Баткаева, Я. А. ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА / Я. А. Баткаева, Е. Ф. Зачиняева, М. Н. Туктагулова // Непрерывное образование: XXI век. – 2021. – Вып. 4 (36). − DOI: 10.15393/j5.art.2021.7171


Выпуск № 4 (36)

Кадровые и методические ресурсы непрерывного образования

pdf-версия статьи

УДК 37.018.2

ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА

Баткаева Яна Алексеевна
аспирант, младший научный сотрудник Департамента психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук
Дальневосточный федеральный университет
(г. Владивосток, Российская Федерация)
yana_batkaeva312@mail.ru
Зачиняева Елена Федоровна
кандидат педагогических наук, доцент Департамента психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук
Дальневосточный федеральный университет
(г. Владивосток, Российская Федерация)
elena10fz@gmail.com
Туктагулова Марина Николаевна
кандидат педагогических наук, методист научно-методического отдела
Всероссийский детский центр «Океан»
(г. Москва, Российская Федерация)
tukmar@mail.ru
Ключевые слова:
воспитание
воспитательная деятельность
субъект воспитательной деятельности
воспитательные действия
затруднения
учитель основной школы
Аннотация: актуальность исследования определяется внедрением в образовательную практику школ примерной программы воспитания, разработанной сотрудниками Института стратегии образования РАО. В этой связи педагогическим университетам важно учитывать как достижения современной науки в области теории воспитания, так и складывающуюся практику в образовательных организациях, реальные условия организации воспитательного процесса, а также трудности реализации воспитательной деятельности педагогами и понимание причин данных затруднений. Знание затруднений в реализации воспитательной деятельности в школе, понимание причин возникновения затруднений необходимы для обоснования условий их предотвращения на этапе вузовской подготовки, что будет способствовать повышению качества школьного образования.
Цель статьи состоит в выявлении и анализе затруднений учителей в реализации воспитательной деятельности, осмысление которых позволит улучшить подготовку педагогических кадров в аспекте организации воспитательного процесса в основной школе.
Методы. Представлен обзор современных исследований, посвященных данной проблеме. Проанализированы результаты анкетирования, целью которого являлось выявление затруднений реализации воспитательной деятельности, указанных самими педагогами.
Результаты и научная новизна. Проведенный анализ показал, что учителя испытывают затруднения в реализации воспитательной деятельности по всем ее направлениям независимо от возраста, педагогического стажа, преподаваемого предмета и уровня образования. На основании полученных результатов сделаны выводы о возможных причинах возникающих затруднений. Первая связана с предположением о том, что обновляющаяся теория воспитания не приживается в сознании педагога и, соответственно, не становится регулятивом деятельности. Для решения исследуемой проблемы предлагается осуществлять подготовку будущего педагога к воспитательной деятельности на основе формирования концептосферы. Вторая причина видится в отсутствии субъектной позиции учителя при реализации воспитательной деятельности. Обе причины призваны нивелировать педагогическое образование, стимулируя будущих педагогов к критическому переосмыслению достижений отечественной теории воспитания, формируя целостный образ воспитательной деятельности и развивая будущего педагога как субъекта.
Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть использованы преподавателями при разработке учебных дисциплин по организации воспитательного процесса в основной школе в рамках непрерывного педагогического образования.

* Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-313-90036.
Статья поступила: 25.08.2021; Принята к публикации: 25.11.2021; Размещена в сети: 26.12.2021.

THE DIFFICULTIES OF TEACHERS IN REALIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE SECONDARY SCHOOL: THE SURVEY RESULTS

Batkaeva Y. A.
A Postgraduate Student, Junior Researcher of the Department of Psychology and Education of the School of Arts and Humanities
Far Eastern Federal University
(Vladivostok, Russian Federation)
yana_batkaeva312@mail.ru
Zachinyaeva E. F.
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology and Education of the School of Arts and Humanities
Far Eastern Federal University
(Vladivostok, Russian Federation)
elena10fz@gmail.com
Tuktagulova M. N.
PhD in Pedagogical Sciences, Methodologist of the Scientific and Methodological Department
All-Russian Children's Center «Ocean»
(Moscow, Russian Federation)
tukmar@mail.ru
Keywords:
education
educational activity
subject of educational activity
educational actions
difficulties
secondary school teacher
Abstract: the actuality of the study is determined by the introduction into school educational practice an exemplary education program, developed by the staff of the Institute of Education Strategy at the Russian Academy of Education. So, it is important for pedagogical universities to take into account both the achievements of modern science in the field of the theory of education, and the emerging practice in educational organizations, the real conditions for organizing the educational process, as well as the difficulties in implementing educational activities by teachers and understanding the reasons of these difficulties. The knowledge of the difficulties in the implementation of educational activities at school, understanding of the reasons of the emergence of difficulties are necessary to substantiate the conditions for their prevention at the stage of university training, which will help to improve the quality of school education.
The aim of the article is to reveal and analyze the difficulties of teachers in the realization of educational activity, rethinking of which will improve teacher's training staff in the aspects of organization of educational process.
Research methods. An overview of modern researches devoted to the problem was presented. The results of the questionnaire were analyzed, its purpose was to identify the difficulties in the realization of educational activities, indicated by the teachers.
The results and scientific novelty analysis has showed that teachers experience difficulties in the realization of educational activities in all the areas, regardless of age, teaching experience, subject and level of education. Based on the results, we made the conclusions on possible reasons of the difficulties. The first reason is connected with the assumption that the updated theory of education does not become the consciousness of the teacher and, accordingly does not become a regulator of activity. To solve the problem we suggest preparing a teacher for educational activities based on the formation of the concept sphere. The second reason is in the absence of a subjective position of the teacher in the realization of educational activities. Both reasons are intended to level pedagogical education, to stimulate future teachers to critically rethink the achievements of the national theory of upbringing, forming a holistic image of educational activity, and developing the future teacher as a subject.
Practical significance. The results of this research can be used by teachers in the development of academic disciplines on the organization of the educational process in the main school within the framework of continuous pedagogical education.
Paper submitted on: 08/25/2021; Accepted on: 11/25/2021; Published online on: 12/26/2021.

В настоящее время воспитание становится приоритетным в образовательной политике Российской Федерации. Национальный проект «Образование» указывает на «возвращение воспитания в систему образования» через развитие программ воспитания в образовательных организациях [11]. В 2019 г. в целях решения задач указа Президента РФ от 7 мая 2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» сотрудники Института стратегии развития образования Российской академии образования разработали «Примерную программу воспитания для образовательных организаций общего образования» [12]. Программа призвана помочь педагогам страны выявить и реализовать воспитательный потенциал образовательного процесса. Начиная с 2019 г. во всех субъектах РФ проводится планомерная работа по апробации примерной программы и повышению квалификации педагогов по совершенствованию профессиональных компетенций в области воспитания.

Разработчики программы оказывают методическую поддержку образовательным организациям, анализируя возникающие трудности, с которыми сталкиваются школы при апробации примерной программы воспитания. Выявлен ряд типичных затруднений педагогов при написании школьных программ воспитания. Среди них: сложности соотнесения заявленных задач и направлений с конкретным содержанием воспитательной деятельности; непонимание педагогами воспитывающей сути коллективного творческого дела, ученического самоуправления, волонтерства; непонимание способов реализации воспитательного потенциала урока и др. [10].

Необходимо одновременно обновлять содержание педагогического образования, ориентируя будущих педагогов на организацию воспитательной деятельности в соответствии с принятой примерной программой воспитания. При этом важно учесть трудности, отмеченные сотрудниками Института стратегии развития образования РАО, а также мнение самих педагогов о затруднениях при реализации воспитательной деятельности. Отечественные исследователи единодушны в мнении о том, что ключевую роль в совершенствовании образовательных процессов играют не столько нормативные документы и методические материалы, сколько готовность и способность педагогов самостоятельно и осознанно проектировать и конструировать педагогическую деятельность.

В этой связи знание и понимание затруднений учителей в реализации воспитательной деятельности позволит разработать пути предотвращения данных затруднений в системе профессиональной подготовки педагога, активизировать субъектность в воспитательной деятельности, без чего невозможно «вернуться» к реальному, а не имитационному воспитанию.

Цель настоящей работы – выявление и анализ затруднений учителей в реализации воспитательной деятельности, осмысление которых позволит улучшить подготовку педагогических кадров в аспекте организации воспитательного процесса.

Результаты опроса, представленные в статье, являются частью исследования, посвященного проблеме подготовки педагога к воспитательной деятельности на основе формирования концептосферы как индивидуальной совокупности ключевых смыслов воспитания в педагогическом сознании. В аспекте данного исследования под концептосферой воспитательной деятельности понимается ментальное образование в сознании педагога, представляющее собой структурированную систему субъективно интерпретированных педагогических концептов, репрезентирующих целостную научную картину организуемого педагогом процесса воспитательной деятельности и включенных в контекст его профессиональной жизнедеятельности [1].

Материалы и методы

Для сбора информации использовались следующие методы: теоретический анализ современных исследований по проблемам реализации воспитательной деятельности и профессиональной подготовке к ней; анкетирование и анализ его результатов.

Теоретический анализ современных исследований показал, что проблема профессиональных затруднений педагогов изучалась многими исследователями отечественной психолого-педагогической школы (Н. В. Кузьминой, Ю. К. Бабанским, И. А. Зимней, С. Г. Вершловским и др.). Авторами были определены понятие, сущность затруднений, их классификация, содержание и динамика; выявлены профессиональные аспекты, вызывающие затруднения учителей.

Так, Н. В. Кузьмина трактует понятие «затруднения в педагогической деятельности» как психологическую характеристику состояния учителя, «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [4, с. 63].

Отметим, что исследователи в основном акцентировали свое внимание на дидактических затруднениях учителей (развитие у учащихся мотивации и познавательного интереса к учению; выявление причин неуспеваемости; поддержание активности учащихся на протяжении урока; осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения; осуществление межпредметных связей; использование разнообразных дидактических форм работы на уроке и др.).

Дальнейшее развитие проблема профессиональных затруднений педагогов получила в работах современных исследователей (С. В. Аранова, А. П. Виноградова, Н. Н. Леонтьева, В. Г. Суслов и др.).

А. П. Виноградова, исходя из понимания профессиональной деятельности как процесса решения профессиональных задач, определяет «профессиональное затруднение» как недостаточную сформированность умения учителя решать профессиональные задачи в условиях современных требований, предъявляемых к образовательному процессу в школе [9].

Исследователи отмечают, что наиболее типичными для современных учителей являются затруднения в области организации процесса обучения, выявления причин академической неуспешности при переходе из начальной школы в основную, определения путей реализации учебных и образовательных программ.

Предметом нашего рассмотрения являются выявление и определение затруднений, испытываемых учителями основной школы при организации и осуществлении ими воспитательной деятельности.

В настоящее время ряд исследователей (Л. В. Байбородова, И. Д. Демакова, И. А. Колесникова, Е. Л. Петренко, П. В. Степанов, И. Ю. Шустова и др.) в своих работах раскрывают цели и функции воспитательной деятельности как системы; содержание и вариативность деятельности педагога-воспитателя, ориентированной на развитие ребенка; подчеркивают  актуальность идеи «воспитательного потенциала образования» в системе современного научно-педагогического знания и в подготовке педагога к практическому осуществлению этих идей.

В то же время исследования, затрагивающие вопросы подготовки будущего учителя к организации воспитательного процесса в школе с учетом затруднений в реализации воспитательной деятельности на основе рекомендованной Федеральным учебно-методическим объединением примерной программы воспитания, еще не проводились, что актуализирует исследовательский интерес к проблемам современного учителя в сфере воспитания. Вопрос учета затруднений в воспитательной деятельности, обозначаемых самими учителями, на наш взгляд, требует пристального внимания ученых и практиков. Разработчики программы указывают на типичные трудности, которые связаны с написанием рабочих программ воспитания образовательной организации. Вместе с тем целесообразно увидеть общие проблемы, приводящие к затруднениям как в написании программы воспитания школы, так и в разработке и реализации воспитательной деятельности каждого педагога.

Анкетирование проводилось в мае 2021 г. среди учителей общеобразовательных школ города Владивостока. В опросе приняло участие 100 учителей предметников. Авторы статьи намеренно исключили из выборки учителей начальной школы, т. к. условия организации воспитательного процесса в основной и старшей школе значительно отличаются от начальной, в первую очередь полисубъектностью и расширением воспитательного пространства.

Охарактеризуем участников опроса.

Распределение респондентов по половому признаку: основной состав участников опроса представлен женщинами (83 человека), 17 респондентов – мужчины.

Распределение респондентов по возрастному показателю: 31 участник – до 30 лет; 16 участников – 30–39 лет; 17 участников – 40–49 лет; 19 участников – 50–59 лет; 17 участников – старше 60 лет. Как видим, среди участников достаточно большая доля (31 %) молодых учителей. Далее отмечаем представителей всех поколений приблизительно в равных пропорциях, что соответствует генеральной совокупности по основным параметрам.

Распределение респондентов по преподаваемому предмету: русский язык и литература (21), иностранный язык (14), биология и химия (13), физика (10), физическая культура (9), история и обществознание (9), математика (7), ИЗО, МХК, черчение (5), информатика (3), ОБЖ (3), музыка (3), технология (3).

Распределение респондентов по наличию классного руководства: 76 человек осуществляют классное руководство.

Распределение респондентов по педагогическому стажу: более 20 лет – 36 чел., от 10 до 20 лет – 13 чел., от 4 до 10 лет – 23 чел., до 3 лет – 28 чел.  Самую многочисленную группу (36 респондентов) представляют учителя со стажем работы более 20 лет, что в периодизации профессионального развития, предложенной Э. Ф. Зеером, соответствует этапу «мастерства» [9]. Также среди респондентов присутствуют учителя, находящиеся на этапе профессиональной адаптации (28); первичной профессионализации (23), вторичной профессионализации (13).

Распределение респондентов по уровню и типу полученного педагогического образования: нет педагогического образования – 1 чел., среднее педагогическое образование – 9 чел., дополнительное педагогическое образование (профессиональная переподготовка) – 14 чел., высшее педагогическое образование – 75 чел. (бакалавриат – 22, специалитет – 28, магистратура  – 25 чел.).

Анкета для выявления затруднений была составлена на основе возможных видов воспитательной деятельности педагога в школе, описанных в примерной программе воспитания, а также выделенных коллективом Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена новых функций профессионально-педагогической деятельности. Эффективность профессионально-педагогической деятельности в современных социокультурных условиях определяется реализацией совокупности функций: ведущих, сопутствующих и соподчиненных. К традиционным функциям добавляются функция, направленная на себя (рефлексия и самообразование), а также функция, направленная вовне (участие в проектировании образовательной программы школы, координация совместной деятельности с коллегами, формирование открытой образовательной среды и т. п. [7]).

Таким образом, было выделено 5 блоков вопросов, отражающих затруднения:

  • в построении воспитательного процесса;
  • в формировании детско-взрослой общности;
  • в индивидуальной работе с детьми;
  • в интеграции воспитательного влияния иных субъектов образовательного процесса;
  • в создании, поддержании воспитательной среды школы и использовании ее потенциала.

В опросник также были включены вопросы о трактовке учителями сущности воспитания и о причинах возникающих затруднений.  Первое поможет увидеть осмысленность реализуемого процесса, второе позволит оценить рефлексивность и направленность на профессиональное самообразование. Как отмечает П. В. Степанов, осознание педагогом сути собственной воспитательной деятельности является необходимым условием осмысленной, целенаправленной и успешной работы с детьми [8, с. 49].

Цель опросника: выявить затруднения в воспитательной деятельности, на которые указывают сами учителя; проранжировать их по степени трудности; проанализировать причины затруднений.  

 

Результаты исследования и обсуждение

Представим полученные результаты по каждому блоку.

Ответы на вопрос о трактовке учителями сущности воспитания при реализации воспитательной деятельности представлены в таблице 1.  

Таблица 1

Трактовка учителями сущности воспитания

 

Table 1

Teachers' interpretations of the essence of education


Трактовки воспитания Количество
ответов
из 100 (чел.)
Ценностно-смысловое взаимодействие с учениками 56
Создание условий для личностного развития ученика 51
Применение технологий воздействия на личность ученика для приведения его к принятым нормам общества 22
Деятельность по передаче опыта от старшего поколения младшим 13
Организация специальных мероприятий 6

 

Полученные ответы позволяют сделать некоторые выводы:

  1. Больше половины респондентов придерживаются гуманистической трактовки, понимая, что в основе воспитания лежит «взаимодействие», а не «воздействие». Также 51 респондент осознают магистральную воспитательную цель как личностное развитие ребенка.
  2. Ответы участников опроса по последним трем позициям свидетельствуют о сохранении стереотипов «авторитарной педагогики» в профессиональном сознании и отсутствии рационального осмысления воспитания и принятия воспитательных целей по ФГОС. 22 учителя считают, что воспитательная деятельность — это применение технологий воздействия на личность ученика для приведения его к принятым нормам общества. 12 человек придерживаются постфигуративного взгляда на процесс воспитания, который необходим для передачи опыта от старшего поколения младшим. 6 человек определяют для себя воспитательную деятельность как организацию воспитательных мероприятий.  Опираясь на полученные ответы, можно заключить, что значительная часть опрошенных учителей на самом деле не осознают произошедший парадигмальный сдвиг в теории воспитания [9], глубоко не задумываются о воспитательной составляющей образовательного процесса; не размышляют о сути современного воспитания, не продумывают свои воспитательные действия.

В блоке «Построение воспитательного процесса» участники отметили все позиции как вызывающие затруднения. Ранжирование трудностей в порядке убывания представлено в таблице 2.

Таблица 2

Затруднения учителей в построении воспитательного процесса

 

Table 2

Teachers' difficulties in building the educational process


Действия, вызывающие затруднения у учителей Количество
ответов
из 100 (чел.)
Выстраивание воспитательного процесса в соответствии с нормативными документами (ФГОС, примерная программа воспитания) 55
Понимание современных целей воспитания 49
Выбор средств, форм, методов воспитания, соответствующих поставленной цели 45
Реализация воспитательных возможностей общешкольных ключевых дел 45
Реализация воспитательного потенциала школьных медиа  45
Использование воспитательного потенциала символики, знаков отличия, обрядов, церемоний 43
Определение целей собственной воспитательной деятельности 42
Разработка и проведение ключевых дел класса, направленных на усвоение детьми социально значимых знаний, развитие социально значимых отношений, приобретение опыта социально значимых действий 39
Проведение мониторинга воспитательной деятельности 39
Интеграция воспитательного потенциала урока и внеурочных занятий 38
Использование в воспитании детей возможностей школьного урока 36
Организация профориентационной работы со школьниками 34

 

Анализ полученных результатов не выявил корреляции ни со стажем работы учителей в школе, ни с уровнем / типом полученного образования, ни с преподаваемым предметом. Обозначенные затруднения испытывают в равной степени все респонденты.

Вместе с тем затруднение в понимании современных целей воспитания не отмечают учителя, имеющие среднее педагогическое образование и прошедшие программу переподготовки. Этот факт может свидетельствовать о том, что высшее педагогическое образование в настоящее время не обеспечивает формирование четких представлений о современных целях воспитания, необходимо искать причины и создавать необходимые дидактические условия.

Ответы о затруднениях в блоке «Формирование детско-взрослой общности» представлены в таблице 3.

Таблица 3

Затруднения педагогов в формировании детско-взрослой общности

 

Table 3

Teachers' difficulties in the formation of a child-adult community


Действия, вызывающие затруднения у учителей Количество
ответов
из 100 (чел.)
Формирование у детей навыков разрешения конфликтов 58
Инициирование и поддержка ученического самоуправления 46
Реализация воспитательного потенциала экскурсий, экспедиций, походов 45
Вовлечение воспитанников в совместные дела, которые отвечают их интересам и потребностям 45
Формирование ценностно-смыслового единства класса 41
Формирование отношений сотрудничества 36

 

Как и выше, все обозначенные виды деятельности вызывают затруднения у учителей. Причем наиболее актуальны проблемы разрешения конфликтов, наименее – формирование отношений сотрудничества. Полагаем, что получившая широкое распространение в конце прошлого столетия педагогика сотрудничества закрепилась в опыте педагогов, имеющих большой профессионально-педагогический стаж.

Блок «Индивидуальная работа с детьми» представлен наименьшим количеством ответов учителей о затруднениях. Данное направление воспитательной работы в ответах педагогов отражается как наиболее им понятное. Тем не менее среди трудностей отмечены: затруднения при организации индивидуальных бесед с воспитанниками, ориентирующих их на социально одобряемое поведение (23 ответа); трудности изучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся (36 ответов); трудности в создании условий для раскрытия индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников (50 ответов).

Ответы в блоке «Интеграция воспитательного влияния иных субъектов образовательного процесса» демонстрируют наличие затруднений при организации работы с семьей более чем у половины участников опроса (56 чел.). 46 учителей указали на трудности привлечения к взаимодействию с детьми иных социальных субъектов, которые могли бы оказать на них воспитывающее влияние. 42 респондента отмечают трудности взаимодействия с коллегами внутри образовательной организации при решении вопросов воспитательного процесса. Обнаружились расхождения в данном блоке среди учителей разных возрастных групп. Меньше всего обозначили затруднения при взаимодействии с родителями, коллегами и иными партнерами учителя в возрастном диапазоне 50–59 лет. Чаще всего указывали на трудности привлечения иных субъектов к воспитательному процессу учителя в возрасте от 40 до 49 лет.

Блок анкеты «Создание, поддержание воспитательной среды школы и использование ее потенциала» также демонстрирует высокий процент затруднений. В таблице 4 в порядке убывания представлены трудности.

 

Таблица 4

Затруднения педагогов в создании, поддержании воспитательной среды школы и использовании ее потенциала

 

Table 4

Teachers' difficulties in creating and maintaining the educational environment of the school and using its potential

 

Действия, вызывающие затруднения у учителей Количество ответов
из 100 (чел.)
Извлечение воспитательного потенциала из объектов окружающей детей природной и культурной среды 47
Использование воспитательного потенциала школьных кружков, секций, клубов, студий, работающих по школьным программам внеурочной деятельности 45
Создание и поддержка в школьной среде гуманистических (уважительных) отношений 45
Организация творческой деятельности воспитанников как пространства самореализации каждого ребенка 44
Поддержка деятельности функционирующих на базе школы детских общественных объединений и организаций 44
Реализация воспитательных возможностей предметно-эстетической среды школы 41

 

На рисунке 1 представлены обобщенные результаты анкетирования.

 

 

Рис. 1.  Общий список затруднений педагогов в реализации
воспитательной деятельности по итогам проведенного анкетирования

 

Fig. 1. General list of teachers' difficulties in implementation of educational
activities based on the results of the questionnaire

 

Ранжирование основных блоков затруднений в реализации воспитательной деятельности показало следующее распределение: наибольшие затруднения вызывает направление интеграции воспитательного влияния разных субъектов образования (50 % опрошенных); приблизительно одинаковые показатели получены при назывании затруднений в создании воспитательной среды (44,3 %), в построении воспитательного процесса (42,5 %), в формировании детско-взрослой общности (40,2 %). Наименьшие затруднения для педагогов представляет индивидуальная работа с детьми (36,6 %).

Участникам опроса также был задан вопрос о причинах затруднений в воспитательной деятельности. На выбор были предложены ответы: тема мероприятия «спущена» сверху и непонятна; плохое методическое обеспечение; плохое материальное обеспечение; недостаточный ресурс времени; низкая активность и сознательность детей; неудачно выбраны воспитательная технология или воспитательный прием; незнание необходимых средств реализации ценностей воспитания; несовершенство воспитательных компетенций. Ответы учителей представлены на рисунке 2.

 

 

Рис. 2. Причины затруднений в реализации воспитательной деятельности
в соответствии с типологией С. Г. Косарецкого

 

Fig. 2. Causes of difficulties in the implementation of educational activities
in accordance with the typology of S. G. Kosaretsky

 

Для анализа ответов на вопрос о причинах затруднений авторы использовали типологию уровней развития профессионального педагогического сознания, разработанную С. Г. Косарецким и помещенную в контекст воспитательной практики Д. В. Григорьевым [2, с. 235–238]. Исследователи выделяют три уровня педагогического сознания: объектный, задачный и проблемный. На первом – объектном – уровне затруднения в воспитательной деятельности объясняются препятствиями в виде внешних факторов: тема мероприятия непонятна, низкая активность и сознательность детей, недостаточный ресурс времени, плохое методическое и материальное обеспечение. Указанные факторы в качестве причин затруднений в проведенном опросе обозначались достаточно часто (от 30 до 66 ответов по разным позициям). Педагогам, указавшим данные затруднения, как отмечают авторы типологии, свойственна декларация ценностей, но сами ценности не переводятся в цели деятельности.

На задачном уровне развития профессионального педагогического сознания педагог осуществляет целеполагание, сознание сосредоточено на способах и средствах решения поставленной задачи. На этом уровне причину неудачи педагог склонен видеть в неверно выбранном способе деятельности. Целедостижение страдает из-за неумения или нежелания педагога преобразовывать наличные условия. 13 человек из всех участников опроса обозначили в качестве причин затруднений в воспитательной деятельности неудачно выбранные воспитательную технологию или воспитательный прием.

При этом учителями отмечены и такие позиции опроса, которые позволяют их отнести к высокому – проблемному – уровню развития профессионального сознания: 19 учителей указали незнание необходимых средств реализации ценностей воспитания; 16 – несовершенство воспитательных компетенций. Эти участники связывают причины затруднений с несовершенством имеющихся у них средств реализации собственных ценностей. Авторы типологии характеризуют педагогов на этом уровне как субъектов профессиональной деятельности, ищущих и создающих средства профессиональной самореализации. Это субъекты ответственного целеполагания, конструирующие средства реализации ценностей воспитания и стремящиеся к постоянному саморазвитию.

Обобщая результаты проведенного анкетирования среди учителей основной школы, можно сделать следующие выводы:

  • реализация воспитательной деятельности вызывает затруднения у учителей основной школы;
  • среди участников проведенного опроса соотношение учителей, обозначающих наличие затруднений, и педагогов, которые не испытывают затруднения в воспитательной деятельности, зафиксировано как 5 к 1, что можно рассматривать как серьезное препятствие к становлению школы в качестве воспитывающей организации;
  • выявленные затруднения совпадают с теми, которые зафиксировали сотрудники ИСРО РАО: непонимание воспитательного потенциала различных видов и форм воспитательной деятельности; сложности удержания в сознании целостной структуры воспитательной деятельности от цели до результата, соотнесения цели и осуществляемых воспитательных действий;  
  • причины данных затруднений многообразны: неполное осмысление сущности воспитательного процесса, сохранение в сознании педагогов стереотипов «авторитарной педагогики», отсутствие рационального осмысления воспитательных целей по ФГОС, низкий уровень развития педагогического сознания, отсутствие установки на непрерывное профессиональное самообразование. Вместе с тем следует отметить, что нехватка временного ресурса (отмеченная педагогами как причина затруднений в реализации воспитательной деятельности) действительно может рассматриваться как ключевая, поскольку для глубокого осмысления собственных воспитательных действий современному педагогу необходимо время, которого у него крайне недостаточно;
  • несмотря на понимание педагогами гуманистических смыслов воспитания, нацеленных на личностное развитие ученика (56 %), значительная часть педагогов основной школы затрудняется в построении собственной воспитательной деятельности: не могут определить цели собственной воспитательной деятельности (42 %), слабо продумывают воспитательные действия, затрудняются в выборе средств, не используют имеющиеся в арсенале школы воспитательные ресурсы. Отметим, что такое положение дел характерно для педагогов с различным педагогическим стажем, преподающих разные учебные предметы;
  • многие учителя (41–47 из 100 чел.) отмечают неумение (непонимание или нежелание) в коллективном построении и поддержании воспитательной среды школы, а также в вовлечении социальных партнеров в процесс воспитания (42–56 из 100 чел.). Данный факт свидетельствует о серьезных затруднениях в построении единого воспитательного процесса в общеобразовательных организациях. При этом необходимо отметить, что в работе педагогов над созданием детско-взрослой общности и в индивидуальной работе с детьми присутствуют минимальные показатели по всем позициям: это позиции – формирование отношений сотрудничества (36 чел. из 100) и изучение и учет индивидуальных особенностей обучающихся (36 чел. из 100). Анализ полученных результатов дает основания предположить, что в данных направлениях педагоги наиболее опытны и от этого можно отталкиваться при налаживании воспитательного процесса в школе.

Исследование показало, что учителя отмечают наличие трудностей в реализации воспитательной деятельности на всех этапах: от понимания целей современного воспитания (включая ориентиры, обозначенные во ФГОС и примерной программе воспитания), постановки целей собственной воспитательной деятельности до применения разнообразных средств, обладающих воспитательным потенциалом.

Выделяем две основные причины возникающих затруднений.

1. Отсутствие в педагогическом сознании учителей единого понимания современных феноменов воспитания, доминирующих механизмов, закономерностей, содержания и методов воспитания, что связано с недостаточным осознанием произошедшего парадигмального сдвига в теории воспитания. Полагаем, что современные феномены воспитания не приживаются в сознании педагога и, соответственно, не становятся регулятивами деятельности в построении воспитательного процесса в силу отсутствия целостного образа воспитательной деятельности.

2. Несформированность субъектной позиции учителя. Учитель в настоящее время склонен делегировать ответственность за воспитание учащихся семье и организациям дополнительного образования. Затруднения возможно преодолеть, если учитель занимает позицию субъекта воспитательной деятельности. Субъектная позиция предполагает наличие мотивации самореализации учителя в помощи ученикам в личностном развитии, творческое использование воспитательного потенциала соответствующих возрасту, интересам ребенка педагогических форм, преобразование конкретных условий во имя достижения воспитательных целей, стремление к непрерывному совершенствованию воспитательных компетенций.

Современное педагогическое образование призвано нивелировать названные причины, стимулируя будущих педагогов к критическому переосмыслению достижений отечественной теории воспитания, формируя целостный образ воспитательной деятельности и развивая будущего педагога как субъекта. Н. К. Сергеев и В. В. Сериков отмечают: «…сама природа педагогической деятельности предполагает, что педагог изначально должен формироваться как автор, творческий субъект, а не как исполнитель инструкций. Последнее – в любом случае не эффективно» [6, с. 6].

Для решения исследуемой проблемы авторы настоящей статьи предлагают уделять особое внимание в процессе педагогического образования формированию такой ментальной структуры, как концептосфера воспитательной деятельности, которая обеспечит наличие в педагогическом сознании целостного образа профессиональной деятельности. Выступая в качестве информационной базы мышления, именно концептосфера позволит педагогу осмысленно подходить к проектированию воспитательной деятельности, целостно организовывать педагогический процесс, опираясь на концепты, в которых сконцентрированы теоретические и практические знания о сущности воспитания, а также ценностно-смысловые установки педагога.

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке педагогического обеспечения подготовки педагогов к воспитательной деятельности на основе формирования концептосферы в процессе педагогического образования.

Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке и проектировании учебных дисциплин преподавателями, реализующими программы профессионального педагогического образования и дополнительного профессионального педагогического образования.

 

Список литературы

  1. Баткаева Я. А. Концептосфера воспитательной деятельности как базовый элемент профессионального мышления педагога / Я. А. Баткаева // Педагогическая наука и современное образование. Доклады секционных заседаний VIII научно-практической конференции с международным участием, посвященной Дню российской науки 10‒11 февраля 2021 года / сост. И. С. Батракова, И. В. Гладкая, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына. Санкт-Петербург, 2021. С. 293‒296.
  2. Григорьев Д. В. Личностно-профессиональная позиция воспитателя как условие развития детского коллектива / Д. В. Григорьев // Детская общность как объект и субъект воспитания. Москва, 2012. 322 с.
  3. Зеер Э. Ф. Теоретико-прикладные основания психологии профессионального развития: монография / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2015. 194 с.
  4. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. Ленинград, 1967. 183 с.
  5. Селиванова Н. Л. Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания / Н. Л. Селиванова, М. В. Воропаев, Л. В. Алиева [и др.]. Тверь, 2011. 200 с.
  6. Сергеев Н. К. Природа педагогической деятельности и субъектный мир учителя / Н. К. Сергеев, В. В. Сериков // Человек и образование. 2012. № 1 (30). С. 4–8.
  7. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя / О. В. Акулова [и др.]. Санкт-Петербург, 2005. 290 с.
  8. Степанов П. В. Как работать с целями и задачами воспитания / П. В. Степанов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2. № 1 (67). С. 48–53.
  9. Виноградова А. П. Исследование профессиональных затруднений учителей в построении образовательного процесса в основной школе [Электронный ресурс] / А. П. Виноградова // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. Электрон. дан. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20976 (дата обращения: 07.07.21).
  10. Методические рекомендации по разработке программ воспитания [Электронный ресурс]. Электрон. дан.  URL: http://form.instrao.ru/ (дата обращения: 07.07.21).
  11. Паспорт национального проекта «Образование» [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://base.garant.ru/72192486/  (дата обращения: 07.07.21).
  12. Примерная программа воспитания для образовательных организаций общего образования [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://form.instrao.ru/ (дата обращения: 07.07.2021).


Просмотров: 342; Скачиваний: 69;

DOI: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2021.7171