Создание служб медиации в образовательных организациях было проведено в 2013‒2014 гг. в соответствии с рекомендациями [11] и различными инструктивными письмами. В данных рекомендациях и методических материалах достаточно полно были изложены цели и задачи медиации как альтернативы любому директивному способу решения споров, охарактеризован медиативный подход и сама служба медиации образовательной организации. В частности, даны следующие основополагающие определения:
1. Медиативный подход – деятельностный подход, основанный на принципах медиации, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры.
2. Метод «Школьная медиация» – это инновационный метод, который применяется для разрешения споров и предотвращения конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса в качестве современного альтернативного способа разрешения споров.
3. Служба школьной медиации – эта служба, созданная в образовательной организации и состоящая из работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших необходимую подготовку и обучение основам метода школьной медиации и медиативного подхода.
4. Основная цель служб школьной медиации состоит в формировании благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды) для полноценного развития и социализации детей и подростков, в том числе при возникновении трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в конфликт с законом.
Кроме того, был обозначен один из путей осуществления медиации – создание «групп равных» из числа подростков, прошедших соответствующее обучение. Регламентация деятельности службы медиации определяется локальным нормативным документом, который разрабатывает образовательная организация.
Актуальность медиации как педагогической технологии. Анализ приведенных положений и методических работ, посвященных их реализации, позволил нам выявить ряд противоречий, решение которых и было положено в основу разработанной нами технологии. Так, например, не может быть однозначно истолкован регламент деятельности службы медиации. Локальными документами образовательной организации определены фактически аналогичные (педагоги, обучающиеся, родители) комиссии, рабочие группы и т. д. Их работа определяется наличием той или иной проблемы, требующей решения. Служба медиации вполне может стать одной из таких комиссий или рабочих групп. Например, О. А. Преображенская [10] исходит из того, что служба медиации функционирует именно по мере возникновения ситуаций, требующих разрешения, а не на постоянной основе.
Противоречие возникает и из попытки спроектировать критерии и показатели эффективности работы самой службы медиации. Так, формально получается, что чем больше конфликтов возникло и разрешено, тем более эффективна служба медиации, а отсутствие выявленных конфликтов позволяет говорить о неэффективности службы медиации. Также при разработке медиации как педагогической технологии мы исходили из того, что результат применения «метода медиации», как и обучение его использованию, должны соответствовать общей направленности процесса обучения, заложенной во ФГОС.
Описание процесса медиации с использованием понятия «метод медиации», на наш взгляд, не соответствует тем широким целям и задачам деятельности службы медиации, которые заявлены в нормативных документах [11], так как очевидно, что этих целей нельзя достичь посредством одного метода или подхода. Под данным «методом медиации» фактически понимается процедура медиации как альтернативного способа решения конфликтов, описанная в Федеральном законе «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» [13].
Однако, как отмечают исследователи, этот закон не распространяется на деятельность школьных служб медиации [7]. При этом констатируется, что школьная медиация может рассматриваться как собирательное понятие, характеризующее все многообразие вариантов общения детей, подростков и молодежи как между собой, так и с представителями других возрастных групп. Эта точка зрения хорошо согласуется с современными представлениями о взаимоотношениях в образовательной среде: учитель – ученик, ребенок – родитель, учитель – класс, учитель – родители, учитель – администрация, ученик – ученик. Все они достаточно сложны и имеют специфические условия развития [4]. В соответствии с этим конфликты, возникающие в образовательной среде и входящие в поле деятельности школьной службы медиации, могут быть классифицированы следующим образом: личностные, учебные, коммуникативные, организационные, методические [14].
Учитывая это, на наш взгляд, более рационально рассматривать деятельность службы медиации именно как педагогическую технологию, включающую концептуальные основы, систему методических элементов, прогнозируемые результаты, что обеспечило бы управляемость и воспроизводимость.
Понятие «педагогическая технология». Несмотря на длительный путь технологизации отечественного образования, термин «педагогическая технология» до сих пор не может быть однозначно истолкован. Отмечается, что понятие педагогической технологии (вслед за М. В. Клариным) является неточной калькой англоязычного термина, фактический перевод которого «образовательная технология», причем, по мнению В. В. Гузеева, педагогическая технология имеет более общий характер, чем частнометодические (то есть предметные) технологии обучения [2, с. 142‒143, с. 161]. Также нам близка точка зрения, что понятие «педагогическая технология» содержит технологии обучения, технологии воспитания и развития [12].
Поэтому при рассмотрении медиации (учитывая отмеченный выше специфический, разнонаправленный характер этой деятельности, а также то, что деятельность службы медиации планируется, реализуется, анализируется в условиях образовательного учреждения педагогом) мы понимаем педагогическую технологию в двух аспектах:
‒ как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, а также как систему способов и средств достижения целей и соблюдения условий управления этим процессом (В. П. Беспалько, В. М. Монахов и др. [1; 9]);
‒ как реальное взаимодействие педагога с детьми, что является решающим фактором взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности», искусством которого владеет педагог (вслед за Н. Е. Щурковой [15, с. 12]).
Концептуальные основы. В разработке технологии медиации мы опирались на системно-деятельностный подход, который позволяет рассматривать данную педагогическую технологию как систему взаимосвязанных элементов (этапов технологии). Эти компоненты функционируют в условиях субъект-субъектного взаимодействия участников процесса медиации в их деятельности по разрешению конфликтных ситуаций. Технология является личностно-ориентированной. Это реализуется через признание равенства личностей как участников медиативных процедур, так и медиаторов, участвующих в разрешении ситуации. Процесс медиативных процедур, как и процессы обучения, воспитания и развития, включает субъекта (каждого из участников процесса медиации, в том числе медиаторов) в пространство и многообразие межиндивидуальных связей, является одной из движущих сил развития его как личности.
Именно поэтому при рассмотрении медиации как педагогической технологии неизбежно возникающие в образовательном учреждении конфликты не рассматриваются как нечто негативное, подлежащее искоренению. Напротив, возникновение и разрешение конфликтов в рамках системно-деятельностного подхода может рассматриваться как особый вид общения и взаимодействия участников образовательного процесса, а с позиции достижения результата – конфликтологической компетентности [8]. В структуре конфликтологической компетентности А. А. Деркач [3, с. 135‒136] выделяет следующие компоненты: гностический (систему теоретических знаний), проектировочный (умения организации деятельности по решению конфликтов), регулятивный (владение стратегией и технологией решения конфликтов), рефлексивный (организация деятельности с учетом мониторинга собственного поведения), нормативный (следование нормам поведения).
Анализируя различные подходы к пониманию конфликтологической компетентности как свойства личности, В. П. Жуковский и Л. А. Скворцова [5] связывают это свойство с актуализацией внутренней установки на предотвращение конфликта либо целесообразными действиями по его минимизации, обоснованно дополняя структуру мотивационным компонентом.
Указание на наличие в структуре конфликтологической компетентности системы соответствующих знаний позволяет рассматривать работу службы медиации как направленную не только на успешное разрешение конфликтов, но и на обучение субъектов медиативной деятельности. Кроме того, являясь личностным качеством, которое может быть присуще всем участникам образовательного процесса, она может рассматриваться в контексте личностного развития и использования всего набора технологий и средств, имеющихся в психологии, педагогике и частных методиках обучения.
В соответствии с представлениями о педагогической технологии, конфликтологической компетентности и ее компонентах, а также целями деятельности служб медиации, мы выделили ряд принципов медиации как педагогической технологии:
‒ принцип равенства (все участники медиативных процедур, включая подростков-медиаторов, равны, мнение каждого должно быть учтено);
‒ принцип объективности (разрешение конфликтов лишено субъективизма, опирается на факты и доводы сторон);
‒ принцип деятельности (постановка текущих задач и их решение вне зависимости от наличия или отсутствия конфликтов, требующих вмешательства службы медиации);
‒ принцип ведущей роли личностного развития (вне зависимости от наличия или отсутствия конфликтов, требующих вмешательства службы медиации, деятельность службы направлена на формирование знаний (компетенций) у всех участников образовательного процесса о природе конфликтов, подходах к их разрешению и т. д.);
‒ принцип мотивации (результат обучения медиаторов, а также разрешения конфликтов зависит от наличия положительной мотивации всех задействованных субъектов образовательного процесса).
Этапы реализации. При двухлетней апробации технологии в гимназии № 505 Санкт-Петербурга в 2016/17 и 2017/18 учебных годах сформулированные выше принципы отражены в проектировании и реализации системы взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов разработанной технологии.
Первый этап – подготовительный. В начале учебного года происходит формирование и уточнение списка членов службы медиации (представители администрации, педагогического коллектива, обучающихся, родителей). Формируется «группа равных» – группа подростков-медиаторов. Учитываются личное желание обучающихся, рекомендации администрации и классных руководителей. Практикуется включение в число медиаторов подростков, потенциально способных быть вовлеченными в различные конфликты. Включаются и обучающиеся, проявляющие успехи в учебной, исследовательской, спортивной или творческой деятельности, являющиеся авторитетами для сверстников. Составляется план работы службы медиации на год, проходят первые встречи и консультации ее членов.
Второй этап – обучающий. Осуществляется обучение членов службы медиации и подростков-медиаторов по программе А. В. Микляевой, рекомендованной СПбАППО [6]. Основные направления обучения – природа и типология конфликтов, психология конфликта, законодательные и нормативные аспекты разрешения конфликтов в образовательных учреждениях (ознакомление с актуальными психологическими и конфликтологическими представлениями, законами, внутренними документами образовательного учреждения). Обучение допускает ознакомление учащихся с отдельными аспектами в дистанционном режиме, с возможностью отсутствия на общих собраниях при наличии уважительной причины. Теоретические знания закрепляются приобретением практического навыка медиации конфликтов посредством разбора и обсуждения конкретных примеров (кейсов) успешного разрешения конфликтных ситуаций. Конфиденциальность в отношении участников указанных споров и разногласий сохраняется. Таким образом, обучение подростков-медиаторов навыкам медиации конфликтов носит и теоретический, и практический характер.
Третий этап – активный. Выявление конфликтов и их разрешение осуществляется с учетом интересов всех сторон. Проводятся заседания службы, в том числе внеочередные, на которые приглашаются стороны конфликта. Непосредственное участие подростков-медиаторов позволяет учесть уклад и традиции образовательного учреждения, сложившиеся отношения внутри коллектива обучающихся. На этом этапе принимается обоюдное и добровольное решение между сторонами конфликта о том, как остановить конфликт и предотвратить его возможное возникновение в будущем.
Четвертый этап – профилактический. Осуществляется постоянный мониторинг за уже разрешенными конфликтами и последующими действиями сторон. Результаты мониторинга обсуждаются на рабочих встречах службы медиации. Подростки-медиаторы обеспечивают обратную связь с коллективом обучающихся, что дает возможность не замалчивать конфликты, а при наличии соответствующего интереса рассказать о принятых мерах и о результатах. Это позволяет избежать социальной напряженности, вызванной недостатком информации, повысить доверие участников образовательного процесса к службе медиации.
Пятый этап – рефлексивно-оценочный. На этом этапе происходит обсуждение членами службы медиации и подростками-медиаторами предпринятых действий и их результатов. Итоги работы службы медиации доводятся до сведения всех участников образовательных отношений.
Отметим, в ходе двухлетней апробации все данные этапы реализации технологии осуществлялись параллельно, за исключением подготовительного.
Условия реализации технологии. Апробация позволила выявить и сформулировать ряд условий реализации медиации как педагогической технологии. Эти условия отражают новизну описанной технологии, обеспечивают воспроизводимость технологии и ее этапов в других образовательных учреждениях, другими специалистами. В числе этих условий:
‒ функционирование школьной службы медиации постоянно, а не только в тех случаях, когда требуется разрешение конфликта;
‒ деятельность службы медиации направлена не только на разрешение конфликтов и создание благоприятной психологической и социальной атмосферы в образовательном учреждении, но и на обучение членов службы медиации, педагогов и родителей;
‒ подростки-медиаторы, подготовка которых ведется в рамках работы службы медиации, получают не только соответствующие знания и умения, но и практический опыт по их эффективному применению;
‒ деятельность службы медиации – это, в первую очередь, процесс обучения подростков-медиаторов и педагогов;
‒ учет специфики и сложившегося уклада образовательного учреждения за счет интеграции деятельности службы медиации в воспитательный процесс.
Результаты апробации. Вопрос об оценке эффективности деятельности школьной службы медиации – один из наиболее сложных и остро стоящих на сегодняшний день. В числе критериев, по которым может производиться оценка, формализованные (число успешно разрешенных конфликтных ситуаций, наличие или отсутствие обоснованных жалоб, удовлетворенность субъектов медиативного процесса и т. д.) и объективные. К объективным мы относим такие, как, например, число подростков-медиаторов, успешно прошедших обучение; отношение числа успешно разрешенных конфликтов к общему числу конфликтов, выявленных службой медиации. Однако если критерии еще удается выделить (опираясь и на упомянутые в статье нормативные документы), то показатели к этим критериям не могут быть унифицированы.
Результативность реализации технологии подтверждают критерии:
1. Успешность разрешения конфликтов. Например, за 2017/18 учебный год служба медиации зафиксировала 6 конфликтных ситуаций. Успешно разрешены 5 конфликтов (причина разногласий – сложности во взаимоотношениях между обучающимися 5−7-х классов), что соответствует показателю свыше 80 % (1 неразрешенный конфликт – проблема внутрисемейных взаимоотношений).
2. Удовлетворенность участников образовательного процесса деятельностью службы медиации. По опросам родителей и участников образовательного процесса за два года не было зафиксировано жалоб и претензий к деятельности службы медиации.
3. Оценка со стороны подростков-медиаторов. Для подростков-медиаторов обучение навыкам медиации является не только приобретением новых знаний, но и практической возможностью выступать в разных социальных ролях, примеряя на себя различные модели поведения. Опыт, полученный подростками-медиаторами в ходе совместной деятельности с другими членами медиации, способствует объективной оценке собственной позиции и коррекции своего поведения. Подростки-медиаторы (6 человек), подготовка которых была осуществлена в рамках реализации технологии, высоко оценили проводимую работу и выразили желание и в дальнейшем участвовать в работе службы медиации. Двое выбрали психолого-педагогические направления для дальнейшего обучения в вузе. Увеличилось и число желающих среди обучающихся гимназии присоединиться к деятельности службы.
Наряду с этим отметим и проблемы, возникшие в ходе апробации технологии. Одна из них заключается в том, что программа, по которой ведется обучение подростков-медиаторов, ориентирована на учащихся 8−10-х классов. При подготовке к формированию «группы равных» из числа учащихся 6−7-х классов (что программой не предусмотрено) мы сталкиваемся с необходимостью адаптации программы, материал и содержание которой трудны для их восприятия. Не исследован гендерный аспект школьной медиации: могут ли девочки выступать медиаторами в конфликтах, участниками которых являются мальчики, и наоборот? В связи с переходом на ФГОС нам представляется перспективным оценивать результаты реализации медиации как педагогической технологии, пользуясь инструментарием, заложенным в эти стандарты. Например, результаты обучения подростков-медиаторов и получение ими опыта разрешения конфликтов может быть рассмотрено как развитие личностных универсальных учебных действий (УУД).
Был бы интересен анализ спектра проблем, решенных школьной службой медиации. В статье упоминаются факты работы не только с подростковыми «группами равных», но и с различными категориями взрослых (учителями, родителями). Этот опыт также был бы интересен в контексте непрерывного образования.
Результаты нашего исследования открывают перспективы перехода деятельности школьных служб медиации на качественно новый уровень, разработки гибкого инструментария для оценки их эффективности.
Список литературы
- Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
- Гузеев В. В. Планирование результатов образования и педагогическая технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.
- Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003. 256 с.
- Елфимова Н. В. Межличностное взаимодействие в образовательной среде // Образование и наука. 2009. № 3 (60) С. 66−71.
- Жуковский В. П., Скворцова Л. А. Конфликтологическая компетентность педагога: содержательно-структурный анализ понятия // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2015. Т. 21. № 3. С. 18−20.
- Комплект рабочих программ «Медиация школьных конфликтов»: [Электронный ресурс]. URL: http://www.kirov.spb.ru/SC/ppms/images/docs/Infomaciya_dlya_OU/mediacia/IMP_KO_o_mediacii_20.10.2016.pdf (дата обращения 12.01.2018).
- Кулакова Т. В., Кузьмина Л. В. Медиация как технология разрешения конфликтов в образовательной среде: нормативно-правовой аспект // Электронный журнал «Современное общество и власть». 2017. № 1 (11). С. 28−34.
- Макшанцева Л. В., Овчаренко Л. Ю. Конфликтологическая компетентность педагога и медиативная деятельность в образовательном процессе // Системная психология и социология. 2015. № 2 (14). С. 31−35.
- Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий [монография] / М-во науки и образования РФ, Федер. агентство по образованию, Межвуз. центр дистанц. образования МГОПУ им. М. А. Шолохова, Волгоград. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 2006. 318 с.
- Преображенская А. О. Медиация как технология разрешения школьных конфликтов // Конфликты в образовании. Ярославль: Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 2009. С. 95−100.
- «Рекомендации по организации служб школьной медиации в образовательных организациях», утв. Минобрнауки РФ 18.11.2013 № ВК-54/07вн.: [Электронный ресурс]. URL: http://legalacts.ru/doc/pismo-minobrnauki-rossii-ot-18112013-n-vk-84407/ (дата обращения 12.01.2018).
- Романова Е. С. К проблеме дефиниции понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» в современной педагогической науке // Психология, социология и педагогика. 2016. № 5: [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/05/6791 (дата обращения 12.01.2018).
- Федеральный закон «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27.07.2010 № 193-ФЗ: [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_103038/ (дата обращения 12.01.2018).
- Шараева Л. Г. Разрешение конфликтов в образовательной организации // Актуальные вопросы экономики и управления: материалы IV Междунар. науч. конф., г. Москва, июнь 2016 г. М.: Буки-Веди, 2016. С. 123−127.
- Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.
