Россия должна войти в десятку ведущих стран мира по качеству образования – данный целевой ориентир сформулирован в тексте национального проекта «Образование» и актуализирован в Указе Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 404 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года». В связи с этим возникает задача по выявлению причин, препятствующих достижению данной цели, «определению условий, ведущих к недостаточному качеству образования ‒ факторов риска низких образовательных результатов» [1, с. 156]. Федеральным институтом оценки качества образования (ФИОКО) выявлены 15 общих факторов риска снижения образовательных результатов школ. Основанная на их учете адресная поддержка школ с низкими образовательными результатами (ШНОР) является одним из важных направлений работы по достижению указанного целевого ориентира.
Большое значение в обеспечении качества образования имеет кадровый состав школ. Наиболее значимым из представленных ФИОКО 15 факторов является дефицит педагогических кадров: «проблема дефицита учителей ‒ в той или иной мере о ней заявляют 76 % образовательных организаций, принявших участие в общероссийской и региональных оценках по модели PISA в 2021 г.»1. Согласно статистическим данным, эта проблема в настоящее время не решена2, несмотря на то что педагогические вузы ежегодно выпускают и трудоустраивают молодых специалистов. Как показывают исследования, множество молодых учителей уходят из школы (а иногда и из профессии) в течение первого года работы3. Проблема особенно актуальна для школ, находящихся в сложных социально-экономических условиях, к которым чаще всего относятся ШНОР. Среди причин ухода учителей можно выделить отсутствие моральной и методической поддержки администрации и коллектива, высокий уровень стресса в связи с большой учебной нагрузкой, совмещением обязанностей, ростом отчетной документации, ростом количества обучающихся в расчете на одного педагога; неудовлетворенность оплатой и условиями труда; эмоциональное выгорание и пр. [2].
«Российские молодые учителя существенно меньше удовлетворены своей работой, чем их зарубежные коллеги такого же возраста» [3, с. 119]. В работе Э. Р. Саитбаевой, Е. А. Ганаевой, А. А. Муратовой представлен глубокий всесторонний анализ причин дефицита школьных учителей в странах Европы и США, в результате которого авторы приходят к выводу о том, что снижение престижа профессии учителя в сочетании с неудовлетворительными условиями труда является основной причиной текучести кадров учителей [4, с. 744]. Ф. С. Рубцов, рассматривая проблемы кадрового дефицита в системе российского высшего образования, также отмечает схожие причины: недостаточный уровень оплаты труда, невысокий престиж научно-педагогической работы, чрезмерная нагрузка преподавателей и пр. [5, с. 70]. А. К. Белолуцкой, В. А. Мкртчян, Т. В. Щербаковой проведен анализ профессиональных дефицитов начинающих педагогов, исследователи разделяют их на «недостатки компетентности и временные адаптационные потребности» [6, с. 57], что актуализирует необходимость выявления причин их возникновения и подготовки к ним будущих учителей еще на этапе обучения в педагогическом вузе. В исследовании А. А. Мирошниченко и Я. А. Чиговской-Назаровой установлена взаимосвязь между факторами риска снижения образовательных результатов обучающихся и причинами ухода молодых специалистов (до 3 лет работы) из школы или профессии. Их совпадение составило свыше 90 % [7]. Можно сделать предположение, что подготовка учителей к преодолению факторов риска снижения образовательных результатов обучающихся позволит обеспечить профессиональную устойчивость молодых педагогов и минимизировать риск их ухода из профессии. Однако проблеме подготовки будущих учителей, обладающих компетенциями для преодоления факторов риска снижения образовательных результатов, уделяется недостаточно внимания.
В настоящее время в системе подготовки учителей уже производятся значительные изменения. Так, с 2020 г. все педагогические вузы перешли в ведение Минпросвещения России, что позволило обеспечить их прямое включение в систему профессиональной подготовки педагогов. С 2022 г. деятельность педвузов регламентируется методическими рекомендациями «Ядро высшего педагогического образования» (далее – «Ядро»). Они обеспечивают единство подходов к структуре и содержанию профессионального педагогического образования. Вносятся изменения в содержание основных профессиональных образовательных программ (далее ‒ ОПОП), с учетом и на основе реальных потребностей школ, действующих нормативно-правовых документов, профстандарта «Педагог». В числе ключевых задач государственной программы «Развитие образования» значится «преодоление школьной неуспешности детей»4. При этом ни в одном из перечисленных документов не представлены инструменты как для решения данной задачи, так и для преодоления факторов риска снижения образовательных результатов обучающихся. Поэтому требуется разработка соответствующей методики. Поскольку такие изменения не исчерпываются рамками одной дисциплины, мы предполагаем, что введение предлагаемой нами методики возможно в виде дополнения ОПОП сквозным модульным курсом, рассредоточенным в ряде учебных дисциплин, воспитательных мероприятий и практик.
Определение содержания подготовки будущего учителя к преодолению факторов риска снижения образовательных результатов является важной задачей нашего исследования. Для ее решения необходимо определить, на какие факторы учитель имеет возможность влиять в своей профессиональной деятельности и какие компетенции для этого у него должны быть сформированы. На основе компетентностной модели «Ядро»5, включающей блоки универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО6, а также профессиональные компетенции, устанавливаемые образовательной организацией, обеспечивается подготовка педагогов в соответствии с ФГОС и профессиональным стандартом7, осуществляются разработка и реализация ОПОП педагогических вузов. В связи с этим необходимо обеспечить взаимосвязь предлагаемых нами изменений с компетенциями «Ядра» через индикаторы достижения компетенций. Таким образом, целью нашей работы является определение индикаторов компетентностной модели будущего и действующего учителя, подготовленного к работе в ШНОР. Для достижения данной цели необходимо:
1. Определение перечня факторов риска снижения образовательных результатов, на преодоление которых учитель способен оказать влияние в рамках своей профессиональной деятельности (исключить или минимизировать).
2. Определение компетенций и индикаторов их достижения, необходимых будущему учителю для подготовки к преодолению факторов риска снижения образовательных результатов.
3. Дополнение действующей компетентностной модели подготовки учителей недостающими индикаторами достижения компетенций, необходимых будущему учителю для преодоления факторов риска снижения образовательных результатов.
В ходе решения первой задачи был разработан и проведен опрос среди 47 учителей-предметников и классных руководителей общеобразовательных организаций г. Глазова и Глазовского района. Содержание опросного листа было сформировано на основе детализированной модели факторов риска снижения образовательных результатов, разработанной коллективом авторов ФГБОУ ВО ГИПУ им. В. Г. Короленко и включающей 103 позиции8.
В ходе решения второй задачи данные, полученные в результате опроса, были сопоставлены с компетентностной моделью «Ядро» для определения наличия в ней компетенций и индикаторов их достижения, необходимых будущему учителю для преодоления факторов риска снижения образовательных результатов. Также был выполнен анализ ОПОП, учебных планов, рабочих программ дисциплин и практик, плана воспитательной работы ГИПУ им. В. Г. Короленко с целью определения перечня дисциплин, в которых будет рассредоточено содержание предлагаемых нами изменений в виде сквозного модульного курса.
Результаты проведенного сопоставительного анализа послужили основой для решения третьей задачи ‒ обоснования необходимости дополнения компетентностной модели «Ядро» недостающими компонентами – индикаторами достижения компетенций, необходимых будущему учителю для преодоления факторов риска снижения образовательных результатов, а также для их разработки.
В рамках решения первой задачи исследования нами была разработана анкета, включающая в себя 103 вопроса, по количеству детализированных позиций факторов риска снижения образовательных результатов. В качестве примера рассмотрим фактор 15 «Проблемы с вовлеченностью родителей», включающий 7 позиций детализации:
15.1. Недостаточная информированность родителей учащихся о проблемах, которые решает общеобразовательная организация.
15.2. Недостаточно четко определена система информирования родителей об образовательных результатах учащихся.
15.3. Недостаточно четко определены границы влияния родителей на образовательный процесс и образовательные результаты учащихся.
15.4. Недостаточная вовлеченность родителей учащихся в процессы управления общеобразовательной организацией.
15.5. Недостаточная информированность родителей о специфике современного учебного процесса (компетентностном подходе, активных методах обучения и пр.).
15.6. Недостаточная информированность родителей о целях и методах воспитания и социализации учащихся.
15.7. Недостаточная информированность родителей о физиологических и психологических особенностях ребенка (курсы для родителей, родительский «ликбез» и пр.).
Респондентам предлагалось оценить по дихотомической шкале, имеют ли они ‒ в рамках своей профессиональной деятельности ‒ возможность преодоления или минимизации данного фактора по каждой из позиций. Согласно полученным данным, 46,8 % учителей считают, что имеют возможность преодоления фактора 15.1 (ответ «имею»), 53,2 % ‒ не имеют такой возможности (ответ «не имею»); для фактора 15.2: 34 % ‒ имеют, 66 % ‒ не имеют; для фактора 15.3: 36,2 % ‒ имеют, 63,8 % ‒ не имеют; для фактора 15.4: 31,9 % ‒ имеют, 68,1 % ‒ не имеют; для факторов 15.5 и 15.7: 40,4 % ‒ имеют, 59,6 % ‒ не имеют; для фактора 15.6: 44,7 % ‒ имеют, 55,3 % ‒ не имеют. Погрешность, учитывая размер выборки, составляет порядка 10‒11 %, поэтому в качестве рубежа были взяты 40 % от ответов. Таким образом, учителя имеют возможность для преодоления факторов 15.1, 15.5, 15.6, 15.7. Общие результаты опроса представлены в таблице 1.
Согласно полученным результатам, были выявлены 49 позиций детализации факторов, преодоление которых осуществимо в рамках профессиональной деятельности учителя, по мнению опрошенных. Соотнеся полученные данные с результатами проведенного ранее опроса среди студентов-выпускников [8], мы пришли к следующему выводу: выпускники отметили свою готовность к преодолению факторов 3, 5 и 10 как достаточную, однако уровень готовности к преодолению ряда факторов был отмечен как низкий (факторы 4, 6, 9, 11, 12, 15) и неудовлетворительный (факторы 2 и 8), поэтому из выявленных в результате опроса учителей 49 позиций следует исключить те, которые относятся к факторам 3, 5, 10, и сосредоточить внимание на остальных.
Таблица 1
Оценка возможности преодоления факторов риска снижения
образовательных результатов, по мнению учителей
Table 1
Assessment of the possibility of overcoming risk factors for reducing
educational outcomes according to teachers
| № позиции детализации (модель ГИПУ) | ||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | |
| Оценка возможности преодоления факторов, % | ||||||||||||||
| 1 | 63,8 | 38,3 | 36,2 | 34 | 51,1 | 44,7 | 53,2 | 46.8 | 55,3 | 42,6 | ||||
| 2 | 42,6 | 51,1 | 59,6 | 42,6 | 36,2 | 36,2 | 38,3 | 19.1 | 55,3 | 38,3 | 46.8 | 23,4 | 21,3 | 27,7 |
| 3 | 44,7 | 46,8 | 44,7 | 53,2 | 51,1 | 53,2 | 40,4 | 55,3 | 48,9 | 44,7 | ||||
| 4 | 12.8 | 27,7 | 36,2 | 27,7 | ||||||||||
| 5 | 48,9 | 55,3 | 36,2 | 57,4 | 36,2 | 40,4 | 31.9 | 31.9 | 38,3 | 36,2 | ||||
| 6 | 36,2 | 29.8 | 27,7 | 38,3 | 42,6 | 25,5 | ||||||||
| 7 | 44,7 | 42,6 | 48,9 | 38,3 | 38,3 | 42,6 | 31.9 | |||||||
| 8 | 42,6 | 25,5 | 46,8 | 42,6 | ||||||||||
| 9 | 36,2 | 27,7 | 29.8 | 27,7 | ||||||||||
| 10 | 44,7 | 34 | 42,6 | 42,6 | 36,2 | 29.8 | 23,4 | |||||||
| 11 | 14.9 | 10,6 | 27,7 | 29.8 | 19.1 | 27,7 | 42,6 | 44,7 | ||||||
| 12 | 25,5 | 31.9 | 36,2 | 27,7 | ||||||||||
| 13 | 36,2 | 36,2 | 46,8 | 40,4 | ||||||||||
| 14 | 46,8 | 48,9 | 19,1 | 21,3 | ||||||||||
| 15 | 46,8 | 34 | 36,2 | 31.9 | 40,4 | 44,7 | 40,4 | |||||||
| |‒ менее 40 % считают, что имеют возможность преодоления фактора
| |‒ более 40 % считают, что имеют возможность преодоления фактора
Таким образом, среди 103 позиций детализации факторов риска снижения образовательных результатов нами были отобраны 32 позиции детализации факторов, преодоление которых осуществимо в рамках профессиональной деятельности учителя и подготовка к которым будущих учителей в настоящее время находится на неудовлетворительном уровне.
Определив таким образом направления подготовки, на основе которых будет строиться содержание предлагаемого нами сквозного модульного курса, в ходе решения второй задачи исследования выполнили сопоставительный анализ действующей компетентностной модели «Ядро»9 с каждой из 32 позиций детализации факторов риска снижения образовательных результатов. Цель сопоставления ‒ определение компетенций, необходимых будущему учителю для их преодоления, а также индикаторов достижения данных компетенций.
Рассмотрим ход выполнения сопоставительного анализа на примере фактора риска № 2 «Дефицит педагогических кадров». Согласно детализированной модели ГИПУ, данный фактор содержит 14 позиций детализации, из которых в результате опроса учителей были отобраны 6 позиций детализации, преодоление которых осуществимо в рамках профессиональной деятельности учителя:
2.1. Недостаток молодых педагогов.
2.2. Недостаток педагогов по конкретным учебным предметам.
2.3. Значительная часть педагогов, имеющих нагрузку свыше 1,5 ставок.
2.4. Значительная часть педагогов, имеющих педагогический стаж выше 25 лет (пенсионного возраста).
2.9. Недостаток педагогов, желающих и способных исполнять функции педагогов-организаторов.
2.11. Недостаток педагогов, желающих и способных исполнять функции тьюторов.
Для подготовки будущих учителей к преодолению позиций детализации 2.1, 2.9, 2.11 требуется сформировать у них представление о ценности образования, профессии, статуса педагога. Эта задача решается в рамках компетенции ОПК-4: «Построение воспитывающей образовательной среды», регулируется индикатором ОПК-4.1: «Демонстрирует знание духовно-нравственных ценностей личности, базовых национальных ценностей, модели нравственного поведения в профессиональной деятельности» и формируется в процессе изучения следующих учебных дисциплин: педагогика, основы государственной политики в сфере межэтнических и межконфессиональных отношений, технология и организация воспитательных практик (классное руководство), психология воспитательных практик, основы вожатской деятельности.
Для подготовки к преодолению позиций детализации 2.2, 2.9, 2.11 требуется сформировать у будущего учителя готовность к профессиональной переподготовке, готовность и умение работать удаленно (например, в рамках сетевого взаимодействия). Эта задача решается в рамках компетенций УК-6: «Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни», а также опосредованно в рамках компетенции УК-9: «Способен принимать обоснованные экономические решения в различных областях жизнедеятельности» и регулируется индикаторами УК-6.1: «Оценивает личностные ресурсы по достижению целей саморазвития и управления своим временем на основе принципов образования в течение всей жизни», УК-9.2: «Применяет методы личного экономического и финансового планирования для достижения текущих и долгосрочных финансовых целей, использует финансовые инструменты для управления личными финансами (личным бюджетом), контролирует собственные экономические и финансовые риски».
Для подготовки к преодолению позиций детализации 2.3 и 2.4 будущим учителям необходимо знание правовых основ в области образования и трудового законодательства, а также понимание причин работы в обозначенных условиях, навыки управления личными финансами для достижения текущих и долгосрочных финансовых целей. Эти задачи решаются в рамках компетенций УК-9 (индикатор УК-9.2) и ОПК-1: «Правовые и этические основы профессиональной деятельности», индикатор ОПК 1.2: «Применяет в своей деятельности основные нормативно-правовые акты в сфере образования и нормы профессиональной этики, обеспечивает конфиденциальность сведений о субъектах образовательных отношений, полученных в процессе профессиональной деятельности». Однако данная компетенция регулируется индикаторами достижения в отношении государства и субъектов образовательных отношений, но не отражает направленности в отношении собственных трудовых прав учителя. Поэтому мы предлагаем ввести дополнительный индикатор, который бы контролировал знание и навык применения учителем правовых основ в области образования и трудового законодательства в отношении собственных трудовых прав.
Таким образом, трудности в подготовке будущего учителя к преодолению факторов риска заключаются в том, что, во-первых, для преодоления каждого из факторов риска снижения образовательных результатов обучающихся зачастую требуется несколько компетенций; во-вторых, в модели «Ядро» недостаточно индикаторов достижения компетенций, соответствующих каждому фактору. Сопоставление названных выше 32 позиций детализации с компетенциями и индикаторами их достижения, сформулированными в «Ядре», позволило выявить следующее:
- Для преодоления ряда факторов (17 позиций детализации) достаточно индикаторов достижения компетенций, сформулированных в «Ядре» (левая колонка таблицы 2).
- Для преодоления ряда факторов (15 позиций детализации) требуется разработка дополнительных индикаторов достижения компетенций (правая колонка таблицы 2).
- Индикаторы достижения компетенций, которыми, на наш взгляд, необходимо дополнить компетентностную модель «Ядра»:
- ОПК-1.3: «Демонстрирует знание и навык применения правовых основ в области образования и трудового законодательства в отношении собственных трудовых прав, в т. ч. по вопросам школьного оснащения и условий труда».
- ОПК-4.3: «Осуществляет адресную и системную работу с учащимися, имеющими риски школьной неуспешности, в т. ч. риски воспитания и социализации».
- ОПК-8.3: «Формирует понимание учащимися сущности дисциплины как сосредоточенности на работе, демонстрирует владение технологиями, формами и методами формирования такой сосредоточенности, потребности учащихся в работе».
- ПК-3.4: «Демонстрирует готовность к осуществлению педагогической деятельности в различных условиях: дистанционного обучения, модульного обучения, в условиях недостаточной оснащенности».
Таблица 2
Необходимые компетенции и индикаторы их достижения
для позиций детализации (ПД)
Table 2
Required competencies and indicators of their achievement
for detailed items (DI)
| Индикаторы достижения компетенций, необходимых будущему учителю для преодоления данных позиций детализации | Индикаторы достижения компетенций, необходимых для преодоления данных позиций детализации и компетенции, нуждающиеся в дополнительных индикаторах (отмечены курсивом) | |||
| ПД | Индикаторы | ПД | Индикаторы | |
| 2.1 | ОПК-4.1 | 1.1 | ОПК-2.3., ПК-3 | |
| 2.2 | УК-6.1, УК-9.2 | 1.5
1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 |
ОПК-1, ОПК-7.3, ПК-3, ПК-9.1 | |
| 2.9
2.11 |
УК-6.1, УК-9.2, ОПК-4.1 | |||
| 6.5 | ОПК-3.2 | |||
| 7.1 | УК-3.2, ОПК-1.2 | |||
| 7.2
7.6 |
ОПК-1.2, ОПК-3.2, ОПК-5.3, ОПК-6.1, ОПК-7.2, ПК-2.3, ПК-7.1 | |||
| 2.3
2.4 |
УК-9.2, ОПК-1 | |||
| 8.1
8.4 |
ОПК-3.1, ОПК-6.1, ОПК-7.2, ПК-7.1 | 7.3
7.4 |
ОПК-4, ОПК-7.1, ОПК-7.2, ПК-2.3, ПК-8.3 | |
| 11.7 | УК-3.2, ОПК-4.2, ОПК-8.1 | 8.2 | ОПК-1 | |
| 13.3
13.4 |
ОПК-5.3, ОПК-6.1, ОПК-8.2 | 11.8 | ОПК-1, ОПК-4, ОПК-7.1, ПК-2.3, ПК-8.3 | |
| 15.1
15.5 15.6 15.7 |
УК-3.2, ОПК-7.1, ОПК-9.2, ПК-2.3 | 14.1
14.2 |
УК-3.1, ОПК-3.4, ОПК-6.2, ОПК-7.1, ОПК-8
|
|
По результатам проведенного сопоставительного анализа нами были выявлены компетенции, необходимые для подготовки будущих учителей к преодолению факторов риска снижения образовательных результатов. Эти компетенции формируются в ходе освоения следующих дисциплин:
- Педагогика (ОПК-2, ОПК-5, ОПК-6, ОПК-7, ОПК-8, ПК-3).
- Психология (УК-3, ОПК-3, ОПК-6, ОПК-7, ОПК-8, ПК-3).
- Технологии цифрового образования (УК-1, ОПК-2, ОПК-9).
- Технология и организация воспитательных практик (классное руководство) (УК-3, ОПК-3, ОПК-4, ОПК-6, ПК-2).
- Психология воспитательных практик (ОПК-3, ОПК-4, ОПК-6, ПК-2, ПК-4).
- Основы вожатской деятельности (УК-3, ОПК-4, ПК-2).
- Основы государственной политики в сфере межэтнических и межконфессиональных отношений (УК-5, ОПК-4).
- Нормативно-правовые основы профессиональной деятельности и антикоррупционное поведение (УК-2, УК-10, ОПК-1).
- Финансово-экономический практикум (УК-9).
- Речевые практики / Русский язык и культура речи (УК-3, УК-4).
- Возрастная анатомия, физиология и культура здоровья (УК-7, ПК-7).
- Основы медицинских знаний (УК-8, ОПК-3, ПК-7).
- Обучение лиц с ОВЗ и особыми образовательными потребностями (ОПК-3, ОПК-5, ОПК-6, ПК-6).
- Специальные (предметные) методики (ПК-2, ПК-3, ПК-9).
- Учебная и производственная педагогические практики.
В перечисленных дисциплинах будет рассредоточено содержание сквозного модульного курса. Предлагаемые дополнительные индикаторы являются ориентирами для определения и разработки такого содержания. В связи с этим необходимо:
- Определить в качестве специальной адресной задачи обеспечение подготовки будущих учителей к преодолению факторов риска снижения образовательных результатов в границах и полномочиях профессиональной деятельности учителя.
- Дополнить компетенции, необходимые для подготовки будущих учителей к преодолению факторов риска снижения образовательных результатов, недостающими индикаторами достижения.
- Обеспечить их достижение, разработав соответствующее содержание модулей в рамках учебных дисциплин и практик: кейсы, проекты, задания практики, воспитательные мероприятия соответствующей тематики (например, «Разговоры о важном»), а также фонды оценочных средств.
Например, на основе индикатора ОПК-8.3 будут внесены изменения в содержание таких дисциплин, как «педагогика» и «психология», в части изучения проблем классной дисциплины и практического применения технологий, форм и методов ее формирования у обучающихся в условиях семинарских занятий, с дальнейшим закреплением в процессе прохождения производственной педагогической практики.
Перспективным методом для реализации сквозного модульного курса, а впоследствии и дополнительной профессиональной программы для действующих учителей мы считаем имитационное моделирование. При помощи данного метода возможно решение социально-педагогических и воспитательных ситуаций, типичных и потенциально возможных как при возникновении проблем классной дисциплины, так и других проблем. Суть метода ‒ в создании модели ситуации, определении вариантов ее решения и имитациия учителем ее решения при помощи средств дополненной и виртуальной реальности вузовского технопарка универсальных педагогических компетенций. Реализация предлагаемого нами сквозного модульного курса при помощи имитационного моделирования позволит обеспечить готовность будущих и действующих учителей к разрешению многообразных социально-педагогических и воспитательных ситуаций, влияющих на образовательные результаты.
В исследовании представлено описание компетентностной модели учителя, подготовленного к работе в ШНОР. Данная модель строится на основе действующей модели «Ядро» и дополнительных индикаторов достижения компетенций, необходимых учителю для преодоления факторов риска снижения образовательных результатов. Для ее обоснования были определены границы и полномочия профессиональной деятельности учителей – учителями была отмечена возможность влияния на 32 из 103 факторов риска снижения образовательных результатов (согласно детализированной модели факторов риска ГИПУ). Итогом сопоставления отмеченных 32 факторов с действующей компетентностной моделью «Ядро», представленной 10 универсальными компетенциями (26 индикаторов), 9 общепрофессиональными (24 индикатора) и 9 профессиональными компетенциями (25 индикаторов), явилось ее расширение в части индикаторов достижения общепрофессиональных (3 дополнительных индикатора) и профессиональных компетенций (1 дополнительный индикатор).
На основе дополненной перечисленными индикаторами компетентностной модели «Ядро» будет сформировано содержание сквозного модульного курса, которое позволит обеспечить подготовку учителей к преодолению факторов риска снижения образовательных результатов в границах их профессиональной деятельности. Такая подготовка позволит сократить возможные несоответствия между ожиданиями от профессии будущих учителей и реальным положением дел в образовательных организациях, облегчить период вхождения молодого специалиста в профессию, а следовательно ‒ минимизировать риск ухода молодых учителей из образовательных организаций.
Реализация сквозного модульного курса при помощи имитационного моделирования средствами вузовского технопарка возможна не только в рамках ОПОП вуза, но и как элемент системы непрерывного профессионального педагогического образования, в виде курса повышения квалификации для действующих учителей, в том числе работающих в ШНОР.
Исследование выполнено по проекту «Имитационное моделирование разрешения воспитательных ситуаций классными руководителями в вузовском технопарке», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации в рамках государственного задания (дополнительное соглашение Министерства просвещения Российской Федерации и ФГБОУ ВО «Глазовский государственный инженерно-педагогический университет имени В. Г. Короленко» № 073-03-2024-058/1 от 13.02.2024 к соглашению № 073-03-2023-058 от 19.01.2024, регистрационный № НИОКТР 1023082200017-6-5.3.1).
Список литературы
- Мирошниченко А. А. О сопоставлении моделей факторов риска низких образовательных результатов в школе и в вузе // Качество продукции, технологий и образования: Материалы XVII Международной научно-практической конференции, 30 апреля 2022 г. Магнитогорск, 2022. С. 156–159.
- Российская школа: начало XXI века / под ред. С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина. Москва, 2019. 429 с.
- Пинская М. А., Пономарева А. А., Косарецкий С. Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100–124.
- Саитбаева Э. Р., Ганаева Е. А., Муратова А. А. Управленческие подходы к решению проблемы кадрового дефицита в системе образования // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 735–757. DOI: 10.32744/pse.2022.6.44
- Рубцов Ф. С. Проблемы кадрового обеспечения российской системы высшего образования // Телескоп. 2023. № 3. С. 70–77.
- Белолуцкая А. К., Мкртчян В. А., Щербакова Т. В. Профессиональные дефициты начинающих учителей московских школ // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2022. № 16 (1). С. 55–77. DOI: 10.25688/2076-9121.2022.16.1.03
- Мирошниченко А. А., Чиговская-Назарова Я. А. Взаимосвязь риска снижения образовательных результатов учащихся и текучести молодых педагогов // Мобильность и миграция учителей в условиях цифровой и социокультурной трансформации: Материалы Международной научно-практической конференции, 16 ноября 2021. Липецк, 2021. С. 88–92.
- Исупова Е. В. Уровень готовности будущих педагогов к преодолению рисков низких образовательных результатов // Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2022 № 41 (4). С. 670–680. DOI: 10.52575/2712-7451-2022-41-4-670-680
