условий представленные в статье результаты научного исследования и опытно-экспериментальной работы могут быть внедрены в практику непрерывного образования как минимум на локальном уровне.
Список литературы
- Макович Г. В. Развитие компетенций академического письма как инструмент реализации государственной программы по повышению конкурентоспособности науки и образования // Вопросы управления. 2018. № 1 (50). С. 12–18.
- Aldabbus S., Almansouri E. Academic writing difficulties encountered by university EFL learners // British Journal of English Linguistics. 2022. Vol. 10. Is. 3. P. 1–11.
- Pineteh E. A. The academic writing challenges of undergraduate students: A South African case study // International Journal of Higher Education. 2014. Vol. 3. No. 1. P. 12–22. DOI: 10.5430/ijhe.v3n1p12
- Al-Mukdad S. Investigating English academic writing problems encountered by Arab international university students // Theory and Practice in Language Studies. 2019. Vol. 9. No. 3. P. 300–306. DOI: 10.17507/tpls.0903.07
- Zashikhina I. Academic writing in the modern university curriculum // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2020. P. 1012–1021. DOI: 10.15405/epsbs.2020.12.04.116
- Omar A., Miah M. Digital evolution of the written language // Proceedings of the Information Systems Educators Conference (ISECON), November, 2013. New Orleans: Department of Management Information Systems Southern Illinois University at New Orleans. 2013. P. 1–14.
- Andersson T., Boyer M. Bilingual schooling in the United States: Vol. 1. Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory, 1970. 589 p.
- Терехова Г. В. Билингвизм – к вопросу об изучении иностранных языков как средства межкультурной коммуникации // Вестник Оренбургского государственного университета. 2002. № 6. С. 123–127.
- Tracy R. Bilingual education: International perspectives // International encyclopedia of the social & behavioral sciences. Elsevier, 2001. P. 1165–1167.
- Ширин А. Г. Дидактико-методические аспекты процесса билингвального образования // Вестник Новгородского государственного университета. 2005. № 31. С. 63–66.
- Хамраева Е. А. Достижение результатов ФГОС у детей мигрантов: коллективные формы обучения в поликультурной образовательной среде // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2013. № 4. С. 29–37.
- Московская Н. Л. Билингвальное образование в высшей школе: проблемы и решения // Преподаватель XXI век. 2018. № 1. С. 66–72.
- Сидакова Н. В. Обучение второму иностранному языку как билингвальный процесс в образовании студентов неязыковых специальностей // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 185–189.
- Ян Фан. Междисциплинарный подход и специфика билингвального обучения студентов технических вузов Китая // Современное педагогическое образование. 2021. № 1. С. 32–35.
- Erling E., Richardson J. Measuring the academic skills of university students: Evaluation of a diagnostic procedure // Assessing Writing. 2010. No. 15 (3). P. 177–193. DOI: 10.1016/j.asw.2010.08.002
- Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume [Electronic resource]. Strasbourg, 2020. URL: www.coe.int/lang-cefr (date of access 23.07.2024).
- Lea M. R., Street B. Writing as academic literacies: understanding textual practices in higher education // Writing: texts, processes and practices / C. Candlin, K. Hyland (Eds.). London; New York: Longman, 1999. P. 74–75.
- Короткина И. Б. Оценка академического и научного текста в трех измерениях академической грамотности // Ценности и смыслы. 2017. № 6 (52). С. 109–126.
- Green B., Beavis C. (Eds.) Literacy in 3D: An integrated perspective in theory and practice. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research (ACER), 2012. 248 p.
- Ананьина А. В. Студенческая научная статья в контексте академического письма (по материалам журнала «StudArctic Forum») // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 3 (39). DOI: 10.15393/j5.art.2022.7845
- Бабакова Т. А. Технология педагогического сопровождения научно-методического проекта студентов магистратуры в университете // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. 2014. № 5 (142). С. 27–30.
- Бабакова Т. А. Технология педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности студентов по освоению креативной техники «Шесть шляп мышления» (Э. де Боно) // Образовательные технологии. 2020, № 2. С. 42–56.
