В отечественной практике развития общего образования осуществляются инновации, связанные с изменением структуры образовательных организаций, что способствует созданию новых общеобразовательных комплексов разного уровня, масштаба и эффективности деятельности [1]. В общеобразовательные комплексы входят общеобразовательные организации, дошкольные образовательные организации, организации дополнительного образования. Перед руководителями образования встают проблемы: как создать единую образовательную систему; как объединить образовательные ресурсы, чтоб они были доступны для всех обучающихся; как выстроить единую управленческую и организационную культуру; как преодолеть нежелание педагогов работать в единой команде и при этом повышать качество образования [7]. Известно, что при изменении структуры образовательной организации происходят изменения в образовательной системе объединенного образовательного комплекса, меняется сам образовательный процесс, его цели, задачи, содержание, образовательные технологии, способы оценки результатов, условия и возможности, правовая и финансовая система, система управления и организационная культура. Следовательно, общеобразовательные комплексы вступают в фазу инновационных преобразований, т. е. в режим развития. Под инновационным общеобразовательным комплексом в русле нашего исследования понимается такая общеобразовательная организация, которая осуществляет инновационную деятельность, направленную на выявление проблем в образовательной системе, поиск и выбор определенных новшеств и их внедрение. Инновационную деятельность можно рассматривать как целенаправленное преобразование педагогическим коллективом образовательной системы школы с целью улучшения ее способности достигать качественно более высоких результатов образования [4].
Одной из острейших проблем на начальном этапе развития общеобразовательного комплекса является проблема преемственности как между уровнями образования (дошкольное, начальное, основное и среднее общее), так и между образовательными организациями, вошедшими в комплекс [2; 3]. Наблюдаются трудности в управленческой культуре, в организации образовательного процесса, в сопряжении учебных планов, образовательных программ, в мотивации педагогов работать вместе, в одной команде, в условиях других требований и организационной культуры, психологической адаптации обучающихся и другие. Это говорит о том, что существует серьезная проблема организационной преемственности в общеобразовательных комплексах.
Методология исследования. Методологическим основанием анализа качества деятельности общеобразовательного комплекса выступают теория развития образовательных систем В. С. Лазарева и концепция организационного развития.
Предметом нашего исследования является анализ качества деятельности комплекса по осуществлению преемственности.
Для того, чтобы провести анализ и оценить, как осуществляется преемственность, следует выполнить следующие действия:
- определить, что следует понимать под качеством деятельности;
- выявить критерии оценки качества деятельности общеобразовательного комплекса по осуществлению преемственности;
- обосновать уровни развития преемственности (содержательный и имитационный) в общеобразовательных комплексах;
- разработать структуру деятельности по оценке уровня преемственности;
- разработать методику анализа и оценки деятельности общеобразовательного комплекса по осуществлению преемственности [6].
Когда говорят о качестве какой-то деятельности, то имеют в виду то, как выполняется ее назначение, насколько результаты деятельности соответствуют предъявляемым к ним объективным требованиям. Качество деятельности ‒ это понятие, отражающее соотношение между объективно необходимыми результатами деятельности и фактически достигаемыми результатами.
Качество деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности определяется тем, насколько соответствуют имеющиеся в комплексе потребности и существующие возможности произведенным изменениям по сопряжению элементов образовательной системы:
- в целях, содержании образования и образовательных технологиях;
- в управлении и организации образовательного процесса;
- в мотивации педагогов;
- в психологической адаптации обучающихся [8; 9].
Деятельность по осуществлению преемственности очень трудная. Эта проблема всегда стояла и стоит в образовательных организациях любого уровня и решается с большими затруднениями. Так, например, реализация ФГОС общего образования также требует соблюдения преемственности при формировании универсальных учебных действий, при проектировании целей и содержания образования, при формировании метапредметных результатов [10]. Чаще всего исследования такого плана направлены на выявление и решение проблем «вертикальной преемственности», между уровнями общего образования и преемственностью в развитии обучающихся. В нашем же случае преемственность будет рассматриваться в горизонтальной плоскости между образовательными организациями, вошедшими в образовательный комплекс. Можно выделить следующие проблемные блоки, где наблюдаются разрывы в преемственности: дидактический, организационно-ресурсный, мотивационный, психологический.
Мы полагаем, что основными критериями качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности могут служить:
1. Качество деятельности по сопряжению образовательных целей, содержания учебных программ, образовательных технологий и способов оценивания результатов. Оно определяется:
- способностью педагогов понимать потребности в преемственности целей, содержания учебных программ, образовательных технологий;
- способностью педагогов использовать имеющиеся возможности по сопряжению целей, содержания, образовательных технологий;
- способностью педагогов понимать трудности в сопряжении целей, содержания, образовательных технологий.
2. Качество деятельности по сопряжению механизмов, ресурсов в организации образовательного процесса. Оно определяется:
- способностью педагогов понимать потребности в преемственности форм, методик организации образовательного процесса, стилей управления;
- способностью педагогов использовать возможности для осуществления преемственности при организации образовательного процесса;
- способностью педагогов понимать трудности в осуществлении преемственности при организации образовательного процесса.
3. Качество деятельности по созданию мотивационной среды для педагогов для осуществления преемственности. Оно определяется:
- способностью педагогов понимать проблемы в преемственности;
- способностью педагогов оценивать имеющиеся механизмы повышения мотивации педагогов при осуществлении преемственности;
- способностью педагогов понимать трудности в осуществлении преемственности.
4. Качество деятельности по созданию условий, механизмов по повышению уровня психологической адаптации обучающихся. Оно определяется:
- способностью педагогов понимать проблемы в психологической адаптации обучающихся;
- способностью педагогов оценивать имеющиеся механизмы в осуществлении психологической адаптации обучающихся;
- способностью педагогов понимать трудности в осуществлении психологической адаптации обучающихся.
В зависимости от того, как педагогами понимались проблемы (качество проблематизации), как оценивались возможности для осуществления преемственности (качество понимания возможностей) и какие трудности педагоги испытывали при решении проблем (качество реализации), мы будем различать содержательное осуществление преемственности и имитационное.
Мы полагаем, что деятельность по осуществлению преемственности в комплексах осуществлялась качественно, если она обеспечивала развитие образовательной системы комплекса, что повышало качество образования. Таким образом, если в общеобразовательном комплексе качество образования повысилось в целом, а не в отдельных структурных подразделениях, то следует говорить о качественном осуществлении преемственности между образовательными организациями.
Результаты исследования. Субъектами анализа качества преемственности являются педагоги общеобразовательных комплексов (администрация комплекса, учителя начальных классов, учителя-предметники, воспитатели дошкольного уровня общего образования, педагоги дополнительного образования).
Для оценки качества преемственности были определены содержательные признаки уровней преемственности.
Содержательный уровень преемственности характеризуется высокой способностью педагогов понимать проблемы преемственности, выделять имеющиеся возможности, их ранжировать по степени значимости по решению проблем с преемственностью и определять трудности при осуществлении преемственности:
- в целях, содержании образовательных программ, в образовательных технологиях и способах оценки результатов образования;
- в структуре, формах, способах организации образовательного процесса, ресурсной базе, стиле управления;
- в мотивации педагогов работать в единой команде комплекса;
- в психологической адаптации обучающихся обучаться в общеобразовательном комплексе.
Образовательные комплексы, осуществляющие преемственность на высоком уровне, называют множество проблем, ранжируют имеющиеся возможности, называют трудности, которые возникли при осуществлении преемственности.
Имитационный уровень осуществления преемственности характеризуется низкой способностью или неспособностью педагогов понимать проблемы с преемственностью в общеобразовательном комплексе, выделять имеющиеся возможности, их ранжировать по степени значимости по решению проблем с преемственностью и определять трудности при осуществлении преемственности:
- в целях, содержании образовательных программ, в образовательных технологиях и способах оценки результатов образования;
- в структуре, формах, способах организации образовательного процесса, ресурсной базе, стиле управления;
- в мотивации педагогов работать в единой команде комплекса;
- в психологической адаптации обучающихся обучаться в общеобразовательном комплексе.
Образовательные комплексы, осуществляющие преемственность на имитационном уровне, не понимают проблем, т. е. качество проблематизации очень низкое. Педагоги не знают возможностей, как эти проблемы решать, где их находить. Если администрация, педагоги не осуществляют преемственность при организации образовательного процесса, не создают единую образовательную ресурсную базу, не мотивируют педагогов, не контролируют осуществление преемственности, то никаких трудностей не возникает. Только в качественной деятельности по осуществлению преемственности возникают дидактические, организационные, психологические, ресурсные трудности.
Для оценки качества деятельности общеобразовательного комплекса по осуществлению преемственности необходимо задать порядковую балльную шкалу, где выделить значения качества деятельности.
На порядковой шкале мы выделяем пять значений качества проблематизации, понимания возможностей и реализации возможностей: высокое, выше среднего, среднее, ниже среднего, низкое. Каждому значению соответствует числовое значение.
Балльная оценка показателей качества проблематизации, качества понимания возможностей и качества реализации возможностей определяется как сумма оценок показателей. Однако интегральная оценка качества деятельности комплекса по осуществлению преемственности не есть сумма оценок всех показателей, т. к. показатели имеют разную весовую категорию. Главными показателями являются качество проблематизации и качество реализации имеющихся возможностей. Если данные показатели имеют высокую оценку, даже когда качество понимания возможностей среднее или низкое, то общий уровень будет высоким.
В исследовании принимали участия педагоги и администрация из 15 общеобразовательных комплексов.
Приведем таблицу оценки качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности.
| Критерии | Высокий
уровень |
Средний
уровень |
Низкий
уровень |
| Качество дидактической преемственности | 33,2 % | 22 % | 44,8 % |
| Качество организационной преемственности | 34,7 % | 21,1 % | 44,2 % |
| Качество мотивационной преемственности | 31,7 % | 27,8 % | 40,5 % |
| Качество психологической адаптации обучающихся | 34,4 % | 28,1 % | 37,5 % |
Результаты эмпирического исследования показывают, что существуют серьезные проблемы в дидактической и организационной преемственности в общеобразовательных комплексах.
После того, как определим числовые и уровневые значения по каждому критерию, можно приступать к вычислению интегральной оценки качества преемственности. Интегральная оценка вычисляется на основе суммы всех числовых значений по формуле:
ПИ = П1 + П2 + П3 + П4, где:
П1 ‒ преемственность по сопряжению целей, содержания образования, образовательных технологий, способов оценки результатов;
П2 – преемственность в управлении, организационной культуре, в ресурсах;
П3 – преемственность в повышении мотивации педагогов;
П4 – преемственность в деятельности по психологической адаптации обучающихся.
Таким образом, мы показали, как проводить анализ и оценку деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности.
Список литературы:
1. Бочкина Н. В. Образовательный комплекс как форма интеграции в сфере образования. СПб., 1997. 123 с.
2. Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 59–68.
3. Кустов Ю. А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации: метод. рекомендации для студентов-практикантов и учителей-стажеров. Куйбышев: Куйбышевский пед. ин-т, 1987. 20 с.
4. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе. М.: Центр педагогического образования, 2008. 352 с.
5. Леонтьев А. А. Непрерывность и преемственность образования // Начальная школа. Плюс – Минус. 1994. № 4. С. 3–8.
6. Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М.: Наука, 2006. 224 с.
7. Новиков Д. А., Глотова Н. П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М.: Институт управления РАО, 2004. 142 с.
8. Орешкина А. К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2009. 45 с.
9. Просвиркин В. Н. Технология преемственности в системе непрерывного образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2008. 43 с.
10. Шукаева Т. М. Оценка деятельности учреждений общего образования по формированию универсальных учебных действий // Педагогическое образование и наука. 2013. № 5. С. 54–56.
