Актуальность и постановка проблемы
Вопрос о взаимоотношении педагогической науки и образовательной практики звучит сегодня с новой силой. Меняющаяся социокультурная реальность ставит перед учеными вопрос о характере этой связи: что происходит сегодня – наука в большей степени влияет, определяя, направляя практику, или практика побуждает науку к исследованиям педагогической действительности? Или это симметричное влияние, партнерское взаимодействие, когда обе стороны – теория и практика образования – испытывают потребность друг в друге, и, главное, существует ли это осознание в целостном образовательном сообществе?
Вопрос взаимоотношений теории и практики образования восходит к вопросу о педагогике как науке или как искусстве. К. Д. Ушинский в работе «О пользе педагогической литературы» отмечал, что «спор этот очень старый», и подчеркивал неразрывную связь теории и практики: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Очевидно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности [12, с. 17].
Степень разработанности проблемы
Проблема взаимодействия науки и практики рассматривалась и ранее (Е. В. Бережнова, Б. Б. Бим-Бад, Дж. Биггс, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, Ф. Кортаген Дж. Лоугран, И. Орланд-Барак, Л. А. Петрова, Т. Расселс, Я. С. Турбовский, Л. Хиггс, Б. Шоу, М. Ченг, К. Д. Ушинский, Д. И. Фельдштейн, и др.) [1; 2; 6; 7; 10; 11; 12; 13; 14; 17; 18; 19]. Важно в современных условиях анализировать существующие модели взаимодействия теории и практики образования: иерархическую, где теория определяет практику; параллельную, где эти влияния выступают взаимными; инверсную, где практика определяет развитие научной мысли, и возможные другие, более сложные. На формирование новых моделей взаимодействия науки и практики образования, по мнению экспертов, могут оказывать влияние тенденции и новые тренды, обусловленные изменением социокультурной ситуации (рис. 1). Необходимо осуществлять поиск новых перспективных инновационных моделей, способствующих развитию образования, адекватных требованиям времени.
Рис 1. Состояние проблемы современного взаимодействия
теории и практики образования
Fig. 1. The state of the problem of modern interaction
of theory and practice of education
Методология и методы исследования
Целью данной статьи является интерпретация современного состояния взаимодействия педагогической науки и практики на основе исследования понятийно-терминологических полей. Б. М. Бим-Бад справедливо утверждает: «Научное познание тем плодотворнее, чем разветвленнее научные понятия, которые способны к огромной дифференциации и интеграции. Происходит все большая детализация научных понятий и соответственно терминологическое обогащение науки…» [2, с. 115].
Исследование проблемы обновления понятийно-терминологического аппарата педагогики в рамках меняющейся парадигмы проводится группой ученых Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка в течение нескольких лет, и полученные материалы нашли отражение в изданиях [9]. В основе исследования лежит предположение о том, что можно использовать понятийно-терминологический тезаурус педагогов как индикатор взаимодействия теории и практики образования.
Под понятийным тезаурусом науки мы понимаем систему накопления, преумножения, представления информации и опыта; символическую модель, отражающую посредством лексических единиц сущностное педагогическое знание. Под влиянием современной социокультурной ситуации происходит изменение и понятийного тезауруса науки, и актуального тезауруса педагога, что отражено на рис. 2.
Под актуальным тезаурусом педагога (АТП) понимается совокупность терминов, которые педагог использует при профессиональном общении (взаимодействие с коллегами на педсоветах, семинарах, курсах повышения квалификации, конференциях) и при осмыслении и описании своего профессионального опыта (в виде публикаций, выступлений на конференциях, семинарах, участие в конкурсах, в работе творческих коллективов опытно-экспериментальной деятельности).
Рис. 2. Взаимовлияние понятийного тезауруса науки и актуального тезауруса педагога как отражение (зеркало) и источник взаимодействия науки и практики
Fig. 2. The mutual influence of the conceptual thesaurus of science and the actual thesaurus of the teacher as a reflection (mirror) and a source of interaction between science and practice
Методологический аппарат исследования включал как количественные, так и качественные методы. Проводилась исследовательская работа в двух направлениях. Первое направление связано с исследованием динамики научных понятий (в частности, в логике представления понятийно-терминологического аппарата науки как концептосферы, образованной тремя слоями терминов: ядро, приядерный слой, периферия) [8]. Была разработана методика анализа и расчета количественных показателей использования понятий в текстах научных публикаций, проанализировано 66 505 130 употреблений слов из публикаций в 21 рецензируемом журнале психолого-педагогической направленности с 2013 по 2020 г., находящихся в открытом доступе. Для изучения актуального профессионального тезауруса педагога использовались качественные методы (опрос, интервью, фокус-группы и др.). Более подробно методология количественного и качественного анализов ранее рассмотрена в статьях [3; 4; 5]. В ходе реализации оказалось, что одна треть педагогов, принимающих участие в исследовании, с трудом решают предложенные им задачи оперирования терминами, в связи с чем было уменьшено число используемых методик.
Определены девять понятийных полей педагогики, в которых зафиксированы наибольшие изменения (непрерывное образование, содержание образования, современные формы образовательной деятельности, технологии и методы образовательной деятельности, современный процесс обучения, образовательная диагностика, воспитание и социализация, профессиональная педагогическая деятельность, педагогическая инноватика).
Результаты исследования
Представим гипотетические выводы и обобщения по полученным результатам. В исследовании на основе экспертных мнений было принято допущение, что к ядру понятийно-терминологического аппарата педагогики будут отнесены понятия, количество употреблений которых имеет разряд от тысяч и более; к приядерной зоне – разряд сотен; к периферии – разряды десятков и единиц.
В ядро тезауруса педагогической науки, согласно результатам количественного исследования, вошли 64 понятия, частотность употребления которых по понятийным полям показана на рисунке 3.
Рис. 3. Распределение ядерных терминов по понятийным полям
Fig. 3. Distribution of nuclear terms by conceptual fields
Можно сделать следующие предположения на основании данных исследования терминов, вошедших я ядро научного знания (64 термина):
- значительное место по количеству слов, входящих в ядро научного педагогического знания, занимают термины образовательной диагностики. Этот результат несколько неожидан, его можно объяснить стабильным и даже нарастающим интересом общества к результативности и качеству образования, так же как и увеличением объема контрольно-надзорной деятельности в образовании;
- слова понятийного поля «инноватика педагогическая» вошли в ядро (инновация, инновационные технологии, опытно-экспериментальная работ), несмотря на их логичную, казалось бы, периферийную локацию, что свидетельствует об инновационности как уже неотъемлемой черте современного образования, его обязательном атрибуте, и ориентируют образовательные организации на постоянные изменения и стремление к новому;
- термины, относящиеся к процессу воспитания и социализации, в достаточной степени представлены в ядерном слое научного знания, что, на наш взгляд, отражает целостность педагогического процесса и в то же время свидетельствует о нарастании проблем в области воспитания и социализации и пристальном внимании к ним со стороны и науки, и педагогической общественности;
- выделяется среди других поле «современный процесс обучения», черты которого постепенно обретают определенную четкость и общепризнанность (цели образования, цели обучения, учебно-познавательная деятельность, учебная задача, понимание, творчество, умение, смешанное обучение, электронное обучение), о чем свидетельствует значительное количество терминов в ядерном слое; вызывает некоторое удивление, что отдельные термины этого поля (смешанное обучение, электронное обучение) уже оказались в ядерной зоне, что можно интерпретировать как влияние практики образования (явление резко обозначилось в условиях пандемии).
В приядерный кластер вошли 87 терминов, в периферию – 123 термина.
Уже одно только соотношение количества терминов приядерной зоны и периферии говорит о значительной динамике в понятийно-терминологическом аппарате современной педагогической науки, необходимости кристаллизации смыслов педагогического языка науки, становлении целостного педагогического знания в новой образовательной парадигме информационного общества. Вероятно, данная динамика является отражением общей динамики социокультурных процессов современного общества.
Исследование поведения отдельных педагогических терминов по различным понятийным полям позволило сделать вывод о причинах перехода ряда терминов из периферии в приядерную зону, выявить явления и процессы, требующие пристального внимания и глубокого понимания этих процессов:
- в понятийном поле «педагогическая профессиональная деятельность» это термины «тьюторское сопровождение, фасилитатор, педагогическая стратегия, модератор»; они свидетельствуют об изменении роли педагога в современном процессе обучения, понимании педагогической профессии как поддерживающей и содействующей процессам становления человека;
- в понятийном поле «современный процесс обучения» это термины «выбор учащегося, инклюзивное образование, стиль обучения», отражающие тенденции вариативности и многообразия систем обучения, становления индивидуализированных и персонализированных процессов обучения в настоящее время;
- в понятийном поле «содержание образования» мы видим также тенденцию индивидуализации и персонализации (термин «индивидуальный учебный план») и тенденцию развития интеграции и цифровой образовательной среды – «виды знаний, метапредметный подход в обучении, образовательный контент, цифровые образовательные ресурсы»;
- в понятийных полях «технологии и методы обучения» и «современные формы образовательной деятельности» посредством терминов отражается тенденция цифровизации: «веб-квест, индивидуальная образовательная программа, массовые открытые онлайн-курсы, образовательный кластер, перевернутый класс»; и лишь термин «образовательное событие» ассоциируется со слабо сейчас проявляющейся тенденцией гуманитаризации образования;
- в понятийном поле «образовательная диагностика» это термины «функциональная грамотность, читательская грамотность, финансовая грамотность, формирующее оценивание, учебные достижения, естественно-научная грамотность», т. е. явно прослеживается тенденция развития в сторону прагматизации в образовании и ориентация на международные требования качества образования в целом;
- в понятийном поле «воспитание и социализация» высокая частотность терминов «буллинг, родительство, троллинг, социальные практики» свидетельствует о негативных тенденциях воспитания, необходимости позитивной социализации современных детей; радует рост частоты употребления термина «родительство», что свидетельствует об усилении ответственности родителей за воспитание и снижении их ожиданий от школы;
- в понятийном поле «непрерывное образование» значительный рост терминов фиксирует обновление в образовательных системах «зачетная единица, информальное образование, образовательная коммуникация, открытое образование, открытая школа и др.»; часть терминов также отражает тенденцию цифровизации образования – «цифровая компетентность, цифровая образовательная среда и др.».
Если анализировать причины миграции терминов из периферии в приядерную зону, то можно увидеть, что значительная их часть присутствует в нормативно регламентирующей документации в сфере образования. Можно предположить, что один из основных каналов организации связи между наукой и практикой образования – это государственная политика. Образование в известной мере выступает проводником государственной политики, что в данном случае и проявляется. Как правило, инновационные идеи, а вместе с ними и термины, их описывающие, прежде чем быть зафиксированными в документах, проходят этап обсуждения в среде научно-педагогической общественности.
Стоит отметить, что за каждым из терминов, переместившихся из периферии в приядерную зону научного тезауруса, стоит определенное явление или совокупность явлений, обусловивших данное движение, и это может быть отдельным предметом научного анализа. На сегодняшний день можно зафиксировать три наиболее значимые тенденции в современном образовательном контексте, выявленные на основе анализа понятийных полей. Это – индивидуализация / персонализация, цифровизация и прагматизация образования.
Периферийная зона оказалась самой насыщенной по количеству терминов – 123. Данный факт можно интерпретировать как показатель бурно развивающейся практики, быстро порождающей новую терминологию. Следовательно, в настоящее время можно фиксировать значительное влияние инверсной модели взаимодействия науки и практики, когда практика развивается интенсивнее, чем наука, и наука не успевает обобщать новый педагогический опыт.
Очевидно, необходимо обратить внимание исследователей на следующие факты. Из всей совокупности терминов (всех трех слоев концептосферы) рост динамики употребления обнаружен только у 21 термина, причем входящих в приядерную зону. Больше всего таких терминов в понятийном поле «непрерывное образование» (4 – STEAM-образование, цифровизация образования, цифровая образовательная среда, цифровая компетентность) и «образовательная диагностика» (5 – оценочная деятельность ученика, критериальное оценивание, демонстрационный экзамен, функциональная грамотность, финансовая грамотность), что свидетельствует о тенденции цифровизации и направленности современного образования на новое качество функциональности и поиск средств и инструментов его достижения.
Из всей совокупности терминов спад динамики употребления обнаружен только у девяти терминов (Болонский процесс, личностное знание, воспитывающее обучение, профильное обучение, образовательный кластер, автономность, технологии обучения взрослых, девиантность, профессиональная педагогическая компетентность), которые по отдельности входят в различные понятийные поля. Причины спада динамики, исходя из данного перечня, очень разные. Возможно, это и найденные решения частных задач образования, и ослабление внимания общественности к глубинным внутренним и неоднозначным процессам развития личности и становления человека, и др.
Отсутствие динамики показали 25 терминов (большинство которых – ядерные понятия). При этом они имеют стабильную высокую частотность употребления, это говорит о том, что данные термины имеют устоявшееся понимание и не требуют сегодня пересмотра смыслов. Вся остальная группа исследуемых терминов продемонстрировала нестабильность динамики, что говорит об их развитии, о потенциальной возможности движения по слоям концептосферы.
Как видно из результатов количественного анализа, понятийной-терминологический аппарат педагогики – это сама по себе очень динамичная и развивающаяся система, в которой происходит движение терминов между ее слоями. Мы рассмотрели современное состояние понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.
Второе направление исследования направлено на изучение актуального педагогического тезауруса педагога. Далее проанализируем, насколько востребован педагогами-практиками арсенал научной терминологии, посредством каких каналов научные термины проникают в практику, а также каково влияние практики на развитие понятийных полей педагогики.
В анкетировании приняли участие 482 респондента; из них 78 педагогов из Республики Беларусь. При исследовании АТП качественными методами были получены результаты, интерпретация которых позволяет сделать следующие заключения.
1. Понятийно-терминологическое поле, используемое педагогами-практиками для описания характеристик урока, можно разделить на две основные группы:
- терминология, положенная в основу ФГОС (19 % педагогов перечисляли структурные компоненты урока (этапы, цели, задачи, мотивация, целеполагание, обобщение, рефлексия), причем рефлексия как важнейшая характеристика современного урока упоминалась чаще других в 26 % ответов; 13 % педагогов для характеристики качества урока использовали термины, определяющие его результативность в ее современном понимании, зафиксированную в ФГОС (универсальные учебные действия, компетенции, метапредметные результаты);
- разговорная, эмоциональная лексика, традиционно используемая в школе и обществе (17 % педагогов особое внимание обратили на эмоциональную окраску урока, используя для этого «бытовые», разговорные, а не научные термины – интересный, познавательный, результативный, увлекательный, насыщенный, информативный, развивающий, методически продуманный и т. д.).
С одной стороны, эти результаты очевидны, поскольку анализировался тезаурус педагогов, который они используют при профессиональном общении, осмыслении и описании своего профессионального опыта. Хотя большую часть времени респонденты пребывают в других пластов профессиональном общении (общение на уроках с детьми, с родителями, и т. п.). С другой стороны, можно утверждать о наличии существенного разрыва между актуальными тезаурусами науки и практики образования.
Ответы на вопрос о пяти новых терминах, которые педагоги стали применять в своем профессиональном общении в последние три года, позволили подтвердить гипотезу, что эти термины связаны с документами в образовательной сфере: обучение (35 %), дистанционное (16,2 %), компетенция (16,2 %), рефлексия (12,6 %), технологии (технологическая карта и т. д.) (12 %), ФГОС (11 %).
Ответы на вопросы о том, каким образом обычно пополняется профессиональный словарный запас педагогов, позволяет выявить каналы взаимодействия научного знания и практической педагогической деятельности. Так, педагоги получают новые знания:
- на конференциях и семинарах (61 %);
- на курсах повышения квалификации (57 %);
- самостоятельно, в результате чтения научно-методической литературы (46 %);
- в разговоре с коллегами (26 %);
- путем участия в опытно-экспериментальной работе (17 %).
Таким образом, участие педагогов в научно-методических мероприятиях и обучение доминируют среди источников получения новых терминов, за которыми стоят и новые знания. Этот вывод важен для руководителей образовательных организаций, ориентированных на развитие – педагогам необходимо создавать условия для их развития.
Кроме того, анализ ответов, полученных с применением качественных методов, показал, что участвующие в опытно-экспериментальной работе педагоги, как правило, называют больше терминов, относящихся к периферийной зоне научного педагогического знания, а это означает, что они находятся на так называемом «переднем крае науки». Однако принципиально новых терминов педагогами практически названо не было.
Вместе с тем на основе анализа эссе выявлено, что новые термины ассоциируются с тем, как «работать по-новому», вызывают стресс, неприятие, даже отторжение. 39 % участников сумели в результате рассуждений возникшие сначала опасения переосмыслить и настроиться на перемены, дать установку на потенциальную ситуацию успеха.
В то же время следует подчеркнуть, что, несмотря на активное развитие образовательной практики, ее осмысление требует основательных научных знаний. И не только осмысление, но постановка и планирование педагогического эксперимента требуют предварительного теоретического моделирования, иначе стихийный инновационный опыт возникает как результат проб и ошибок. Чрезмерное практическое экспериментирование, прагматизация вместе с тем затрудняют вхождение теоретических идей в практику образования и сознание педагогов, тем самым мешая развитию и переносу позитивного опыта в новые образовательные условия конкретных образовательных организаций.
Для того чтобы избежать негативных последствий, необходимо находить баланс между теорией и практикой в подготовке и повышении квалификации педагогов, особенно тех, кто занимается опытно-экспериментальной работой.
Таким образом, технологическая и цифровая трансформация общества еще более обострила целый ряд ключевых вопросов относительно образования, его функций, сущности, методов и технологий, значения в социальном развитии общества, адекватных этим трансформациям, что нашло отражение в обогащении понятийно-терминологического аппарата педагогики.
Есть существенные основания предполагать, что происходит усиление прагматизации и упрощенного понимания важных сфер жизни общества, таких как речь, культура, и особенно человеческого участия в его развитии, поскольку все активнее делаются ставки на искусственный интеллект в противовес человеческому. Эти опасные явление проникают и в образование. Следствием может стать потеря значимости педагогического научного знания как регулятора образовательной практики [9]. Это проявляется в сокращении выделенного времени на подготовку учителя в связи с введением бакалавриата, уменьшением роли фундаментальных дисциплин, наращиванием количества коротких прикладных курсов.
Как справедливо указывают И. Н. Грифцова и В. В. Линьков, существуют разные аспекты в анализе вопроса взаимодействия педагогической науки и практики [15]. Мы рассмотрели лишь один, используя призму педагогической терминологии. Вместе с тем перечень этих аспектов весьма значителен и разнообразен. Это и степень влияния современной философии образования на педагогическую науку, и адекватность теории и практических результатов педагогического исследования, и практические аспекты в подготовке педагогов, способных соответствовать требованиям современной педагогической действительности, и многие другие. Все вопросы очень разные, но они тесно связаны между собой главной идей – необходим баланс во взаимодействии педагогической теории и практики в процессе непрерывного педагогического образования. Наше исследование позволило лишь немного погрузиться в эту сложную проблему и сделать некоторые выводы. И совершенно очевидно, что требуются последующие ее исследования. Поскольку, как писал К. Д. Ушинский: «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли» [12, с. 17].
Также мы определяем современную социокультурную ситуацию как ситуацию перехода к новой образовательной парадигме. Процессы изменений происходят в образовании и отражаются на его понятийно-терминологическом тезаурусе. В системе научного педагогического знания происходит постоянное движение терминов внутри концептосферы, обусловленное влиянием социальных и образовательных трансформаций, к чему и оказывается прежде всего чувствительным терминологический аппарат науки. При общей парадигмальной направляющей роли научного педагогического знания мощным драйвером развития педагогической терминологии выступает педагогическая практика. Триггером же интенсивного развития образовательной практики выступает, в свою очередь, образовательная политика. Актуальный педагогический тезаурус педагога подтвердил это предположение. Однако стоит заметить, что, с одной стороны, появление новых терминов в практике теснейшим образом связано с научным осмыслением идей и путей их реализации, а с другой – новые термины слабо пополняют тезаурус педагогов.
Список литературы
- Бережнова Е. В. Основные функции обращения к практике в прикладном педагогическом исследовании / Е. В. Бережнова, Л. А. Петрова // Гуманитарные науки и образование. 2021. Т. 12. № 2 (46). С. 12‒19.
- Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология : Курс лекций / Б. М. Бим-Бад. Москва, 2002. 204 c.
- Вершинина Н. А. Характеристика понятийно-терминологических полей педагогики (по материалам современных научных публикаций) / Н. А. Вершинина, О. Б. Даутова, С. В. Лапшин, Т. Е. Титовец, О. Н. Шилова // Человек и образование. 2020. № 4. С. 166‒174.
- Даутова О. Б. Методологические инструменты взаимодействия теории и практики образования в условиях обновления тезауруса педагогической науки / О. Б. Даутова, Е. Ю. Игнатьева, Н. Н. Суртаева, А. В. Торхова // Человек и образование. 2020. № 4. С. 112‒116.
- Ермолаева М. Г. Особенности профессионального тезауруса современных педагогов / М. Г. Ермолаева, О. Н. Крылова, С. И. Невдах, С. В. Христофоров // Человек и образование. 2020. № 4. С. 175‒181.
- Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журавлев. Москва, 1984. 176 с.
- Краевский В. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / В. В. Краевский. 3-е изд., стер. Москва, 2006. 256 с.
- Систематизация педагогического знания: методология исследования терминологии / О. Б. Даутова [и др.] ; под общей ред. О. Б. Даутовой / Санкт-Петербург, 2018. 216 с.
- Систематика терминологического аппарата педагогики в условиях парадигмальных изменений как фактор обновления содержания педагогического образования: монография / А. И. Жук [и др.] ; под науч. ред. А. В. Торховой, О. Б. Даутовой. Минск, 2019. 308 с.
- Турбовской Я. С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема / Я. С. Турбовской // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы : тез. докл. и выступлений на XI сессии Всесоюз. семинара по методол. и теорет. пробл. педагогики / общ. ред.: Н. Д. Никандров, Г. В. Воробьев. Москва, 1984. С. 117‒119.
- Фельдштейн Д. И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования / Д. И. Фельдштейн // Научные исследования в образовании. 2010. № 12. С. 3‒13.
- Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы / К. Д. Ушинский // Ушинский К. Д. Собр. соч. Москва, 1948. Т. 2. С. 15–41.
- Korthagen F. Developing fundamental principles for teacher education programs and practices / F. Korthagen, J. Loughran, T. Russell // Teaching and Teacher Education. 2006. Vol. 22. P. 1020‒1041.
- Cheng M. Closing the gap between the theory and practice of teaching: implications for teacher education programmes in Hong Kong / M. Cheng, A. Cheng, S. Tang // Journal of Education for Teaching. 2010. Vol. 36. № 1. P. 91‒104.
- Грифцова И. Н. К вопросу о связи теории и практики в образовании: социокультурные факторы и их влияние на образовательный процесс [Электронный ресурс] / И. Н. Грифцова, В. В. Линьков // Развитие личности. 2018. № 2. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-svyazi-teorii-i-praktiki-v-obrazovanii-sotsiokulturnye-faktory-i-ih-vliyanie-na-obrazovatelnyy-protsess (дата обращения: 10.11.2021).
- Сериков В. В. Доклад «Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие» на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики 30.05.2017 г. [Электронный ресурс] Электрон. дан. http://www.instrao.ru/index.php/content-page/275-priglashaem-k-obsuzhdeniyu/2301-doklad-serikova-vladislava-vladislavovicha-na-temu-pedagogicheskoe-znanie-i-pedagogicheskay (дата обращения: 10.11.2021).
- Biggs J. Educology : the theory of educational practice / J. Biggs [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0361476X76900345 (date of access: 10.11.2021).
- Higgs L. Theory in educational research and practice in teacher education / L. Higgs / Pre-Service and In-Service Teacher Training & Learning and Teaching Styles [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://pdfs.semanticscholar.org/a213/30d0794bd5c9f8e560a64388429a2d83d16c.pdf (date of access: 10.11.2021).
- Shaw B. Is there any relationship between educational theory and practice? / B. Shaw. – [Electronic resource]. Electron. dan. URL: https://www.jstor.org/stable/3120421?seq=1#page_scan_tab_contents (date of access: 10.11.2021).
