Введение в проблему. Сначала позволим себе сказать несколько слов о риторике вообще. Эта наука, возродившись в XX в. из пепла забвения, который накрыл ее в XIX в., явила себя заинтересованной публике не в одном обличии, а во многих. Появилась строгая научная риторика, риторика-лингвистика (см., например, «Общую риторику» группы μ, работы Ю. В. Рождественского, Э. М. Береговской и др.). Оформилась, точнее возобновилась, на новом теоретическом фундаменте риторика воздействия (так называемая неориторика, в основных контурах обрисованная в трактате Х. Перельмана и развитая во многих исследованиях, развивающих заложенные в этом трактате идеи). Наконец, тоже из старого корня выросла педагогическая риторика.
Основная черта новых риторик − это их, если так можно сказать, всеядность: они легко вбирают в себя новое и старое, усваивают достижения смежных наук, причем не только собственно филологических, но и удаленных от филологии (такова, например, теория фреймов, создававшаяся изначально в рамках поиска форм машинного интеллекта). Такая широта охвата – явление положительное и перспективное, поскольку позволяет исследователю снова и снова касаться некоторых, казалось бы, уже известных тем и рассматривать и по-новому, и по-старому, и в рамках «материнской» науки, в рамках смежных дисциплин. Такое новое рассмотрение старых феноменов, разумеется, не самоцель. Оно нужно для развития речетворческих способностей учащихся.
В ряду упомянутых «старых» риторических феноменов находится и явление повествования. Рассмотрим его в контексте педагогической риторики. Целесообразность обращения к этой теме нам кажется очевидной, поскольку та широта возможного взгляда на риторику, о которой говорилось выше, применительно к многим традиционным риторическим явлениям и, в частности, к повествованию реализована далеко не в полной мере, а между тем именно повествовательный текст является основой, фундаментом всех прочих речевых умений: от умения что-то рассказать до умения понять сложный и многоплановый роман. Навыки рассуждения и описания естественным образом вытекают из умения рассказывать.
Здесь можно сказать жестче: современная методика преподавания русского языка привела школьников в болото безъязычия. Произошло это потому, что нацелена она, прежде всего, на анализ уже данного ученику языкового материала. Вот и корпят школьники над подчеркиваниями, разборами, вставкой букв и т. д., а высказаться в целом не умеют. Написать сочинение для них – пугающая своей грандиозностью задача. Всегда ли так было? А вот есть сведения, что не всегда.
Не кто иной как В. Г. Белинский в свое время горько сетовал, что риторика, мол, «Заику… делает краснобаем, дурака – мыслителем, немого – оратором», он огорчался тому, что у мальчика-гимназиста «непосредственное чувство… заменено прихотью мысли. Прежде, нежели почувствует он что-нибудь, он назовет это, определит. Он не живет, а рассуждает». Иногда читать стенания Белинского просто смешно и даже стыдно: «Мальчику задают сочинение на какую-нибудь описательную, а чаще всего отвлеченную тему; велят ему или описать весну, зиму, восход солнца, или доказать, что леность есть мать пороков, что порок всегда наказывается, а добродетель всегда торжествует; боже великий, какое варварство! Мальчик сочиняет! Мальчик – сочинитель! Да знаете ли вы, господа-риторы, что мальчик, который сочиняет, почти то же, что мальчик, который курит, волочится за женщинами, пьет водку?» [1].
Ну, кажется, Белинский и иже с ним добились того, чего хотели: современный «мальчик» по-прежнему курит, пьет водку и т. д., но вот рассуждать он начисто разучился, он более не подвержен тому, что Белинский назвал «прихотью мысли». Отсюда и такие констатации в современной прессе: «Уровень знаний российских школьников остался ниже средних показателей по результатам трехлетнего международного мониторинга качества общего школьного образования (PISA)» [2]. В переоформлении методической парадигмы в обучении русскому языку (в том числе и с помощью риторики) мы видим возможность исправления создавшегося положения. А потому вернемся к нашему предмету.
В повествовательном тексте, взятом как риторический феномен, следует, на наш взгляд, выделить три части (собственно онтологические и методические):
- во-первых, это собственно повествование, нарратив, особая ядерная структура повествовательного текста;
- во-вторых, это разнообразные способы оформления повествования, если угодно, стилистические регистры его осуществления (сжато – подробно, стилистически окрашено – нейтрально и т. д.);
- в третьих, это периферия повествования, разнообразные способы распространения его центральной нарративной части (нарратив + комментарий, оценка, обобщение, добавление и т. д.).
Увы, в рамках одной статьи мы сможем коснуться всех трех аспектов преподавания повествования и их дидактической интерпретации только очень кратко.
1. Ядерные структуры риторического повествования. В практически идеальном прототипическом виде повествование, очевидно, можно представить с помощью известного выражения, приписываемого Юлию Цезарю: «Пришел, увидел, победил» (лат. Veni, vidi, vici). Выражение представляет собой конструкцию из глаголов, которые (что очень важно) отражают этапы совершения некоего общего действия. Вот этот признак – наличие ряда глаголов, которые обозначают последовательно осуществляемые этапы какого-либо общего действия, можно считать основным и определяющим для повествования.
Порядок действий во времени может подчеркиваться подстановкой в указанную (и другую подобную) глагольную последовательность временных конкретизаторов. Если их включить в исходный текст, получим, например, следующую конструкцию: «Сначала пришел, потом увидел, потом победил».
Достаточно пространные тексты могут строиться при доминировании в них этой модели. Например:
Ипполит Матвеевич сунул сухощавые ноги в довоенные штучные брюки, завязал их у щиколотки тесемками и погрузился в короткие мягкие сапоги с узкими квадратными носами и низкими подборами. Через пять минут на Ипполите Матвеевиче красовался лунный жилет, усыпанный мелкой серебряной звездой, и переливчатый люстриновый пиджачок. Смахнув с седых (волосок к волоску) усов оставшиеся после умывания росинки, Ипполит Матвеевич зверски пошевелил усами, в нерешительности попробовал шероховатый подбородок, провел щеткой по коротко остриженным алюминиевым волосам пять раз левой и восемь раз правой рукой ото лба к затылку и, учтиво улыбаясь, двинулся навстречу входившей в комнату теще – Клавдии Ивановне [3].
Интересно отметить, что модель, предполагающая использование ряда глаголов, обозначающих последовательные действия, оказывается иногда «сильнее» самого экстравагантного содержания. Ср. следующий текст, принадлежащий Даниилу Хармсу:
Хлебников (проезжая на бумажке):
И что же, небо возвратилось?
Утюгов:
Да. Это сделал я.
Я влез на башню
взял веревку
достал свечу
поджег деревню
открыл ворота
выпил море
завел часы
сломал скамейку
и небо, пятясь по эфиру
тотчас же в стойло возвратилось [4, с. 195].
С другой стороны, если в тексте глаголы есть и их даже много, но они не выстраиваются в единую цепь, то такой текст повествованием не является, его следует отнести к разновидностям дескрипции, т. е. описания. Таков, например, следующий текст, написанный молодым Львом Толстым:
Правила для общества. Избирать положения трудные, стараться владеть всегда разговором, говорить громко, тихо, отчетливо, стараться самому начать и самому кончить разговор. Искать общества с людьми, стоящими выше, чем сам, – с такого рода людьми, прежде чем видишь их, приготовь себя, в каких с ними быть отношениях. Не затрудняться говорить при посторонних. Не менять беспрестанно разговора с французского на русский и с русского на французский. [5, с. 44–45].
2. Статика и динамика в повествовании. Повествование, как было показано, можно описать в виде последовательности действий. Между тем любое действие – это элемент, опосредующий две относительно стабильные ситуации, две статики. Соответственно все повествование – это чередование статики и динамики. Выразительное риторическое повествование можно создать, фиксируя главным образом статические этапы действия. Именно так описывает журналист Анна Толстова этапы жизни художника Хаима Сутина:
Кажется, история жизни Сутина вызывает у нас больше симпатий, чем его искусство. Захолустные Смиловичи – десятый ребенок в семье – нищета, голод, побои, непонимание – бегство в большой город Минск, в рисовальную школу Кругера – нищета, голод, непонимание – бегство в большой город Вильно, в рисовальную школу Трутнева – нищета, голод, непонимание – бегство в Париж – Монпарнас, «Улей» – голод, голод, голод, язва желудка – Модильяни и его ранняя смерть – неприкаянность и неустроенность – относительно быстрый успех, коллекционеры, финансовая стабильность, но, несмотря на это, неприкаянность и неустроенность – язва, язва, язва – оккупация и игры в прятки с нацистами – язва – смерть на операционном столе [6].
В данном случае динамические моменты: бегство, успех явно второстепенны в содержательном отношении.
Разумеется, чаще всего статические и динамические элементы повествования разделены: описание статики чередуется с констатацией динамики. Модель повествования в таком случае можно описать с помощью формулы D – N (descriptio – narratio), предложенной еще в работах русских формалистов [7].
3. Показ и рассказ как основные режимы повествования. Мало сформировать в сознании некую совокупность представлений, соответствующих этапам того или иного реального действия. Надо еще эти представления облечь в текстовые формы. Описать этот процесс можно с помощью терминов показ и рассказ. Показ и рассказ – это два основных режима повествования. Особенности этих режимов ясны из значений обозначающих их слов: показ – это обязательно такое изображение событий, которому мы как бы являемся свидетелями, наблюдаем воочию. В тексте, выдержанном в режиме показа, мало автора, он как будто «растворяется» в изображаемом. Рассказ же – это, напротив, такой режим повествования, в котором автор начинает «подминать под себя» то, что рассказывает. В тексте отражены уже не сами события, а то, как они «отложились» в сознании автора.
Для обозначения охарактеризованных режимов повествования используется еще одна пара терминов: мимесис и диегесис. Использование этих терминов имеет давнюю традицию. Еще Платон охарактеризовал мимесис в диалоге «Государство». Он, в частности, разграничивает «простое повествование» (диегесис) и «повествование посредством подражания» (мимесис). В «простом повествовании» рассказчик говорит от своего лица, а в «повествовании посредством подражания» – «приводит чужие речи». Он также отмечает вполне очевидный факт: повествование посредством подражания в эпическом произведении сходно с драматическим повествованием [8].
В диалоге «Софист» Платон рассуждает о визуальных, а не словесных искусствах. Как и словесные искусства, визуальные делятся у него на два типа по способу подражания. В визуальных искусствах одни художники создают такие образы действительности, которые ей соразмерны, соответствуют предметам и явлениям реального мира по цвету, форме, размерам и т. д. Другие создают то, что у Платона называется призраками, призрачными подобиями реальных вещей. Эти призрачные подобия только кажутся похожими на реальные вещи, а на самом деле, создавая их, художник позволяет себе забыть о «правде реальности» и в соответствии с собственными представлениями о прекрасном «перетворить» их в своих произведениях в то, что названо Платоном призраками вещей [9].
Итак, основа деления словесных искусств – наличие или отсутствие диалога. Основа деления визуальных искусств – наличие или отсутствие реальной соразмерности (в глубине, ширине, длине, цвете и т. д.) изображенного и изображаемого. Как нам кажется, в обоих случаях речь идет о двух типах подражания реальности в искусстве, только указываются разные формы проявления этих типов. Оба они выражаются в словесном творчестве. Первый тип подражания стремится к адекватности модели и изображения. Для литературного текста такой тип подражания заключается в наличии а) диалога и б) «механического», т. е. количественного и качественного подобия изображенного и изображаемого. Второй тип подражания отказывается от «рабского» следования реальности, он «пренебрегает» диалогом в пользу авторского пересказа сказанного другими, а в изображении предметного мира «позволяет себе» так или иначе трансформировать геометрию реальности. Сказанное Платоном можно считать основой разграничения показа (мимесиса) и рассказа (диегесиса) как двух основных форм организации повествования.
Попробуем представить различительные особенности показа и рассказа в виде таблицы с последующим комментарием (см. табл. 1).
Таблица 1
Различительные особенности рассказа и показа
| Показ | Рассказ |
|
Ordo naturalis
Диалогичность Синтаксическая простота (асхематон)
Перцептивность Конкретность Объективность Приемы рассказа |
Ordo artificialis
Преобладание косвенной речи Синтаксическая сложность (нарративная импликация) Логизация Обобщенность Субъективность Приемы показа |
Противопоставление показа и рассказа можно описать с помощью известных риторических терминов, касающихся временнóго порядка излагаемых событий: ordo naturalis и ordo artificialis. Первый обозначает события, представленные естественным порядком, – так, как они протекали в экстралингвистической реальности, второй – события, последовательность которых в тексте изменена по сравнению с реальностью в угоду автору, как-то по-своему ранжирующему эти события.
Диалогичность – это важнейший показатель показа. Очень часто она сочетается с другими его показателями, как это происходит в следующем фрагменте:
– Лиза, – произнес Лаврецкий, – Лиза, – повторил он и склонился к ее ногам…
Ее плечи начали слегка вздрагивать, пальцы бледных рук крепче прижались к лицу.
– Что с вами? – промолвил Лаврецкий и услышал тихое рыдание. Сердце его захолонуло… Он понял, что значили эти слезы. – Неужели вы меня любите? – прошептал он и коснулся ее коленей.
– Встаньте, – послышался ее голос, – встаньте, Федор Иваныч. Что мы это делаем с вами?
Он встал и сел подле нее на скамейку. Она уже не плакала и внимательно глядела на него своими влажными глазами.
– Мне страшно, что это мы делаем? – повторила она.
– Я вас люблю, – проговорил он снова, – я готов отдать вам всю жизнь мою… [10].
А вот пример отсутствия диалогичности и замены ее косвенной речью. Между прочим, этот пример (пересказ одного места из «Илиады» Гомера) сам Платон предлагает в качестве иллюстрации того, чем является «простое повествование» в отличие от «повествования посредством подражания».
Пришел жрец и стал молиться, чтобы боги дали им, взяв Трою, остаться самим невредимыми и чтобы ахейцы, устыдившись бога, вернули ему дочь за выкуп; когда он это сказал, все прочие почтили его и дали согласие, но Агамемнон разгневался и приказал ему немедленно уйти и никогда больше не приходить, а не то не защитит жреца ни жезл, ни божий венец, а о его дочери сказал, что, прежде чем отпустит ее, она состарится с ним в Аргосе… [8].
Менее заметными, но оттого не менее важными являются такие признаки рассказа, как нарративная импликация и логизация. (В тексте Платона они совмещаются с изложением косвенной речи.) Под нарративной импликацией мы понимаем такую структуру текста, в которой между пропозициями вставляются лексические элементы, эксплицирующие временную иерархию событий (когда, после того как, в то время, как и т. д.). Под логизацией мы, соответственно, понимает такой текст, в котором присутствуют логические связки между пропозициями (поэтому, потому что, так как и др.).
В качестве примера наличия и отсутствия нарративной импликации и логизации приведем пример из замечательной книги – учебного пособия Ивана Гаврилова «Стилистические задачи…» (см. табл. 2). В одном из вариантов текста мы выделили лексические средства нарративной импликации и логизации полужирным шрифтом.
Таблица 2
Средства нарративной импликации и логизации
| Олень | |
|
|
О других параметрах разграничения рассказа и показа в силу недостатка места мы здесь говорить не можем.
4. Распространение базовой модели повествования. Теперь рассмотрим, как расширяется повествовательное ядро, за счет прибавления каких смыслов это происходит. Расширение смысловой структуры повествования может осуществляться путем прибавления к предикативному повествовательному ядру смыслов, ему родственных, гомогенных. Эти гомогенные набору действий смыслы выступают как мотивационная база формирующего повествование действия. К нарративному ядру повествования могут прибавляться элементы, ему гетерогенные, такие, как, например, оценка происходящего, отношение к происходящему (произошедшему) современников и потомков и т. д.
Существует много риторических моделей такого расширенного повествования, все они восходят, что для риторики в порядке вещей, к античным образцам. Приведем схему риторического расширенного повествования из «Учебной книги российской словесности» Н. И. Греча:
«1) Происхождение и повод. Время, место, лица (главные лица, посторонние, взаимные их сношения).
2) Причины и побудительные силы: истинные и ложные, внутренние и наружные.
3) Цель и намерение действующих лиц. Средства, употребленные ими. Препятствия и затруднения.
4) Достоинство и важность происшествия. Впечатление, произведенное оным вообще.
5) Суждение современников и потомства.
6) Самое совершение происшествия.
7) Последствия оного и влияние на действовавших и на посторонних, на современником и потомство – истинные и ложные…» (цит. по [12, с. 268–269]).
Пусть эта модель кому-то покажется архаичной и схоластической, мы осмелимся утверждать, что именно такое, т. е. дискретное, изложение обстоятельств дела помогает представить его наиболее наглядно и поэтому должно стать объектом педагогической практики (чего, на наш взгляд, пока не произошло). Примеры удачного расположения повествовательного материала можно обнаружить в многочисленных книгах Пола Стретерна, известного популяризатора философии [13; 14].
5. Об обучении рассказу. Схема обучения повествованию, существовавшая в русской школе до 1917 г., была относительно целостной. О ее базовых параметрах можно судить, сравнивая, в частности, упомянутый выше сборник упражнений И. Гаврилова и труды по риторике, например риторику Н. Ф. Кошанского [15]. Осмелимся перечислить основные этапы такого обучения.
1. Пересказ повествовательных текстов устный и письменный. (В сборнике И. Гаврилова текстов для изложения множество, большинство из них очень любопытны.)
2. Трансформированный пересказ: предлагается из диалогического текста сделать недиалогический, изложенное «простым» языком изложить языком сложным, стилистически окрашенный язык повествования превратить в нейтральный и т. д. Понятно, что направление трансформации может быть и обратным.
3. Расширяющий пересказ. Краткий текст предлагается превратить в пространный и наоборот.
4. Написание повествовательного текста по модели. Здесь имеется в виду та модель, которая представлена в процитированной книге Н. И. Греча и многих других.
Таков – в общих чертах – алгоритм обучения повествованию в «старой» школе. Каков он должен быть в школе «новой» – предмет дискуссий. Нам он видится таким, каким мы его описали, а вот возможно ли его внедрить в современный дидактический процесс, в этом у нас есть серьезные сомнения.
Вместо заключения. Так уж сложилось, что настоящая статья готовилась тогда, когда в СМИ разгорелась полемика по поводу странных речей уренгойского школьника Николая Десятниченко о «невинных» немцах, погибших в лагерях для военнопленных на территории СССР. Обсуждая этот казус, уважаемые коллеги-педагоги говорят о том, что подобные эпатирующие формулировки свидетельствуют о дефектах в идеологическом воспитании современного российского школьника, и их можно пресечь, предприняв ряд усилий. Например, определив четко круг литературных текстов, помогающих правильно расставить морально-нравственные акценты в подобных ситуациях («Повесть о настоящем человеке» Б. Полевого, «Сын полка» В. Катаева и др.). Короче говоря, они связывают само появление «крамольных» мыслей у современного школьника с недостатками и неполнотой, если так можно сказать, прескрипционного (предписывающего) сегмента деятельности школьного учителя. Возможно, они правы. Нам, однако, ситуация видится совсем по-другому. Упомянутый злополучный школьник вряд ли вообще знает, что такое невинность и какой человек может быть назван невинным, а значит, в образовании его явно ощущается недостаток общих знаний, недостаток способности адекватно формулировать свою мысль. Неспособность транслировать правильные суждения и оценки − здесь всего лишь следствие. Вообще ученики не попугаи, чтобы заставлять их бездумно повторять чужие, пусть и хорошие мысли. Педагог должен, прежде всего, обеспечить усвоение учащимися алгоритмов мышления. И это станет фундаментом нравственности ученика, ибо правильная мысль, логичная и неспекулятивная, не может быть аморальной. Нравственность не может противоречить логике, если это честная логика.
Вот поэтому так важны риторические практики, позволяющие ученику постигнуть пути мысли. Однако, как уже говорилось, не это интересует коллег-педагогов, они озабочены предметной составляющей мысли, а не ее правильностью. Все это оттого, что педагоги видят в произведениях словесности либо набор смыслов, идей и идеологем, либо материал для грамматического анализа. Опосредующая грамматику и идеологию инстанция – риторика – забывается.
И еще. В свое время на риторику обрушился Платон. В диалоге «Федр» он так высказался по поводу изобретателей риторики софистов:
Они дознались, будто вместо истины надо больше почитать вероятность, и силой своего красноречия выдают малое за большое, а большое – за малое, новое представляют древним, а древнее – новым и измышляют по этому поводу то сжатые, бесконечно пространные речи (цит. по [16, с. 63]).
Риторика испугалась и стала давать учащимся только тематически безупречные задания. Затем на риторику – в том числе и за надуманность тем – обрушился Белинский (см. выше). Риторика пришла в ужас и практически умерла. Если абсурдность воззрений Белинского, кажется, стала всем ясна, то платоновская тенденция в отношении к риторике, увы, сохраняется. Она авторитетна, но, мы уверены, контрпродуктивна. Ученик, конечно, должен говорить правильные вещи, но сказанное им будет иметь смысл, только если оно обдумано и осмыслено, если он сам дошел до этих правильных вещей. Помочь ему в поиске истины сможет риторика, но только такая, какой она была в момент своего зарождения, т. е. свободной и резкой, склонной к полемике, но вместе с тем формирующей истинные убеждения, которые их обладатель будет отстаивать, как говорится, не щадя живота своего. То, что у риторики такая возможность есть, мы и стремились показать разбором феномена риторического повествования.
Список литературы
- Белинский В. Г. Общая риторика Н. Ф. Кошанского (Рецензия). URL: http://lib.ru/LITRA/BELINSKIJ/s_koshanskij.txt (дата обращения 15.11.2017).
- Российское школьное образование оказалось хуже среднего в мире. URL: https://mel.fm/novosti/5738912-pisa (дата обращения 15.11.2017).
- Ильф И., Петров Е. Двенадцать стульев. URL: http://gatchina3000.ru/literatura/koreiko_a_i/12-chairs_01.htm (дата обращения 15.11.2017).
- Хармс Д. Лапа // Ванна Архимеда: Сборник. Л.: Художественная литература, 1991. С. 183–197.
- Эйхенбаум Б. М. Молодой Толстой // О литературе. Работы разных лет. М.: Советский писатель, 1987. С. 34–129.
- Толстова А. Побочный сын Родины / Коммерсантъ-Weekend. 2017. № 37.
- Реформатский А. А. Опыт анализа новеллистической композиции // Семиотика. М.: Радуга, 1983. C. 557–565.
- Платон. Государство, 3, 392–395. URL: http://platona.net/load/knigi_po_filosofii/istorija_antichnaja/platon-gosudarstvo-2015 (дата обращения 15.11.2017).
- Платон. Софист, 335–336. URL: https://profilib.com/chtenie/68152/platon-sofist.php (дата обращения 15.11.2017).
- Тургенев И. С. Дворянское гнездо. URL: http://ilibrary.ru/text/1647/index.html (дата обращения 15.11.2017).
- Гаврилов И. Стилистические задачи для четырех низших классов: рассказы, описания, сравнения и периоды. СПб., 1874. 214 с.
- Аннушкин В. И. История русской риторики. Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 416 с.
- Стретерн П. Спиноза за 90 минут. М.: Астрель, АСТ, 2004. 90 с.
- Стретерн П. Шопенгауэр за 90 минут. М.: Астрель, АСТ, 2004. 90 с.
- Кошанский Н. Ф. Риторика / Сост. В. И. Аннушкин, А. А. Волков, Л. Е. Макарова. М.: Русская панорама: Кафедра, 2013. 320 с.
- Миллер Т. А. От поэзии к прозе (Риторическая проза Горгия и Исократа) // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. М.: Наука, 1991. С. 60–105.
