Введение. Эволюция информационных технологий создает новые условия, в которых современный педагог должен быть готов в течение всей профессиональной жизни ориентироваться в нарастающем объеме технических средств и ресурсов, соответствующих целям обучения и подходящих для работы с конкретной студенческой аудиторией. Систематизация информации о потенциале и перспективах применения как технологических новинок, так и давно известных платформ стала одной из повседневных задач преподавателя высшего учебного заведения. В связи с этим исследования, направленные на осмысление опыта применения технологий в учебно-воспитательном процессе, не теряют своей актуальности.
Целью данной статьи является представление результатов анализа современных веб-ресурсов, обладающих образовательным потенциалом. В задачи авторов входило: 1) уточнение понятия «веб-ресурс»; 2) рассмотрение сложившихся в педагогической науке подходов к классификации веб-ресурсов; 3) анализ современных систем, используемых для обеспечения дистанционного и смешанного обучения; 4) определение перспектив работы в исследуемом направлении.
Основное содержание. В образовательном дискурсе термин «веб (Интернет) - ресурс» широко употребляется уже с середины 2000-х годов, однако попытка уточнить его значение в педагогических источниках позволила выявить дефицит соответствующей информации. Отчасти это объясняется стремительными темпами развития и распространения технологий и отсутствием возможности столь же быстрого осмысления производимых ими в обществе и образовании изменений. Обращение к официальной трактовке термина в федеральном законе «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» позволило уточнить, что как информационная система «Веб (Интернет) -ресурс» (синонимы «веб-сайт, веб-сервис, сайт») представляет собой совокупность содержащейся в базах данных информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий и технических средств» [1]. Опираясь на данное определение, отметим важность учета в образовательном контексте трехкомпонентного состава веб-ресурса: 1) информации (контента), 2) информационных технологий и 3) технических средств. Эффективность обучения с использованием конкретного веб-ресурса напрямую зависит от того, доступна ли расположенная на нем информация с используемых педагогом и обучающимися технических средств, и позволяют ли технологические возможности платформы гибко управлять контентом в педагогических целях.
Современные веб-ресурсы создают условия для использования текстовой, графической и мультимедийной информации. Комбинирование данных форматов позволяет разрабатывать медиапродукты учебного назначения, повышающие качество восприятия и усвоения студентами материала изучаемых дисциплин. Вместе с тем максимальная оптимизация учебно-воспитательного процесса требует от педагога знаний и умений охватывать в своей профессиональной деятельности широкий спектр программных продуктов. В этой связи возникает необходимость классификации веб-ресурсов с учетом специфики их педагогического потенциала.
Вопрос классификации веб-ресурсов, несмотря на доступность и широкое распространение современных технологий, остается одним из спорных как в сфере информационных технологий, так и в педагогике. В качестве общих признаков для описания веб-ресурсов принято рассматривать:
- доступность (открытые, закрытые, полуоткрытые),
- физическое расположение (локальные, общедоступные),
- цель создания,
- функциональность (статические, динамические, flash-сайты),
- предоставляемые возможности (контент-сайты, сайты для общения, электронной коммерции и он-лайн-сервисы),
- предоставляемую информацию (Интернет-порталы, информационные сайты, веб-сервисы для заработка и т.д.) [2]
В педагогических исследованиях вопрос классификации веб-ресурсов рассматривается отдельными авторами с учетом целей их работ. И хотя в практической деятельности результаты подобных исследований не всегда могут быть использованы как руководство к действию, они содержат важную информацию, позволяющую ориентироваться в данном сегменте современного виртуального пространства. Изучению специально ориентированных на образование платформ с позиций целевой направленности и архитектуры посвящена работа авторов из РГПУ имени А. И. Герцена (И. Б. Готская, В. М. Жучков и А. В. Кораблев) «Выбор системы дистанционного обучения». Исследователями выделены четыре группы средств организации электронного обучения [3]:
1) Авторские программные продукты (Authoring Packages), позволяющие преподавателю самостоятельно разрабатывать учебный контент на основе визуального программирования, который используется для создания уроков с немедленной обратной связью с обучаемым и характеризуется ограниченной интерактивностью. Это разработанные педагогом или студентами электронные документы, сочетающие текст, иллюстрации, видео и аудиофрагменты.
Рассматривая возможности данного вида продуктов в интересах образовательной организации, к их недостаткам авторы относят невозможность отслеживать и контролировать во времени процесс обучения и успеваемость большого количества учащихся. Вместе с тем, на наш взгляд, именно мультимедийные продукты, разработанные на базе подобных программ, обладают большим потенциалом для насыщения учебно-воспитательного процесса эмоционально значимой для обучающихся информацией, позволяют трансформировать аудиторную и внеаудиторную работу студентов и преподавателя в творческое взаимодействие.
2) Системы управления контентом (Content Management Systems – CMS), позволяющие создавать каталоги графических, звуковых, аудио-, видео-, текстовых и других файлов и манипулировать ими, представляют собой базу данных, снабженную механизмом быстрого поиска необходимой информации по ключевым словам [3]. Данные системы подходят для создания web-сайтов с размещением на них образовательных материалов (WordPress, uCoz и др.). Отмечая ряд положительных качеств данных платформ, авторы полагают, что они не обеспечат полноценную организацию дистанционной системы обучения [3]. Однако подобные системы удобны в использовании преподавателем или группой преподавателей, организующих подготовку по определенным дисциплинам. Кроме того, они отражают индивидуальный авторский стиль и являются визитной карточкой разработчиков.
3) Системы управления обучением (Learning Management Systems – LMS), автоматизируют выполнение таких задач, как предоставление учебного контента нужным людям в нужное время, контроль использования учебных ресурсов, администрирование отдельных слушателей и групп, организация взаимодействия с преподавателем, отчетность и т.д. [3]. Это сервисы Moodle, Edmodo, WebTutor, Прометей, используемые образовательными учреждениями для организации и контроля учебно-воспитательного процесса [3]. Данные веб-ресурсы, по мнению авторов, обеспечивают онлайн обучение, но могут быть использованы и с целью администрирования традиционного учебного процесса. Имея опыт работы с платформой данного типа Moodle в подготовке студентов кафедры английской филологии Таврического национального университета имени В. И. Вернадского (г. Симферополь) в период 2012-13 учебного года, а также отслеживая и анализируя информацию о возможностях других подобных сервисов (Edmodo, WebTutor, Прометей), позволим себе отметить, что предлагаемые ими инструментальные средства не всегда соответствуют особенностям учебных дисциплин, и это ограничивает потенциал разрабатываемых курсов. Кроме того, указанные системы управления обучением предлагают весьма ограниченный доступ педагога, создающего банк информации, к функциям администратора.
4) Системы управления учебным контентом (Learning Content Management Systems – LCMS), позволяющие управлять контентом «обучающих объектов», ориентированы на разработчиков учебных программ и курсов и могут использоваться в LMS, если обе системы придерживаются стандартов XML [3]. Основные отличия данных систем заключаются в том, что LMS может управлять и отслеживать смешанное обучение, составленное из онлайнового контента, мероприятий в учебных классах, встреч в виртуальных учебных классах, в то время как LCMS не может управлять смешанным обучением, а может управлять контентом на уровне грануляции ниже учебного объекта. Это позволяет организации более просто осуществлять реструктуризацию и перенацеливание онлайн-контента [3]. Системы LCMS предназначены для дизайнеров дистанционных курсов, проектируемых на уровне образовательной организации. Участие педагога в подобных проектах ограничивается функциями консультанта, непосредственного организатора учебных мероприятий, создателя медиапродуктов как учебных объектов.
Таким образом, цели использования образовательных веб-ресурсов, а значит и критерии их отбора с позиций образовательной организации и педагога значительно отличаются. Для организации, обеспечивающей дистанционное или смешанное обучение, важным является выбор и приобретение (либо договор о бесплатном использовании) определенной платформы, позволяющей осуществлять управление и контроль учебно-воспитательной деятельности как студентов, так и педагогов. Такого рода ресурс должен в полной мере обеспечивать иерархическую модель субъект-объектных отношений. При этом данный тип отношений проявляется не только и не столько в подчиненной позиции обучающегося, сколько в подчиненной позиции педагога, который одновременно решает задачи обеспечения платформы необходимым учебным контентом и выступает в качестве объекта контроля.
Выбор веб-ресурса с позиций педагога будет в большей мере ориентирован на иные характеристики, как например: возможности дополнения учебных курсов качественными мультимедийными материалами, автоматизация форм контроля знаний на основе надежной тестовой платформы, создание совместных со студентами творческих проектов, а также продуктов, отражающих индивидуальный педагогический стиль автора.
В качестве альтернативного типа образовательных платформ, к которым все чаще обращаются как отдельные педагоги, так и целые организации, рассматриваются облачные сервисы. Термин «облако» представляет собой метафору, основанную на изображении Интернета на диаграмме компьютерной сети, или как образ сложной инфраструктуры, за которой скрываются все технические детали [4]. Облачные вычисления позволяют осуществлять пользователям доступ к их данным без обязательного понимания того, где хранятся эти данные и как организовано хранение с точки зрения аппаратного и программного обеспечения [4]. Примером успешных облачных архитектур являются BitTorrent, Skype, Google Apps.
В педагогических исследованиях облачные технологии изучаются в контексте минимизации ограничений использования описанных выше систем управления обучением (LMS). Так, М. В. Ступина рассматривает использование облачных сервисов как актуальный технологический аспект построения информационно-образовательной среды [5]. Автор на примере облачного сервиса Google Apps анализирует возможности решения таких основных ограничений LMS, как:
- необходимость построения учебного курса в рамках логики среды;
- избыточность инструментальных средств;
- невозможность реализации совместной деятельности обучаемых в сети;
- отсутствие поддержки концепции Web 2.0;
- отсутствие интеграции со сторонними сервисами Интернета;
- сложность в обслуживании и техническом сопровождении.
По мнению автора, достоинством построенной с использованием облачных сервисов информационно-образовательной среды является то, что она создает возможность для создания, хранения и организации доступа к учебному контенту, представленному в разных формах в облачных хранилищах, а также позволяет осуществлять совместную работу обучающихся и преподавателя [5].
Организационные, финансовые и дидактические возможности облачных технологий в образовании рассматривались Ш. Т. Шекербековой и У. Несипкалиевым [6]. К основным организационным и финансовым преимуществам данного вида сервисов авторы относят отсутствие необходимости создания собственного центра обработки данных и его обслуживания в образовательном учреждении, а также возможность установки собственных приложений на платформе провайдера. По мнению исследователей, дидактические возможности облачных технологий реализуются в создании условий для организации совместной работы коллектива преподавателей и учащихся, а также быстром включении создаваемых продуктов в образовательный процесс. В качестве факторов, препятствующих распространению облачных технологий, Ш. Т. Шекербекова и У. Несипкалиев выделяют недостаточную разработанность методических и технологических аспектов их применения в образовании, а также традиционное недоверие образовательных учреждений к аренде виртуальных мощностей и предпочтение работать с собственным оборудованием, программным обеспечением и данными, которые хранятся локально.
Использование облачных технологий в образовании рассматривается как источник изменения образовательных технологий [7]. А. Ю. Сироткин отмечает возможности оптимизации условий взаимодействия преподавателя и студента при помощи облачных технологий, которые выводят информационную культуру обучаемого и преподавателя на «качественно иной уровень, позволяющий осуществлять им образовательную, профессионально ориентированную деятельность в условиях, адекватных развитию современных технологий информационного общества и его потребностям в движении к инновациям» [7, С. 36]. Это, как он полагает, способствует формированию качественно иного информационного профессионально ориентированного образовательного пространства, «которое создает условия, способствующие будущему специалисту, еще находясь в стенах учебного заведения, формировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, развивать творческую инициативу, генерировать новые знания, выбирать предпочтения и профиль будущей деятельности, находить деловых партнеров в проектной деятельности» [7, С. 36].
Итак, внедрение облачных технологий в учебно-воспитательный процесс высшего учебного заведения требует минимума затрат ресурсов. Необходимый для этого набор технических и программных средств включает: компьютер, планшет или смартфон с доступом к высокоскоростному Интернету, а также веб-браузер. Главными преимуществами применения облачных технологий с позиций образовательной организации являются: наличие бесплатных либо очень недорогих в аренде платформ; отсутствие необходимости разработки или приобретения специального программного обеспечения и возможность использования имеющихся в наличии технических средств дизайнерами курсов, преподавателями и студентами. Преподаватель получает инструмент для создания виртуальной аудитории и гибкого управления ею путем насыщения материалами по собственному выбору с учетом потребностей студенческой аудитории. Студенты получают разработанный и управляемый преподавателем качественный ресурс по изучаемому курсу, который не исключает возможность совместной работы над проектами.
Вместе с тем обращение к облачным технологиям содержит определенные риски, связанные с обеспечением безопасности данных. Так, основатель движения свободного программного обеспечения Ричард Столлман предупреждает об опасности попадания в «ловушку» облачных технологий типа Гугл: «Если вы используете любую проприетарную программу или чужой веб-сервер, вы становитесь беззащитными. Вы становитесь игрушкой в руках того, кто разработал это ПО» [4].
Выводы. Современные тенденции развития непрерывного образования стимулируют интерес преподавателей к выбору оптимального образовательного веб-ресурса. Такой выбор предполагает системный анализ рисков использования ресурсов, оптимизацию форм и методов обучения. Вопросы безопасности использования веб-ресурсов в отечественном образовании обретают особое значение в современной геополитической ситуации. Отсутствие в международном и отечественном правовом поле стандартов регулирования применения облачных сервисов, нехватка российских провайдеров на фоне быстрого развития зарубежных гигантов сферы информационных технологий (Amazon, Google, Saleforce и др.) не позволяют сделать выбор однозначно в пользу применения данного вида веб-ресурсов в учебно-воспитательном процессе.
В сложившейся ситуации очевидна необходимость комбинирования веб-ресурсов для эффективного достижения образовательных целей. При этом критериями для выбора веб-ресурса с позиций преподавателя могут быть доступность, безопасность, надежность и функциональное соответствие задачам обучения конкретной дисциплине с учетом специфики студенческой аудитории. Так, основное содержание дисциплины в виде интерактивных конспектов, лекционных материалов, монографий, учебных пособий, представляющих собой объекты авторских прав, целесообразно хранить и использовать на защищенной платформе с ограниченным доступом (для зарегистрированных пользователей). Такой платформой может быть система управления обучением (LMS) типа Moodle либо бесплатные облачные сервисы, позволяющие преподавателю регулировать доступ к материалам.
Автоматизация контроля обучения связана с вопросами выбора и приобретения тестовой платформы. Использование подобного продукта требует определенных технических характеристик веб-ресурса, на котором будут осуществляться контрольные мероприятия. Оптимальная работа тестовой платформы может быть обеспечена, если выбрана адекватная система управления обучением (LMS) либо создан независимый сайт. Совершенствование форм организации обучения (аудиторной, внеаудиторной, самостоятельной и индивидуальной работы) является сферой для развития творческого взаимодействия педагога и обучающихся. В данном контексте неизбежно обращение к открытым облачным сервисам.
Cписок литературы
1. Федеральный закон от 27.07.2006 N 149-ФЗ (ред. от 28.07.2012) «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» [Электронный ресурс]. – http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&prevDoc=102349480&backlink=1&&nd=102108264
2. Глоссарий Интернет маркетинга [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://glossary-internet.ru/terms/%D0%98/4696/
3. Готская И. Б. Аналитическая записка «Выбор системы дистанционного обучения», РГПУ им. А. И. Герцена [Электронный ресурс] / И.Б. Готская, В.М. Жучков, А.В. Кораблев // Режим доступа: URL: http http://ra-kurs.spb.ru/2/0/2/1/?id=13
4. Stallman Richard, Cloud computing is a trap [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.theguardian.com/technology/2008/sep/29/cloud.computing.richard.stallman
5. Ступина М. В. Построение информационно-образовательной среды: технологический аспект (на примере использования облачных сервисов) / М.В. Ступина // Педагогическое образование в России, 2016. – № 2. – С. 71–77. / Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/postroenie-informatsionno-obrazovatelnoy-sredy-tehnologicheskiy-aspekt-na-primere-ispolzovaniya-oblachnyh-servisov
6. Шекербекова Ш. Возможности внедрения и использования облачных технологий в образовании / Ш. Шекербекова, У. Несипкалиев // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. №6, 2015. – С. 51–55. / Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhnosti-vnedrenie-i-ispolzovanie-oblachnyh-tehnologiy-v-obrazovanii
7. Сироткин А.Ю. Педагогический потенциал облачных технологий в высшем образовании / А.Ю. Сироткин// Психолого-педагогический журнал Гаудеамус, 2014. – № 2 (24). – С. 35–42. / Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-potentsial-oblachnyh-tehnologiy-v-vysshem-obrazovanii
