Валицкая, А. П. Парадигмальные изменения и ошибки модернизации российского образования // Непрерывное образование: XXI век. – 2017. – Вып. 1 (17). − DOI: 10.15393/j5.art.2017.3409


Выпуск № 1 (17)

Дискуссионная площадка

pdf-версия статьи

УДК 37.014

Парадигмальные изменения и ошибки модернизации российского образования

Валицкая Алиса Петровна
доктор философских наук
член-корреспондент РАО, профессор кафедры эстетики и этики РГПУ им. А. И. Герцена
(Санкт-Петербург, Россия)
avalitskaya@mail.ru
Ключевые слова:
модернизация
вызовы времени
российское образование
парадигма
профессионализм учителя
мировоззрение
педагогическое образование.
Аннотация: в статье, носящей дискуссионный характер, анализируется общая направленность процесса модернизации российского образования с середины 1990-х гг. Автор выделяет три парадигмальных ошибки, обусловливающих проблемы в ходе модернизации. Это определение образования как сферы обслуживания; приоритет количественных методов оценки качества образованности; отказ от признания специфики профессионального педагогического образования, ведущий к его разрушению. В статье критикуется позитивистская модель образования, ориентированная на стандартный минимум знаний, внедрение которой постепенно ведет к нарушению в высшей и средней школе России принципов всеобщности, фундаментальности, государственного заказа и вступает в противоречие с социогуманитарной природой образовательной системы. Особое внимание обращено на изменение роли учителя, которому приходится работать в агрессивной, постоянно изменяющейся социальной среде. Это требует особой системы профессионально-педагогической подготовки: соответствующего отбора «на входе» в профессию; специальной образовательной программы, включающей базовый мировоззренческий и фундаментально-предметный циклы, а также практическую часть углубленной психолого-методической программы. По мнению автора, педагогическое образование, соответствующее вызовам времени, становится ключевой проблемой для российского государства и общества.
Статья поступила: 20.02.2017; Принята к публикации: 02.03.2017; Размещена в сети: 22.03.2017.

Paradigmatic changes and errors of russian education modernization

Valitskaya Alice
Ph.D
corresponding member of the Russian Academy of Education, Professor of aesthetics and ethics of the Chair of ethics and aesthetics of the Herzen State Pedagogical University of Russia
(St. Petersburg, Russia)
avalitskaya@mail.ru
Keywords:
modernization
challenges of epoch
Russian education
paradigm
teachers professionalism
world view
teacher education.
Summary: the article, which bears the character of a discussion, the overall thrust of the process of modernization of Russian education since the mid-1990s is analyzed. The author identifies three paradigmatic errors which causing the problem in the course of modernization. They are: a definition of education as a service sector; the priority of quantitative methods of education quality assessment; refusal to recognize the specificity of professional teacher education, leading to its destruction. The article contains criticism of the positivist model of education, focused on a minimum standard of knowledge, which leads to the gradual breach of Russian higher and secondary education, the principles of universal, fundamental education also the principle of the state order. This comes into collision with the socio-humanitarian nature of the educational system. Special attention is paid to the changing role of teachers who have to work in a hostile, ever-changing social environment. This requires a special vocational teacher training system: the selection of the appropriate «input» into the profession; special education program, which includes the basic ideological and fundamentally subject-cycles, as well as the practical part of the in-depth psychological and methodical program. According to the author, the teacher education corresponding to the challenges of time, it becomes a key issue for the Russian state and society.
Paper submitted on: 02/20/2017; Accepted on: 03/02/2017; Published online on: 03/22/2017.

Отечественное образование сегодня переживает затяжной и невнятный процесс модернизации. Разумеется, парадигмальные изменения необходимы: глобальное информационное пространство – это сегодняшняя образовательная среда. Взорвана аксиосфера социума, сомнению подверглась прежняя система нравственных, политических, культурных ценностей, масс-медиа и реклама агрессивно внушают потребительские ориентиры, идеалы индивидуального успеха. «Понять систему образования данного общества, значит понять строй его жизни», − писал русский философ и педагог С. И. Гессен еще в первой четверти прошлого столетия [1, с. 25]. Эта зависимость, несомненно, работает и в обратном направлении: жизнь общества, его культура и ценности определяют принципы построения образования.

Парадигма образования – это система принципов, принятых научно-педагогическим сообществом [2]. К ним относятся: (1) понимание сущностных качеств этой институциональной структуры и ее роли в культуре, науке, экономике страны; (2) представление о природе и составе современного знания, о способах конструирования учебного модуса наук и их взаимосвязи в образовательном процессе во всех его типах и уровнях; (3) отчетливость целей и задач педагогического труда, основательная психологическая подготовка, верифицируемость критериев профессионализма учителя [3, с. 132]. Эти принципы связаны между собой причинно-следственной зависимостью, а смена парадигмы образования происходит в момент изменения типа социума и, соответственно, системы ценностных ориентиров.

Таким образом, эффективная образовательная политика с необходимостью предполагает ясное обозначение целей и стратегии реформы. К сожалению, такой научно обоснованной концепции модернизации отечественного образования не было и нет. Более того, в идеологии и практике политики модернизации допущены парадигмальные ошибки, которые привели к кризису современной отечественной высшей и средней школы. Чтобы идти дальше, нужно самым решительным образом провести «работу над ошибками».

Первая парадигмальная ошибка – определение образования как сферы обслуживания и, как следствие, его коммерциализация и коррупция. (Хотя почему, собственно, считать коррупцией плату за экзамен или зачет? Это ведь «услуга», а потребитель платит, сколько скажут!) Такая «рыночная» установка привела к катастрофическому падению социального статуса учителя: он теперь не воспитатель души и ума, а продавец услуг, причем на рынке «покупатель всегда прав».

Вторая ошибка – в понимании природы знания и, соответственно, количественные методы оценки качества образованности: тестирование, цифровое «рейтингование» учебных заведений. Неизбежное следствие этих критериев – утрата научной фундаментальности и нравственной компоненты как естественно-научного, так и гуманитарного знания.

Третья ошибка: разрушение профессионального педагогического образования, отказ от его специфики, которая определяется, во-первых, личностной мотивацией (призванием), во-вторых, наличием фундаментальной мировоззренческой базы и, в-третьих, методической подготовкой. Это основные условия, обеспечивающие способность успешно работать в радикально изменившейся образовательной среде. Напрасно надеяться, что любой математик или историк, имеющий высшее образование (будь то университет или технический вуз), может идти в школу: сегодня мы имеем множество примеров профессиональной непригодности таких специалистов, которая чревата психологическим и физическим травматизмом для всех участников образовательного процесса.

Почему ошибочна идея «экономики знания» и образования как сферы обслуживания? Знание – не товар [4], а ценность; как известно, ценности – свобода, истина, любовь, талант, справедливость – не имеют рыночной цены, они эквивалентны смыслу жизни. Можно купить, продать, обменять информацию, но не знание, поскольку оно сопряжено с пониманием, целеполаганием, убеждением, нравственным усилием совести, разрешающей ту или иную практику. «В чем отличие научного знания от товара? Допустим, что я имею товар, что я его продал и получил за него деньги. В этом случае товара у меня больше нет, а деньги у меня есть. Но когда я имею знание, и я это знание передаю всем другим, то все равно я остаюсь обладателем этого знания и тем, кто его создал, т. е. я в этом смысле не теряю ничего» [5]. Но, добавим: это мое знание умножено в умах и жизненной практике тех, кто его усвоил, там оно обретает собственные эмоционально-психологические оттенки и ассоциации. Так возникает сообщество единомышленников, совершающих воспроизводство знания, обладающих общими ценностями и целями. Это, собственно, и есть педагогический диалог, существенно отличающийся от информационного взаимодействия с машиной: ты ей ничего не даешь, кроме команды, а она тебе – запрашиваемой информации.

Образование – социогуманитарная система, в которой происходит второе рождение человека, духовное становление его личности. Кто тут «покупатель», кто «продавец» и в чем состоит «услуга»? Абсурд, да и только. Однако абсурд опасный, поскольку «заказчик» не знает (по малолетству или необразованности), чего он хочет, а обслуживающий персонал (парикмахер, сапожник, учитель?) «продаст» только то, что может (сапоги, сертификат, диплом?), за ту плату, которую сам назначит. Примеры купли-продажи курсовых и дипломных работ, докторских и кандидатских диссертаций «под ключ» читатель легко найдет в Интернете или в материалах экспертизы ВАК.

Знание, как и любая другая ценность, умножается и становится духовным богатством человека, если его передают друг другу в бескорыстном, свободном, дружественном обмене. Кстати, болезненный фантом плагиата – той же, рыночной, природы. Нельзя украсть или закрыть в сундуке индивидуальной собственности и товарной цены мысль, любовь, красоту и веру – неизменных спутников знания; оно живет в ноосфере культуры, в свободном диалоге людей, стремящихся к истине. На рынок идут только симулякры, лжесвидетельства образованности (дипломы, которые покупают на переходах в метро, заказные статьи и диссертации).

Теперь о количественных критериях оценки качества образованности и научной эффективности. Количество и качество – общенаучные категории, которые соотносятся друг с другом в диалектике перехода количества накопленных возможностей в качественный скачок. Однако исчисление качества научных или социогуманитарных процессов в количественных показателях дает на практике обратный результат: чем больше количество, тем ниже качество. Это очевидно в научной деятельности, эффективность которой нельзя посчитать по количеству публикаций без ущерба для смысла и подлинной ценности работы ученого [6; 7].

Вынужденная погоня наших ученых, желающих получать гранты и степени, за индексами (особенно молодых, тех, от кого зависит будущее отечественной науки!) ведет к появлению массы посредников, предлагающих дорогостоящие «услуги» для публикации в РИНЦ, Скопусе и др. Та же ситуация складывается в образовательной практике. Чем больше отличников у педагога, который ставит количественную задачу, тем меньше вероятность их качественной подготовки; чем больше усилий «натаскивания» на тесты ЕГЭ, тем меньше надежды на качество осмысленной духовной работы.

Образовательные стандарты диктуют формально-количественный перечень компетенций, получение которых, как правило, не обеспечивается содержанием предлагаемых учебных курсов, а достоверные критерии проверки их наличия отсутствуют вовсе. Моральный ущерб способов организации ЕГЭ – следящие камеры, «выворачивание карманов», принципиальная атмосфера недоверия и подозрительности – рождает у подростка нормальную реакцию сопротивления, поиска обходных путей, желания перехитрить надзирателей. Где уж тут гражданское достоинство, патриотизм, чувство товарищества, да и просто элементарная порядочность! Не зря в народе ЕГЭ окрестили «педагогической шизофренией» [8].

Почему именно эти ошибочные позиции приняты нашими модернизаторами от образования, есть ли альтернатива? Процесс модернизации российского образования был запущен в 1990-х гг. в соответствии с рекомендациями Всемирного банка реконструкции и развития. На это счет в прессе можно найти целый ряд свидетельств и критических материалов, связанных с содержанием двух аналитических докладов «Россия: образование в переходный период», подготовленных в 1994 и 1995 гг. сотрудниками и консультантами Всемирного банка при поддержке Фонда Д. Сороса, правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов, а также с докладом № 18 666-RU «Обновление образования в России (региональный уровень)», июль 1999 г.1 Материалы имели гриф «Конфеденциально», «Только для служебного пользования» и, к сожалению, в свое время не стали предметом обсуждения научно-педагогической общественностью России. В этих документах международным коллективом разработчиков, при участии отечественных чиновников, были рекомендованы именно те меры, которые, как мы видим, сегодня уже реализованы: привести систему в соответствие с экономическими возможностями страны на основе ее коммерциализации, сократить количество школ, ПТУ, институтов, в частности ликвидировать высшее педагогическое образование. Эти рекомендации, равно как и превратно истолкованные идеи Болонского процесса, до сих пор последовательно исполняются Министерством образования и науки. Предложенный подход (если отказаться от идеи враждебного замысла!) определяется позитивистской моделью, ориентированной на стандартный минимум знаний, что категорически исключает для высшей и средней школы России принципы всеобщности, фундаментальности, государственного заказа, свободы собственных образовательных программ2.

Сегодня, когда Россия осознает необходимость самостоятельной внешней и внутренней политики, необходимость качественного роста экономики и науки, именно образование обеспечивает богатство человеческого капитала, интеллектуальные ресурсы страны, а потому роль учителя для исторической судьбы страны трудно переоценить.

Радикально изменились задачи образования в целом и каждого учителя − в частности. Средняя школа – особая зона риска: именно здесь закладываются основания государственности, формируются ценности и цели граждан своей страны, ее интеллектуальный и духовно-нравственный капитал. Именно здесь острие атаки на сознание детей, подростков, юношей со стороны экстремистских религиозных, националистических, потребительских ценностей и идеалов. Учитель должен сам обладать устойчивостью ценностных констант, адекватной картиной мира и человека в нем, комплексом гуманитарных знаний и, что особенно важно, уметь передать своим воспитанникам способность защиты от манипулятивных технологий, способность свободно ориентироваться в социокультурноцй ситуации в стране и мире, осознанно выбирать и отстаивать собственную позицию.

Велика ответственность учителя: последствия педагогической ошибки, пожалуй, серьезнее, чем медицинской, ибо нравственный калека опасен и для самого себя, и для общества. Полицейская и судебная системы наказывают за преступление, которое должен был предупредить учитель, но оказался неспособным это сделать. Сегодня принято в криминальных действиях подростков, наркомании и участившихся суицидах обвинять родителей. Едва ли это справедливо: авторитет семьи активно работает (да и то не всегда!) в дошкольном возрасте, социализация ребенка, его культурный статус – дело школы. Вот почему сегодня педагогическое образование, соответствующее вызовам времени, становится главной, подчеркну ключевой, проблемой России, проблемой государства и общества.

Современный Учитель – гуманитарий-профессионал, которого нужно готовить как спецназовца, поскольку ему предстоит работать в агрессивной, постоянно изменяющейся социальной среде. Такая подготовка, разумеется, требует, во-первых, соответствующего отбора «на входе» в профессию; во-вторых, специальной образовательной программы, включающей серьезную подготовку по трем компонентам: базовый мировоззренческий цикл + фундаментально-предметный + практическая часть углубленной психолого-методической программы. И еще один весьма важный аспект профессиональной подготовки учителя: знание особенностей региональной культуры в контексте отечественной и мировой истории, понимание современных глобальных процессов межкультурного и межконфессионального характера.

Что мешает реализовать такую задачу? Инерция нерассуждающего исполнения, доставшаяся в наследство от советской школы, жесткая стандартизация, вязкая рутина формальных отчетов, которые требует многоярусная лестница чиновников-управленцев? Все эти обстоятельства не должны помешать стратегическим целям отечественной высшей и средней школы, если педагогическая общественность России сумеет организовать свои усилия в реальной практике парадигмальных перемен.

 

Список литературы

  1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
  2. Кун Т. Структура научных революций.  М., 2002.
  3. Валицкая А. П. Теория образования в контексте современности. СПб.: Астерион, 2014.
  4. Достоинство знания как проблема современной эпистемологии. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2014. № 8.
  5. Лекторский В. А. Материалы круглого стола «Достоинство знания как проблема современной эпистемологии» // Вопросы философии. 2014. № 8.
  6. Пружинин Б. И. О том, что мерить нельзя // Вопросы философии. 2014. № 6.
  7. Чеботарев П. Ю. Наукометрия: как с ее помощью лечить, а не калечить.  // Управление большими системами. Специальный выпуск 44: «Наукометрия и экспертиза в управлении наукой». М.: Институт проблем управления им. В. А. Трапезникова РАН,  2013.
  8. Абрамов А. М. ЕГЭ как педагогическая шизофрения. URL: http://www.ng.ru/ideas/2008-04-08/14_ege.html (дата обращения 28.02.17).

 

 




Просмотров: 3173; Скачиваний: 385;

DOI: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2017.3409