Игнатович, С. С. Образовательная самостоятельность современных старшеклассников: опыт эмпирического исследования / С. С. Игнатович, В. К. Игнатович, И. Г. Галушко // Непрерывное образование: XXI век. – 2016. – Вып. 3 (15). − DOI: 10.15393/j5.art.2016.3186


Выпуск № 3 (15)

Образование через всю жизнь

pdf-версия статьи

УДК 37.026.7

Образовательная самостоятельность современных старшеклассников: опыт эмпирического исследования

Игнатович Светлана Сергеевна
кандидат педагогических наук
преподаватель Института среднего и профессионального образования Кубанского государственного университета
(Краснодар, Россия)
ssign67@mail.ru
Игнатович Владлен Константинович
кандидат педагогических наук
доцент кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета
(Краснодар, Россия)
vign62@mail.ru
Галушко Ирина Геннадьевна
преподаватель Кубанского государственного университета, руководитель курсов х/п «Педагог»
(Краснодар, Россия)
iren58@mail.ru
Ключевые слова:
старшеклассники
образовательная самостоятельность
источники информации
открытое информационное пространство.
Аннотация: статья посвящена анализу современной практики становления образовательной самостоятельности старшеклассников. Даны общие характеристики различных исследовательских позиций в определении сущности этого феномена. Обозначена ведущая тенденция развития научных представлений об образовательной самостоятельности, состоящая в ее интеграции в общее проблемное поле процессов социализации и личностного самоопределения. В статье приводятся данные анализа источников информации, используемых современными учащимися средних и старших классов в процессе их учебной деятельности и решения жизненных задач. Полученные в апреле − мае 2016 г. данные сопоставлены с результатами аналогичных исследований, проведенных в 80–90-х гг. прошлого века. Выявлены и описаны различия между предпочитаемыми информационными источниками, представлен обобщенный портрет старшеклассника, характеризующий особенности его образовательной самостоятельности. Проанализированы представления учителей о главных компонентах образовательной самостоятельности учащихся старших классов. Сделаны общие выводы, характеризующие ситуацию становления образовательной самостоятельности современных старшеклассников, обозначены направления дальнейших исследований по этой проблеме. Исследование проведено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и администрации Краснодарского края (проект № 16-16-23002 «Формирование образовательной самостоятельности школьников как педагогическое условие эффективности прохождения ими индивидуального образовательного маршрута на старшей ступени обучения»).
Статья поступила: 08.07.2016; Принята к публикации: 31.08.2016; Размещена в сети: 23.09.2016.

Educational independence of modern senior pupils: experience of empirical research

Ignatovich Svetlana
Ph.D.
Lecturer, the Kubansky State University
(Krasnodar, Russia)
ssign67@mail.ru
Ignatovich Vladlen
Ph.D.
Assistant Professor at the Chair of Pedagogy and Psychology, the Kubansky State University
(Krasnodar, Russia)
vign62@mail.ru
Galushko Irina
Ph.D.
lecturer at the Faculty of Pedagogy and Psychology, the Kubansky State University
(Krasnodar, Russia)
iren58@mail.ru
Keywords:
seniors
educational independence
information sources
open.
Abstract: the article is focused on the analysis of modern practice of formation of educational independence of seniors. The general characteristics of various research positions in definition of essence of this phenomenon are given. The leading tendency of the development of scientific ideas of educational independence consisting in its integration into the general problem field of processes of socialization and personal self-determination is designated. The data of the analysis of the sources of information used by modern pupils of the middle and senior classes in the course of their educational activity and the solution of vital tasks are provided in article. The obtained data are compared by results of the similar researches conducted in the 80 – the 90th years of the previous century. The distinctions between the preferred information sources are revealed and described, the generalized image of the senior pupil characterizing features of his/her educational independence is presented. The ideas of teachers on the main components of educational independence of the studying senior classes are analyzed. The conclusions characterizing the situation of educational independence formation of modern senior pupils are drawn, the directions of further researches on this problem are outlined.
Paper submitted on: 07/08/2016; Accepted on: 08/31/2016; Published online on: 09/23/2016.

Научно-педагогическая проблема развития образовательной самостоятельности учащихся до сих пор изучалась в двух направлениях, базирующихся на разных теоретико-методологических основаниях. Первое направление связано с представлениями о ведущей роли учебной деятельности школьников, в процессе которой ими усваивается учебный материал и формируются предусмотренные программой знания, умения и навыки.  Образовательная самостоятельность в данном контексте практически синонимична понятиям самостоятельной деятельности и самостоятельной работе ученика (П. И. Пидкасистый [1]) либо, согласно точке зрения С. М. Абрамова [2], связана с потребностью ученика самостоятельно выйти за пределы заданного учебного материала для реализации своих познавательных интересов и любознательности. Второе направление базируется на представлениях о самоценности познания человеком окружающего мира, которое осуществляется посредством собственного продуктивного мышления. В этой связи образовательная самостоятельность связана со способностью ученика самостоятельно выявлять границы своего незнания, ставить и достигать на этой основе собственные познавательные цели. Такое понимание образовательной самостоятельности заложено в основу теории развивающего обучения (В. В. Давыдов – Д. Б. Эльконин) [3], а также представлено в психолого-педагогических концепциях А. В. Брушлинского [4], В. Т. Кудрявцева [5], Б. Г. Матюнина [6] и других исследователей.

Реалии современности – высокий уровень неопределенности социокультурной ситуации вхождения молодого человека во взрослую жизнь, востребованность индивидуально-творческого начала личности в большинстве сфер общественной жизни, объективная необходимость самостоятельного выстраивания человеком непрерывной образовательной траектории на протяжении всей профессиональной и жизненной карьеры – существенно расширяют проблемное поле этих исследований. Характерно в этой связи, что если первое из выделенных направлений исследований во многом утрачивает свою актуальность в новых условиях, то второе направление, напротив, требует введения образовательной самостоятельности в широкий контекст индивидуализации и социализации учащихся. В таком ключе образовательную самостоятельность следует рассматривать как качественно новый уровень субъектности, реализуемый в существенно иных отношениях с учителями при самостоятельном продвижении учащихся по индивидуальному образовательному маршруту (Е. А. Александрова, Е. А. Андреева, А. Б. Воронцов, Т. М. Ковалева, А. В. Хуторской). Кроме того, более пристального внимания требуют возрастные аспекты становления данного качества, поскольку, непрерывно развиваясь в онтогенезе, в каждом возрасте образовательная самостоятельность обладает своими специфическими свойствами.

В нашем исследовании образовательную самостоятельность старшеклассников мы понимаем, прежде всего, как их интегральную готовность выстроить и осуществить индивидуальный образовательный маршрут (программу), не только приводящий к выбору будущей профессии, но и в целом обеспечивающий возможность дальнейшего целенаправленного продвижения к желаемому образу будущего. Одним из важных аспектов исследований в этой связи выступает изучение предпочитаемых современными старшеклассниками источников информации, при помощи которых они получают необходимые ресурсы для своего образовательного продвижения. По характеру этих источников мы можем прямо и косвенно судить о том, что именно представляет собой и как реализуется их образовательная самостоятельность. Условно эти источники можно разделить на две категории: те, которые используются учеником в пределах учебной ситуации, заданной извне (т. е., учителями),  и те, при помощи которых ученик способен самостоятельно проектировать ситуацию своего продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

Цель проведенного нами исследования состояла в выявлении основных источников информации, используемых современными старшеклассниками, с одной стороны, в процессе обучения в школе, с другой − для решения задач, возникающих в их жизненном поле в связи с процессами социализации, личностного и профессионального самоопределения. Кроме того, нас интересовали особенности понимания феномена образовательной самостоятельности учащихся учителями общеобразовательных школ и гимназий, перед которыми в настоящее время ставится задача эффективного внедрения ФГОС среднего (полного) образования.

В этом контексте нас также интересовали изменения, произошедшие в течение последних двадцати лет в ориентациях старшеклассников на те или иные значимые источники информации. В качестве «точки отсчета» мы использовали данные исследований, проведенных в период 1989–1999 гг., на которые ссылается В. В. Гузеев [7]. В этих исследованиях методом опроса были проранжированы по степени значимости различные источники информации, востребованные подростками. Сразу же отметим, что анализируемые информационные источники не были разделены по сферам их применения непосредственно в учебном процессе школы и за его границами. Это обстоятельство, на наш взгляд, в некоторой степени обедняет полученные данные и не позволяет выявить важное для понимания роли образовательной самостоятельности современного старшеклассника соотношение используемых им средств решения «учебных» и «жизненных» задач.

Восполняя этот пробел, мы разработали анкету, в которой учащимся 8-х и 10-х классов было предложено проранжировать те же самые информационные источники дважды: вначале по их значимости для «успешной учебы в школе», а затем для решения «наиболее важных задач при выборе дальнейшего жизненного пути». При этом с учетом реалий современности мы внесли в перечень еще два источника информации, а именно Интернет, отсутствовавший в прошлых исследованиях, на которые ссылается В. В. Гузеев, и «дополнительную учебную литературу». Объясняется это тем, что в конце прошлого столетия, как признает это сам автор, Интернет представлял собой «новое и пока мало познанное социальное и образовательное явление» [7, с. 81]. Вполне очевидно, что в настоящее время ситуация изменилась очень существенно, и не включать Интернет в список значимых источников информации невозможно. При этом мы объединили позиции «газеты» и «журналы», чтобы сохранить более компактное количество рангов для удобства сравнения данных.

Была также разработана анкета для учителей, в которой им предлагалось проранжировать по степени значимости различные «слагаемые» образовательной самостоятельности, среди которых одна часть позиций характеризовала ее в границах ситуации, задаваемой учителем, другая часть – с точки зрения способности к самообразованию в открытом информационном пространстве. Кроме того, некоторые позиции могли интерпретироваться в первом либо во втором смысле в зависимости от контекста. Тем самым мы косвенно выявляли характеристики применяемой ими технологии, которая «имеет определенную стратегическую направленность и логику действий» [8, с. 162]. Так, в первом случае стратегическая направленность технологии состоит в формировании «исполнительской» самостоятельности, которая не позволяет ученику выйти за пределы заданной учителем ситуации. Во втором случае стратегия учителя ориентирована на развитие субъектности ученика до уровня, при котором выбор и прохождение индивидуального образовательного маршрута становится для него его собственной задачей, решаемой в контексте личностного и профессионального самоопределения [9].

В проведенном исследовании приняло участие 358 учащихся (из которых 77 не смогли справиться с заданием анкеты, что косвенно свидетельствует об уровне их образовательной самостоятельности) и 81 педагог из 4 общеобразовательных школ и 2 гимназий Краснодарского края. Таким образом, были получены и проанализированы ответы 152 учащихся 8-х и 129 учащихся 10-х классов. Это позволило нам выявить изменения, характеризующие развитие образовательной самостоятельности учащихся при переходе на старшую ступень обучения.

Были получены следующие результаты.  В таблице 1 представлены данные о предпочитаемых источниках информации современными учащимися 8-х и 10-х классов в сравнении с аналогичными данными исследований 1980–1990-х гг., на которые ссылается в своей работе В. В. Гузеев [7].

Таблица 1

Распределение источников информации по степени значимости
для восьми- и десятиклассников

Источники
информации
Ранг по степени важности для: Данные аналогичных исследований 1980–1990-х гг.
успешной учебы
в школе
решения  наиболее важных задач при выборе дальнейшего жизненного пути
8-е кл. 10-е кл. 8-е кл. 10-е кл.
Книги III III III IV I – IV
Газеты и журналы VIII IX IX IX II – III
Родители IV V I I V – VII
Интернет V IV II II Нет данных
Телевидение IX VIII VII VI I – III
Учителя I I V V VIII
Учебники II II VI VIII IV – VI
Радио X X X X IX
Специальная дополнительная литература VI VI VIII VII Нет данных
Друзья VII VIII IV III VI – VIII

 

Эти данные свидетельствуют о том, что учебная деятельность современных восьми- и десятиклассников с точки зрения используемых ими информационных источников практически не отличается и характеризуется весьма низким уровнем образовательной самостоятельности, которая, по всей видимости, реализуется исключительно в рамках задаваемой учителями учебной ситуации. И в первом, и во втором случае наблюдается абсолютно однозначная картина: главным источником информации является учитель, далее следуют учебники, на третьем месте – книги. Интернет, который в современном мире является самым масштабным источником информации, в миллионы раз превосходящим информационные ресурсы любого учителя и учебника, занимает по своей значимости для учебной деятельности соответственно четвертое и пятое места, уравниваясь таким образом с позицией, занимаемой родителями. Мало востребована специальная дополнительная литература (шестое место в рейтинге). Нижнюю ступень рейтинга занимают друзья (седьмое и восьмое места соответственно), что практически исключает значимость учебного сотрудничества. Практически не востребованы в учебных целях средства массовой информации.

В то же время значимость указанных источников информации становится существенно иной, когда речь заходит о решении «жизненных» задач. Первое место и у восьми-, и у десятиклассников уверенно занимают родители, на втором месте расположился Интернет, на третьем – четвертом местах находятся друзья и книги. Столь же согласованно у обеих выборок на пятом месте (т. е. в самой середине рейтинга) располагаются учителя. Далее возникают некоторые различия. Так, на шестом месте у восьмиклассников находятся учебники, которым десятиклассники «выделили» лишь восьмое место из десяти. У десятиклассников же на шестом месте расположилось телевидение, которое для восьмиклассников значимо чуть в меньшей степени (седьмое место). Столь же близки оценки «незначимости» дополнительной литературы, газет, журналов и радио.

Сравнивая эти данные с результатами опросов 80–90-х гг. прошлого века, можно отметить, что в сознании современных подростков и старшеклассников произошли некоторые изменения. Так, телевидение, стабильно занимавшее первое место в рейтинге по опросам 1992 и 1999 гг., сегодня значительно утратило свою значимость как источник жизненно важной (6–7-е места) и учебной (8–9-е места) информации, не являясь таким образом первостепенным фактором социализации подростков и старшеклассников. Зато произошла определенная гармонизация отношений между «отцами и детьми», поскольку родители как значимый источник информации в этом рейтинге за прошедшие годы поднялись с седьмого (1992) и пятого (1999) до первого места. (Относительно учебной деятельности эта тенденция не столь очевидна.) Вторым по степени важности «конкурентом» телевидения стал Интернет.

Относительно сгладилась проблема чтения учащимися книг. Если в период с 1989 по 1999 г. книги как значимый источник информации спустились с первого места на четвертое, то к настоящему времени наметилась некоторая тенденция укрепления их позиции. Следует также отметить укрепление позиции друзей как источника информации. Если в 1999 г. они занимали в рейтинге предпоследнее место, то в настоящее время их значимость для решения жизненно важных задач  существенно возросла как для восьми- (четвертое место), так и для десятиклассников (третье место). Это может говорить о том, что в подростково-юношеской среде в настоящее время происходит определенная консолидация, что, однако, не распространяется на сферу проблем, связанных с обучением в школе. В то же время существенно утратили свои позиции как значимые источники информации газеты и журналы, переместившиеся со второго − третьего на восьмое − девятое места. Единственным стабильным «аутсайдером» в этом рейтинге на протяжении последних пятнадцати лет является радио.

Полученные данные позволили нам сделать два предположения. Первое состоит в том, что в процессе решения учебных и жизненных задач и подростки, и старшеклассники пользуются разными по степени важности источниками информации, что свидетельствует о несокращающемся разрыве между школьной учебой и реальной жизнью. Согласно второму предположению, переход на старшую ступень обучения практически ничего не изменяет в плане ориентации учащихся на различные информационные источники, что, в свою очередь, говорит о том, что практически ничего не изменяется в характере их учебной деятельности и социальном поведении.

Оба предположения полностью подтвердились при проведении статистического анализа полученных данных, для чего мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Так, установлено, что связь между распределением значимых источников информации для учебной деятельности в школе и для решения жизненно важных задач статистически недостоверна и для подростков (rs= 0,588), и для старшеклассников (rs0,43) при пороговом значении 0,64 на уровне значимости p ≥ 0,05. В то же время выявлена сильная корреляция между распределениями источников значимой информации у восьми- и десятиклассников как для учебы в школе (rs= 0,976 при p ≤ 0,01), так и для решения жизненных задач (rs= 0,952 на том же уровне значимости).

В таблице 2 представлены данные опроса учителей, которые, как было сказано, распределяли по степени важности предложенные характеристики феномена образовательной самостоятельности старшеклассников.

Таблица 2

Распределение значимых для учителей характеристик
образовательной самостоятельности учащихся

Характеристика Ранг по степени важности
Способность ставить и достигать собственные учебные цели I
Способность планировать свою учебную работу II
Способность к продуктивному мышлению III
Способность самостоятельно решать учебные задачи IV
Способность добывать необходимую информацию, используя для этого разные источники V
Способность самостоятельно контролировать правильность выполнения своих учебных действий в соответствии с указаниями учителя VI
Способность использовать дополнительную литературу для решения поставленной учебной задачи VII
Способность самостоятельно работать с учебником по заданию, данному учителем VIII
Способность оценивать собственные образовательные результаты IX
Способность самостоятельно выполнять проверочные тесты X

 

Полученные данные позволяют сформировать следующий образ самостоятельного ученика в сознании педагогов. Прежде всего, он (ученик) умеет ставить учебные цели и планировать работу по их достижению. Далее он должен продуктивно мыслить и самостоятельно решать учебные задачи. На пятом месте по степени значимости находится способность добывать необходимую информацию из разных источников. К числу малозначимых характеристик образовательной самостоятельности отнесены способность использовать дополнительную литературу для решения поставленной учебной задачи (седьмое место) и способность оценивать собственные образовательные результаты (девятое место), а также способность самостоятельно выполнять проверочные тесты (десятое место).

Далее мы переходим к интерпретации полученных результатов.

Судя по полученным данным, старшая ступень обучения современной российской школы по характеру учебной деятельности учащихся мало отличается от основной ступени и по-прежнему носит преимущественно репродуктивный характер. Образовательная самостоятельность старшеклассников состоит преимущественно в том, что они воспринимают информацию, передаваемую учителем, при этом имеют возможность задавать вопросы на прояснение и уточнение полученной информации. Кроме того, они могут самостоятельно работать с учебниками и выполнять предлагаемые задания. Для пополнения информации, полученной от учителей и из учебников, старшеклассники довольно охотно читают книги, однако избегают специальной дополнительной литературы, где учебная информация предъявляется не в традиционном ключе школьного учебника. Оперативную информацию, необходимую для выполнения учебных заданий, старшеклассники получают из Интернета, однако этот ресурс используется не систематично.

Несмотря на различия предпочитаемых старшеклассниками источников информации для «учебы» и для «жизни», характер их самостоятельности в решении жизненно важных задач также мало отличается от самостоятельности подростков. И те, и другие в первую очередь ориентированы на опыт родителей, который они готовы воспроизводить в собственной жизненной ситуации. Но если для подростков это обстоятельство вполне закономерно, то в ситуации личностного и профессионального самоопределения старшеклассника первостепенность родителей как источника информации может трактоваться неоднозначно.

В то же время и подростки, и старшеклассники в качестве важного источника информации указывают Интернет, что свидетельствует о существенном расширении их жизненного пространства. По этим данным можно косвенно судить о том, что формирование образовательной самостоятельности современных старшеклассников осуществляется по иной траектории, нежели становление их «жизненной» самостоятельности, причем образовательная среда школы в значительно меньшей степени способствует этому процессу, нежели реальное социальное окружение.

Вполне вероятным выглядит и предположение о том, что проводимые на протяжении последних двух десятилетий реформы системы российского образования в большей степени способствовали сохранению репродуктивного и несамостоятельного характера учебной деятельности старшеклассников, нежели ее выходу в открытое информационное пространство. В то же время влияние этих реформ на характер жизненного самоопределения старшеклассников скорее имеет противоположный вектор, поскольку чисто «школьные» источники информации по-прежнему не являются в этом случае значимыми. В этой связи несколько проблематизируются распространившиеся в последнее время представления о возможностях влиять на ситуацию самоопределения современных старшеклассников, например, путем введения единых учебников.

Еще одно важное замечание состоит в том, что охарактеризованная ситуация, на первый взгляд, плохо согласуется с позицией учителей относительно сущности феномена образовательной самостоятельности. В представлениях учителей образовательная самостоятельность учащихся начинается со способности ставить цели своей учебной деятельности и планировать процесс их достижения. С точки зрения проявлений субъектности ученика это выглядит вполне закономерно. Однако обращает на себя внимание то, что такие характеристики образовательной самостоятельности, как продуктивное мышление, способность работать с внешними источниками информации, использовать дополнительную литературу, в логике опрошенных учителей обладают меньшей степенью значимости, чем целеполагание и планирование. Характерно, что способность к самостоятельной оценке своих образовательных результатов вообще занимает предпоследнюю позицию, уступая по значимости способности самостоятельно решать учебные задачи и контролировать правильность выполнения своих учебных действий в соответствии с указаниями учителя.

Очевидно, что расстановка этих акцентов в большей степени отвечает представлениям об образовательной самостоятельности, реализуемой лишь в пределах учебной ситуации, задаваемой извне, т. е. учителем и единой программой. В этом случае действует вполне традиционная логика, внутри которой цель учебной деятельности ставится учителем, а ученики должны эту цель «понять и принять как свою собственную», что и воспринимается педагогами как их осознанное целеполагание. Если же перейти в логику идей развивающего обучения, где цель учебной деятельности определяется учеником на разрыве «знаемого» и «незнаемого» [3], становится очевидным, что решение этой задачи возможно лишь средствами продуктивного мышления, которое в данном случае не должно быть вторичным по степени важности. Кроме того, определение цели самим учеником в этой логике подразумевает первостепенную важность его способности самостоятельно оценивать результаты. В противном случае цель носит исключительно формальный характер.

В целом можно заключить, что представления опрошенных учителей об образовательной самостоятельности учащихся в большей степени воспроизводят традиционную дидактическую систему начальной школы, где учащиеся принимают цели учителя, полностью зависят от его оценки достигнутого результата и не испытывают потребности в использовании дополнительных информационных ресурсов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ситуация становления образовательной самостоятельности современных старшеклассников, рассмотренная нами через «призму» предпочитаемых ими информационных источников, не характеризуется достижением учащимися нового уровня их субъектности при переходе на старшую ступень обучения. Можно утверждать, что характер используемых источников информации не позволяет старшеклассникам самостоятельно выстраивать и осуществлять индивидуальную образовательную траекторию в открытом информационном пространстве. Напротив, он способствует их зависимости от единой для всех образовательной программы, построенной без учета их индивидуальных интересов, жизненных планов, перспектив, в более широком контексте – вне ситуации их личностного и профессионального самоопределения. Представления учителей также соответствуют традиционным взглядам на образовательную самостоятельность учащихся как на их способность планировать свою учебную работу в соответствии с требованиями единой образовательной программы. Это обстоятельство в еще большей степени придает охарактеризованной ситуации самостоятельности старшеклассников устойчивость. В то же время при решении жизненно важных задач старшеклассники ориентируются на другие источники информации, что усиливает разрыв между школой и жизнью.

Разумеется, сказанное в большей степени носит характер предположений, сделанных на основе анализа эмпирических фактов лишь с одной, хотя и важной точки зрения. Дальнейшие исследования в этом направлении должны затрагивать широкий круг вопросов, среди которых большое значение могут иметь данные о педагогических условиях, обеспечивающих достижение учащимися качественно нового уровня образовательной самостоятельности на старшей ступени обучения, а также о путях формирования профессиональной позиции учителя, ориентированной на построение старшеклассниками индивидуальной образовательной траектории в открытом информационном пространстве.

 

Список литературы

  1. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972.
  2. Абрамов Г. С. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Екатеринбург, 2003. 
  3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2004.
  4. Брушлинский А. В. К психологии творчества // Человек, творчество, наука. М.: Наука, 1967.
  5. Кудрявцев В. Т. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии. 2012. № 3.
  6. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс,1994.
  7. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004.
  8. Колесникова И. А., Титова Е. Е. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005.
  9. Игнатович В. К., Игнатович С. С., Гребенникова В. М., Бондарев П. Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта. М.: Ритм, 2015.

 



Просмотров: 4912; Скачиваний: 694;

DOI: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2016.3186