Академическое письмо является одним из важнейших видов деятельности студентов российских вузов и подразумевает создание текстов научного стиля самых разных функциональных типов, включая аннотации, эссе, аналитические записки, доклады, проекты, заявки на гранты, квалификационные работы, тезисы конференций, статьи и т. д. Формирование компетенций академического письма предусмотрено Федеральными стандартами бакалавриата (ФГОС 3++) по всем направлениям обучения, поскольку в этих документах в качестве одной из сфер, в рамках которых могут осуществлять свою профессиональную деятельность выпускники, освоившие программу бакалавриата, указана область научных исследований, а основным инструментом научного общения является письменная речь. Однако перечни компетенций, содержащиеся в государственных стандартах, включают в себя только способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах. Рабочие программы подавляющего большинства направлений обучения также не содержат отдельных дисциплин, связанных с академическим письмом. Таким образом, наблюдается явное противоречие между необходимостью обучения студентов вузов академическому письму, заявленной в образовательных стандартах бакалавриата последнего поколения, и наличием педагогических условий для формирования у обучающихся соответствующих компетенций.
Умение создавать качественные формализованные тексты в рамках академического дискурса является важнейшим инструментом профессиональной коммуникации и саморепрезентации, а также ключевым конкурентным преимуществом при трудоустройстве выпускников вуза или продолжении обучения на более высоких ступенях образования. При этом академическое письмо – это не навык, который легко можно развить самостоятельно, а многосоставный и многоэтапный процесс, требующий целого комплекса компетенций. Одной из важных особенностей академического письма является то, что объем усилий, которые требуются от автора для четкого, логичного, связного и аргументированного изложения необходимых фактов, а также собственных мыслей и оценок, обратно пропорционален усилиям, которые затрачивает читатель итогового академического текста на его понимание [1]. Таким образом, для овладения необходимым минимумом компетенций академического письма, включая лингвистическую, металингвистическую, дискурсивную, лингвокультурную и публикационную компетенции [2; 3], требуются соответствующие педагогические условия, адекватно организованный учебный процесс и целенаправленное педагогическое сопровождение. Обучение академическому письму в рамках основной вузовской программы, даже при наличии соответствующих отдельных дисциплин, осложняется тем, что создание академических текстов студентами, проверка этих текстов преподавателем и установление эффективной обратной связи требуют больших временных и трудовых затрат. В статье описывается и обобщается опыт организации коллаборативного обучения академическому письму бакалавров-историков на примере написания и подготовки к публикации научной статьи на английском языке. Автор выдвигает предположение, что коллаборативный формат позволяет одновременно унифицировать и индивидуализировать учебный процесс, что способствует более высокой результативности обучения.
Теоретико-методологические обоснования исследования
В научной литературе коллаборативное обучение (collaborative learning) определяется как активная форма обучения, при которой обучающиеся выполняют проблемные и/или практико-ориентированные задания в парах или небольших группах [4]. Такой подход требует совместных интеллектуальных усилий учащихся и педагогов, но при этом именно учащиеся выступают в роли активных творческих субъектов учебной деятельности [5, с. 959]. Как показывает подробный аналитический обзор, выполненный В. Фу [6], в настоящее время коллаборативное обучение академическому письму широко применяется во многих странах мира. В отечественных публикациях также описаны примеры эффективного использования этого подхода [7; 8], но для обучения устной, а не письменной коммуникации. Исследователи отмечают различные преимущества коллаборативного обучения: оно готовит студентов к будущей групповой научно-исследовательской или иной профессиональной деятельности [9, с. 132], способствует повышению мотивации и вовлеченности в учебный процесс [10], уменьшает учебную нагрузку на студентов за счет распределения обязанностей и повышает продуктивность [11]. При коллаборативном обучении академическому письму повышается качество итоговых текстов благодаря тому, что студенты учатся друг у друга, обмениваются опытом написания работ и критически оценивают работы своих коллег. В частности, такое положительное влияние наблюдается по двум ключевым критериям качества текста: общий уровень грамотности (accuracy) и точность и понятность формулировок (fluency) [6]. Выводы современных исследователей о том, что в процессе коллаборативного письма учащиеся формируют необходимые навыки и компетенции за счет общения и взаимопомощи, по сути представляют собой развитие идей Л. С. Выготского о том, что когнитивные способности ребенка эффективнее всего развиваются в процессе его социального взаимодействия с более опытными и знающими взрослыми или сверстниками.
Организация коллаборативного обучения академическому письму как активного, конструктивного и студентоцентрированного процесса сотворчества возможна только при соблюдении таких принципов, как установление взаимного доверия в учебной группе, взаимного стимулирования и поощрения, а также справедливого распределения обязанностей (то есть посильного вклада всех участников в процесс работы и конечный результат) [12]. Высказывается мнение о том, что эффективность коллаборативного обучения во многом зависит от учебного контекста и общего уровня подготовки учащихся [13, c. 12], а также от наличия четких правил межгруппового взаимодействия, одобренных всеми участниками учебного процесса [14]. С организационно-методической точки зрения процесс коллаборативного обучения академическому письму включает в себя целый ряд этапов и может быть схематически представлен следующим образом (табл. 1).
Таблица 1
Этапы коллаборативного обучения академическому письму
для преподавателя и обучающихся
Table 1
Stages of collaborative writing process for teachers and students, respectively
| Преподаватель | Обучающиеся |
| Подготовка учебных заданий | |
| Формирование рабочих групп | |
| Установочный инструктаж | Мозговой штурм (brainstorming) |
| Организация взаимодействия студентов внутри рабочих групп + обратная связь | Составление плана работы |
| Написание чернового текста | |
| Редактирование и согласование финальной версии текста | |
| Оценивание итоговых работ | Представление итоговых работ |
| Рефлексия | Рефлексия |
Далее проанализируем конкретный опыт применения коллаборативного формата при обучении академическому письму бакалавров нелинвгистических направлений обучения Петрозаводского государственного университета.
Участники исследования и модель экспериментального обучения
В экспериментальном обучении, которое описано в данной статье, приняли участие 14 бакалавров 3-го курса Института истории, политических и социальных наук Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ) направления обучения «История международных отношений». Процесс коллаборативного обучения академическому письму проходил в течение одного семестра в рамках дисциплины «Практикум по переводу и подготовке к публикации научных статей». Перед обучающимися была поставлена цель за 16 учебных недель написать коллективную англоязычную статью по исторической тематике и подготовить итоговую рукопись к публикации в соответствии с требованиями студенческого рецензируемого научного журнала «StudArctic Forum», издающегося в ПетрГУ. Для работы над статьей было выделено 48 часов (из 76 часов, предусмотренных рабочей программой дисциплины для самостоятельной работы студентов). Выбор английского языка в качестве рабочего не был принципиальным и обусловлен исключительно целями и задачами дисциплины, в рамках которой организовано экспериментальное коллаборативное обучение. Реальная ситуация написания научной статьи моделировалась, поскольку в соответствии с рабочей программой указанная дисциплина ориентирована на формирование навыков и компетенций, позволяющих, в частности, осуществлять иноязычную коммуникацию в профессиональной области с использованием знаний, полученных в рамках профильных курсов.
Задачи экспериментального обучения были конкретизированы следующим образом:
- Текстотворческие задачи:
- овладеть навыками поиска, отбора и компоновки источников и информации для написания статьи и, в частности, для составления обзора литературы;
- усвоить и применить на практике знания об основных структурных, языковых и стилистических особенностях оформления результатов собственной исследовательской деятельности в формате научной статьи на английском языке.
- 2. Организационные задачи:
- сформировать рабочие группы, функционирующие на основе принципов взаимного уважения, поддержки и синергетической взаимозависимости;
- научиться справедливо и эффективно распределять обязанности, чтобы обеспечить значимый вклад каждого члена группы в рабочий процесс и конечный результат.
- 3. Коммуникативные задачи:
- установить принципы и механизмы общения внутри авторского коллектива, которые обеспечили бы эффективное достижение поставленной цели в установленные сроки.
Процесс экспериментального обучения включал в себя четыре этапа.
- Подготовительный этап: из рабочей программы дисциплины, в рамках которой было организовано коллаборативное обучение, преподавателем были отобраны следующие теоретические и методологические вопросы, связанные с написанием англоязычной научной статьи по исторической тематике:
- структура англоязычной научной статьи;
- составление вступления к англоязычной научной статье;
- составление обзора источников и литературы на английском языке;
- «замкнутая» структура англоязычной научной статьи и написание заключения;
- основные средства обеспечения связности и логичности англоязычного научного текста;
- средства снижения категоричности в письменном англоязычном научном дискурсе.
По каждой из выбранных тем были подобраны учебные материалы и составлены тренировочные задания.
Примечание: в содержание экспериментального коллаборативного обучения не были включены темы, касающиеся формулировки названия научной статьи, составления ключевых слов, написания аннотации к статье и оформления списка литературы, а также основных языковых и стилистических различий между русскоязычным и англоязычным научными дискурсами, поскольку эти вопросы изучались студентами на предыдущих курсах в рамках дисциплин «Практикум по стилистике англоязычного научного текста» и «Письменный академический перевод».
- Установочно-организационный этап: обучающиеся формировали авторские коллективы с учетом межличностной и деловой совместимости и внутри образованных групп выбирали тему будущей статьи (она могла быть связана с темой научного исследования одного или нескольких студентов, но это не было обязательным требованием), составляли план будущей статьи и распределяли обязанности.
Примечание: распределение обязанностей внутри коллектива подразумевало достаточно большую долю вариативности. Например, над отдельными разделами будущей статьи могли работать несколько человек. Введение и заключение создавались коллективно (по одному абзацу от каждого студента), либо каждый обучающийся мог предлагать свой вариант этих разделов, после чего рабочая группа выбирала наиболее удачную версию.
- Основной этап: после изучения необходимых теоретических и методологических вопросов и выполнения тренировочных заданий в рамках учебной дисциплины «Практикум по переводу и подготовке к публикации научных статей» студенты самостоятельно анализировали изученные характеристики англоязычного научного текста на примере аналоговых текстов (неадаптированных статей из высокорейтинговых англоязычных научных журналов). Члены каждого авторского коллектива также составляли двуязычный глоссарий ключевых терминов и понятий по теме будущей статьи и двуязычный глоссарий общенаучных клише. После этого обучающиеся последовательно создавали текст научной статьи по выбранной теме.
Примечание: исходный текст создавался обучающимися на русском языке с учетом особенностей англоязычного научного дискурса, а затем с помощью приемов предредактирования, изученных ранее в курсе письменного академического перевода, адаптировался для последующего машинного перевода с помощью общедоступных онлайн-инструментов. Следует отметить, что в настоящий момент применение машинного перевода является распространенной практикой в международной академической среде, поскольку развитие искусственного интеллекта привело к резкому повышению качества машинного перевода.
- Заключительный этап: студенты представляли конечные результаты своей групповой работы (итоговые варианты статей) и после ознакомления с текстами друг друга оценивали свою работу и результаты коллег, определяли возможные точки роста, а также предоставляли конструктивную обратную связь относительно проведенного обучения.
На каждом из четырех этапов экспериментального коллаборативного обучения академическому письму были получены следующие результаты.
- Установочно-организационный этап: студенты самостоятельно сформировали три авторских коллектива, выбрали темы и составили планы будущих статей, определили, за какую часть статьи отвечает каждый участник рабочей группы. Были сформулированы следующие рабочие названия: «Reconstruction Era: Did the Slaves Get Their Desired Freedom?», «Myth vs Cinema: The Image of Thor in Norse Mythology and in the Marvel Film Universe», «The Role of Onryo Belief in Japanese Politics». Только одна из этих тем была связана с научно-исследовательской работой студента, который выполнял функции координатора в своей рабочей группе, в двух остальных случаях для создания текста статьи обучающиеся проводили самостоятельное исследование. После утверждения тем были проведены два сеанса мозгового штурма, в ходе которых каждая группа предварительно определила общую концепцию, основные идеи и возможные выводы будущей статьти. После распределения обязанностей каждый создавал черновик своего фрагмента текста с использованием техники «свободного письма» (free writing), что подразумевает записывание всех возникающих мыслей на определенную тему в течение ограниченного периода времени без каких-либо изменений и исправлений [15]. Эти черновики использовались в дальнейшем в качестве опорного текста в ходе основного этапа коллаборативного обучения.
- Основной этап: студенты последовательно изучили предложенные преподавателем учебные материалы (на русском и английском языках) по следующим темам:
- стандартная структура англоязычной статьи по схеме IMRAD (Introduction – Materials and Methods – Results – Discussion) и возможность ее применения при написании статьи на историческую тему;
- структурирование научного текста по принципу «перевернутого треугольника» (funnel technique) – от общего к частному;
- требования к вступлению: обоснование актуальности исследования (general background), связь с предыдущими исследованиями (research background), обоснование новизны исследования (knowledge gap), формулировка цели исследования и/или исследовательского вопроса (research question);
- «замкнутая» структура научной статьи, разница между понятиями findings (результаты) и conclusions (выводы);
- основные подходы к написанию обзора литературы (нарративный, хронологический, сравнительно-сопоставительный, критический);
- понятие когезии и когерентности, основные средства обеспечения логичности и связности научного текста;
- обеспечение объективности научного текста и средства снижения категоричности (хеджирование);
- оформление цитат и проблема плагиата при написании научных статей.
После изучения каждой темы в рамках каждой рабочей группы проводилось обсуждение пройденного материала и выполнение тренировочных заданий, после чего каждый обучающийся находил возможности применения полученных знаний для редактирования черновика, созданного на предыдущем этапе, и выполнял соответствующую редактуру. Помимо работы над своим фрагментом будущей статьи, каждый студент составил собственный двуязычный глоссарий общенаучных клише по результатам анализа десяти аутентичных англоязычных статей на исторические темы (опубликованных в журнале «The Historical Journal» издательства Cambridge University Press), а также перечень ключевых терминов и понятий для своей части статьи. По результатам поиска релевантных публикаций для обзора литературы методом сплошной выборки по ключевым словам в поисковой системе Google и в электронной библиотеке КиберЛенинка был составлен перечень книг и статей на русском и английском языках (за последние 10 лет) с краткими аннотациями и выводом относительно возможности использования каждого источника при написании коллективной статьи.
- Заключительный этап: все три рабочие группы в установленные сроки написали запланированные статьи, оформили их в соответствии с требованиями студенческого научного журнала «StudArctic Forum» и представили для оценивания. Каждый обучающийся в свободной письменной форме оценил эффективность экспериментального коллаборативного обучения, свои достижения и недочеты, вклад в групповую работу и потенциальные точки роста. Две из трех итоговых статей были предложены для публикации в электронном сборнике научных статей обучающихся «От исследования к тексту», подготовленном Центром академического письма ПетрГУ. Фрагменты письменного самооценивания студентов включены в их индивидуальные итоговые портфолио по иностранному языку.
В обобщенном виде результаты экспериментального коллаборативного обучения академическому письму представлены ниже (табл. 2).
Таблица 2
Результаты коллаборативного обучения созданию
англоязычной научной статьи на историческую тему
Table 2
Results of historical paper collaborative writing process
| Показатель | Группа 1 | Группа 2 | Группа 3 |
| Количество соавторов | 5 | 5 | 4 |
| Вовлеченность в работу, % | 100 (5/5) |
100 (5/5) |
50 (2/4) |
| Связь с НИР студентов | да | нет | нет |
| Написание введения | совместно | совместно | раздельно |
| Написание заключения | совместно | совместно | раздельно |
| Общий объем статьи | ~ 23 000 знаков | ~ 28 000 знаков | ~ 14 000 знаков |
| Количество разделов статьи | 7 | 7 | 3 |
| Соблюдение сроков | + | + | + |
| Количество редактур | 7 | 5 | 3 |
| Соблюдение требований к оформлению | + | + | + |
| Наличие необходимых структурных элементов | + | + | + |
| Опора на источники / публикации | + | + | + |
| Обзор литературы | + | ‒ | ‒ |
| Цитируемые источники | 17 | 7 | 4 |
Таким образом, можно сделать вывод о том, что экспериментальное коллаборативное обучение академическому письму, проведенное в рамках дисциплины «Практикум по переводу и подготовке к публикации научных статей», было достаточно успешным: три рабочие группы в установленные сроки после неоднократного редактирования представили окончательные версии коллективных статей, содержащие все необходимые структурные элементы и оформленные в соответствии с выбранными требованиями. Значимый вклад в групповую работу внесли 12 из 14 обучающихся, то есть степень вовлеченности составила около 85 %. При этом все основные задачи по организации и координации работы, управлению группой, межгрупповой коммуникации и представлению финального документа решались студентами практически самостоятельно, начиная с установочно-организационного этапа. С наибольшими трудностями обучающихся столкнулись при написании обзора литературы – только одна итоговая статья содержала полноценный обзор литературы и значительный список цитируемых источников. При этом еще одна работа включала подробный теоретический анализ выбранной проблемы с опорой на авторитетную научную монографию, а третья статья – отсылки к первичным источникам. Обзор литературы считается самой сложной частью любого научного текста, и обучение его составлению требует дополнительных целенаправленных усилий – вплоть до разработки отдельных учебных модулей или курсов.
Результаты внедрения коллаборативного формата в процесс обучения англоязычному академическому письму подтвердили исходное предположение о том, что совместная работа учащихся над научной статьей будет результативной. Наблюдение за рабочими процессами и общением внутри рабочих групп показало, что коллаборативное обучение одновременно повышает сплоченность и автономность обучающихся, способствует развитию навыков самостоятельной и взаимной организации, конструктивной коммуникации и социализации, что позволяет получить унифицированные результаты и вместе с тем учесть индивидуальные особенности потребности учащихся, сделав процесс обучения более студентоцентрированным.
Важным преимуществом коллаборативного обучения является то, что оно помогает равномерно распределить учебную нагрузку на студентов, что делает посильным выполнение достаточно объемных и сложных заданий, таких как проведение исследований или написание больших объемов текста. В ситуации, когда учащийся отвечает за часть работы в рамках групповой деятельности, повышается вероятность своевременного и более качественного выполнения поставленных задач. Кроме того, коллаборативное обучение максимально приближено к реальным условиям исследовательской и публикационной деятельности, поскольку в современном научном сообществе приветствуется коллективная деятельность, обеспечивающая плюрализм научного мнения, более интенсивный обмен знаниями эффективную профессиональную коммуникацию. Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что коллаборативный подход имеет значительный дидактический потенциал для формирования компетенций в области академического письма у студентов вузов и открывает широкое поле для изучения факторов, влияющих на эффективность его применения на разных уровнях и направлениях вузовской подготовки.
Список литературы
- Bednar J. Tips for academic writing and other formal writing [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://thereadywriters.com/tips-for-academic-writing-and-other-formal-writing/ (date of access 21.08.2023).
- Зашихина И. М. Академическое письмо: дисциплина или дисциплины? // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 2. C. 134–143. DOI: 10.31992/0869-3617-2021- 30-2-134-143
- Добрынина О. Л. Формирование публикационной компетенции магистров и аспирантов // Непрерывное образование: XXI век. 2023. Вып. 2 (42). С. 1–15. DOI: 10.15393/j5.art.2023.8465
- Laal M., Ghodsi S. M. Benefits of collaborative learning // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2021. No. 31. P. 486–490. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.12.091
- Ismail A., Daud A. Collaborative learning model needs in academic writing at EFL classroom // International Journal of Social Science and Human Research. Vol. 6. Is. 2. P. 958–968. DOI: 10.47191/ijsshr/v6-i2-26
- Pham Vu Phi Ho. The effects of collaborative writing on students’ writing fluency: An efficient framework for collaborative writing // SAGE Open. 2021. Vol. 11 (1). DOI: https://doi.org/10.1177/2158244021998363
- Кобичева А. М., Токарева Е. Ю., Баранова Т. А. Эффективность коллаборативного обучения в цифровой среде для изучения иностранных языков // Современное педагогическое образование. 2023. № 1. С. 137–148. DOI: 10.24412/2587-8328-2023-1-137-148
- Хильченко Т. В., Оларь Ю. В. Система коллаборативного обучения иностранному языку в вузе на основе онлайн технологий // Казанский педагогический журнал. 2021. № 4. С. 113–119. DOI: 10.51379/KPJ.2021.148.4.015
- Luna A. M. R., Ortiz L. S. H. Collaborative writing to enhance academic writing development through project work // HOW. 2013. Vol. 20 (1). P. 130–148.
- Li Yan. The effect of online collaborative writing instruction on enhancing writing performance, writing motivation, and writing self-efficacy of Chinese EFL learners // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1165221
- Law Q. P. S., So H. C. F., Chung J. W. Y. Effect of collaborative learning on enhancement of students’ self-efficacy, social skills and knowledge towards mobile apps development // American Journal of Education Research. 2017. Vol. 5. No. 1. P. 25–29. DOI: 10.12691/education-5-1-4
- Zhang X. Learning analytics in collaborative learning supported by Slack: From the perspective of engagement // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 92. P. 625–633. DOI: https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.08.012
- Goodsell A. S., Maher M. R., Tinto V. (Eds.). Collaborative learning: A sourcebook for higher education. Washington, 1992. 175 p.
- Zheng L., Li X., Huang R. The effect of socially shared regulation approach on learning performance in computer-supported collaborative learning [Electronic resource] // Educational Technology & Society. 2017. Vol. 20 (4). P. 35–46. Electron. dan. URL https://www.jstor.org/stable/26229203 (date of access 21.08.2023).
- Позднякова А. А., Чепкова Т. П. Теория «свободного письма» и ее влияние на современную орфографию // Преподаватель XXI век. 2018. Т. 2. № 2. С. 367‒376.
