В настоящее время нормативные документы высшего образования требуют от обучающихся все большей самостоятельности в приобретении знаний, сформированной готовности к самообучению, непрерывному образованию. Будущий учитель, как правило, должен овладеть базовой предметной подготовкой на теоретическом и практическом уровнях. Данная подготовка ориентирована на качественные изменения в профессиональной деятельности будущих педагогов с учетом применения ими различных учебных стратегий.
Для будущего учителя знание учебных стратегий особенно важно, поскольку педагог «сам себя выращивает» как профессионал. Сознательное использование учебных стратегий открывает ему возможность оптимизации собственного обучения и перспективу их сознательного применения в будущей профессиональной деятельности.
Актуальность исследования обосновывается следующими обстоятельствами:
- тенденциями поиска определенного баланса между теоретическим и практическим содержанием вузовского образования;
- потребностью внедрения в образовательную среду инновационных процессов и практико-ориентированных средств обучения будущего учителя;
- целесообразностью формирования готовности будущего педагога к овладению как можно более широким набором учебных стратегий для дальнейшего их применения в образовательной практике.
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования до 2030 года» нацелена на обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности, конкурентоспособности, создание условий для развития профессиональных и личностных качеств, мотивации обучающихся на активное овладение основами самообразования, саморазвития.
Одним из способов активизации у студентов мотивации к самообразованию является овладение ими учебными стратегиями в процессе получения высшего образования. Учебные стратегии способствуют формированию у обучающихся навыков осмысленного подхода к выполнению учебных заданий [1], что в дальнейшем позволяет им эффективно осуществлять управление развитием своих профессиональных навыков и умений [2].
В научной литературе в области образования термин «учебная стратегия» характеризуется большим разнообразием в его определении [3].
Большинством исследователей учебные стратегии дефинируются как учебные модели, определяющие четкие результаты обучения, направленные на их достижение средствами специальным образом сконструированных учебных программ [4; 5; 6]. По мнению Д. К. Ворониной, учебные стратегии – это умственные действия или операции, которые учащийся выполняет для улучшения обучения [7]. Учебные стратегии носят преднамеренный или пропозициональный характер и, следовательно, предполагают план действий. Следовательно, существенные черты, которые характеризуют стратегии – это действия, начинающиеся по инициативе учащегося, состоящие из последовательности действий, находящиеся под контролем изучающего субъекта и, как правило, являются преднамеренными и планируемыми учащимся [8; 9; 10; 11].
Исследователи Е. Д. Пахмутова, И. В. Лаптева, А. В. Прожога считают, что «стратегия как план ментальных действий реализуется посредством нескольких тактик – элементарных учебных действий, входящих в состав стратегии и осознанно применяемых студентами» [12, с.198].
Существует несколько классификаций учебных стратегий [13; 14]. В соответствии с классификацией стратегий, разработанной П. Биммель и У. Рампилльён [15], наиболее значимыми являются метакогнитивные, когнитивные и социально-аффективные. Метакогнитивные учебные стратегии в основном используются для проверки существующих знаний и классификации новых фактов. Поэтому они являются важным процессом самоконтроля и саморегуляции. К метакогнитивным учебным стратегиям традиционно относят целеполагание, планирование, контроль, прогнозирование и оценка.
Когнитивные учебные стратегии в основном применяются для развития, структурирования и использования знаний. Они должны быть разработаны и закреплены самим обучающимся для того, чтобы в первую очередь стало возможным применение метапознания.
Социальные и аффективные учебные стратегии включают в себя сотрудничество с другими лицами для оптимизации учебного процесса и контроля собственных чувств, таких как страх, разочарование или демотивация [1]. Стратегии сотрудничества призваны разгрузить отдельные участки мозга и сделать учебный материал более доступным [16]. Они тесно связаны со стратегиями использования ресурсов. Данные стратегии необходимы для того, чтобы сделать обучение осмысленным и возможным [17].
Учебные стратегии различаются в зависимости от требований дисциплины, общей ситуации и индивидуального стиля обучения.
Многие ученые подчеркивают положительное влияние учебных стратегий на успешность обучения [18; 19; 20]. Однако это применимо только в том случае, если данные стратегии используются надлежащим образом и с достаточной практикой [21].
В научной литературе проводится различие между косвенным и прямым продвижением стратегий обучения [8] или сознательным и бессознательным применением [22]. В подходе косвенного обучения основное внимание уделяется содержанию темы, а не донесению стратегии [18]. Предполагается, что обучающиеся бессознательно усваивают стратегии обучения, преподанные на специальных предметных занятиях. Подход прямой поддержки стратегии обучения предполагает специальную их отработку и доведения до сведения обучающихся [23]. Осознанно применяемые учебные стратегии в процессе изучения одной дисциплины – вновь приобретенные или уже существующие – могут быть постепенно автоматизированы и перенесены на изучение другой дисциплины.
Основываясь на анализе исследований в области учебных стратегий, мы будем рассматривать учебную стратегию будущего учителя как инструментарий, состоящий из мыслительных операций, целенаправленных действий, гибких методов и приемов, сознательно применяемых им для достижения конкретных учебных целей. Данный инструментарий является индикатором его обучаемости, умения в освоении нового, успешности решения профессиональных учебных задач.
Овладение учебными стратегиями в процессе профессиональной подготовки будущего учителя – это процесс, призванный вооружить студентов данным инструментарием, научить осознанно подходить к решению учебных задач. Процесс осуществляется поэтапно, включает осмысление, освоение способов, как правильно выполнять задания, понимания, чего они должны достичь, и как это сделать.
В качестве методологического основания исследования выступили концепция непрерывного образования, когнитивный и рефлексивно-деятельностный подходы к подготовке бакалавров, обучающихся по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». Основными методами исследования являются изучение и анализ нормативной документации, научных исследований по данной проблематике, проектирование, анкетирование, собеседование. Исследование было проведено в институте филологии и межкультурной коммуникации со студентами 1-го курса педагогического направления подготовки (71 человек) в период 1-го и 2-го семестров 2024/25 уч. г. В начале эксперимента были выделены экспериментальная группа (ЭГ), включающая 47 студентов, и контрольная группа (КГ), состоящая из 24 человек.
Цель исследования – разработка технологии овладения учебными стратегиями будущим учителем в учебном процессе на практических занятиях по иностранному языку.
В начале экспериментального обучения нами было проведено анкетирование студентов на предмет осведомленности обучающихся о роли учебных стратегий и собственном опыте их применения в образовательном процессе.
Результаты опроса представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты входного анкетирования студентов
Table 1
Results of the entrance survey of students
| Вопросы анкеты | Экспериментальная группа
(47 человек): ответили положительно |
Контрольная группа
(24 человека): |
||
| Кол. чел. | % | Кол. чел. | % | |
| 1. Знакомы ли Вы с понятием «когнитивные стратегии»? | 9 | 19,1 | 5 | 20,8 |
| 2. При затруднениях изучения английского языка прибегаете ли Вы к использованию каких-либо техник? | 22 | 46,8 | 9 | 37,5 |
| 3. Как часто Вы ставите конкретные цели при изучении нового материала? | 6 | 12,7 | 4 | 16,6 |
| 4. Составляете ли Вы план действий при выполнении определенных заданий? | 14 | 29,7 | 8 | 33,3 |
| 5. Прибегаете ли Вы к анализу выполнения плана после завершения занятия? | 15 | 31,9 | 8 | 33,3 |
| 6. Вы ставите перед собой профессиональные цели на ближайшие три года после окончания вуза? | 22 | 46,8 | 10 | 41,6 |
Проведенное анкетирование показало, что различия между уровнем осведомленности студентов экспериментальной и контрольной групп о роли учебных стратегий и собственном опыте их применения в образовательном процессе в основном не значимы.
После проведения входного анкетирования нами был разработан проект экспериментального обучения, направленного на овладение студентами как можно более широким набором учебных стратегий для дальнейшего их применения надлежащим образом в процессе изучения конкретной дисциплины – «Иностранный язык».
Экспериментальное обучение стратегиям основано на следующей гипотезе: учебные стратегии сначала преподаются и осознаются в рамках одной дисциплины – «Иностранный язык», чтобы затем целенаправленно применяться и оцениваться на других дисциплинах.
Такой подход позволяет обучающимся приобрести декларативные,
процедурные и условные знания о стратегии, чтобы иметь возможность использовать их в различных учебных ситуациях [24].
Например, при обучении иноязычному чтению преподаватель демонстрирует применение метакогнитивной стратегии, которая реализуется посредством учебных заданий, например, на планирование: forecasting, making a list of search words, searching for key sentences, highlighting basic information; на самостоятельное исполнение действий: preliminary compilation of data schemas, links regarding the information that is supposed to be extracted from the text, correlation of the information being read with the available knowledge on this topic; на осуществление контроля: highlighting keywords, summarizing sentences, important text fragments, keeping notes and notes; на обобщение: representation of key facts, statements, theses, summarizing, annotating the text content. При изучении новой лексики применяется комплекс следующих заданий: formation of word groups (categorization), inventing contexts, creating new combinations, visualization, using rhythm and rhyme, repetition, associagram, vocabulary cards) и т. д. [25; 26].
Экспериментальное обучение учебным стратегиям на практических занятиях по английскому языку осуществлялось посредством поэтапной технологии обучения.
1-й этап – информационный. Преподаватель знакомит студентов с учебными стратегиями, с их возможностями при усвоении иностранного языка в целом и его лексико-грамматических особенностей, в частности. Для этого подходят обсуждения, целевые вопросы или собеседования с партнерами после выполнения задания.
2-й этап – презентационный. Преподаватель демонстрирует уже известные стратегии обучения (запоминание новых слов, работа с незнакомой лексикой во время изучения иноязычного текста и т. д.), поясняя отдельные этапы планирования, выполнения и контроля.
3-й этап – практический. Студенты в рамках когнитивно сложных заданий проверяют свои знания в области стратегии и размышляют о том, как их использовать.
4-й этап – рефлексивный. Обучающиеся применяют стратегии при выполнении дальнейших заданий и оценивают их использование с применением портфолио, оценочных листов или регулярного самоанализа с обменом опытом.
Схематично этапы разработанной нами технологии обучения учебным стратегиям представлены на рисунке ниже.
Технология поэтапного обучения студентов учебным стратегиям
на практическом занятии по иностранному языку
Technology of step-by-step teaching of students learning strategies
in a practical lesson in a foreign language
В конце учебного года нами было проведено итоговое анкетирование студентов экспериментальной и контрольной групп об использовании учебных стратегий в процессе изучения иностранного языка.
Результаты входного и итогового анкетирования студентов экспериментальной группы отражены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты входного и итогового анкетирования студентов
экспериментальной группы (47 человек)
Table 2
Results of the entrance and final survey of students
in the experimental group (47 people)
| Вопросы анкеты | Входные показатели: ответили положительно |
Итоговые показатели: ответили положительно | ||
| Кол. чел. | % | Кол. чел. | % | |
| 1. Знакомы ли Вы с понятием «когнитивные стратегии»? | 9 | 19,1 | 37 | 78,7 |
| 2. При затруднениях изучения английского языка прибегаете ли Вы к использованию каких-либо техник? | 22 | 46,8 | 42 | 89,3 |
| 3. Как часто Вы ставите конкретные цели при изучении нового материала? | 6 | 12,7 | 36 | 76,5 |
| 4. Составляете ли Вы план действий при выполнении определенных заданий? | 14 | 29,7 | 39 | 82,9 |
| 5. Прибегаете ли Вы к анализу выполнения плана после завершения занятия? | 15 | 31,9 | 38 | 80,8 |
| 6. Вы ставите перед собой профессиональные цели на ближайшие три года после окончания вуза? | 22 | 46,8 | 39 | 82,9 |
Результаты входного и итогового анкетирования студентов контрольной группы отражены в таблице 3.
Как видим, положительных ответов на вопросы итогового анкетирования у студентов экспериментальной группы значительно больше, что позволяет судить об эффективности применения разработанной технологии поэтапного обучения студентов учебным стратегиям на практическом занятии по иностранному языку.
Статистическая оценка результатов экспериментальной работы осуществлялась с помощью критерия Вилкоксона для двух связанных выборок, в двух разных условиях: до и после проведенного эксперимента.
Расчеты показывают, что Тэмп = 17. При n = 71 Tкр(0,01) = 69, Ткр (0,05) = 91. Тэмп ‹ Ткр(0,01) и попадает в зону значимости. Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, статистически значимы.
Таблица 3
Результаты входного и итогового анкетирования студентов
контрольной группы (24 человека)
Table 3
Results of the entrance and final survey of students
in the control group (24 people)
| Вопросы анкеты | Входные показатели: ответили положительно |
Итоговые показатели: ответили положительно | ||
| Кол. чел. | % | Кол. чел. | % | |
| 1. Знакомы ли Вы с понятием «когнитивные стратегии»? | 5 | 20,8 | 10 | 41,6 |
| 2. При затруднениях изучения английского языка прибегаете ли Вы к использованию каких-либо техник? | 9 | 37,5 | 12 | 50 |
| 3. Как часто Вы ставите конкретные цели при изучении нового материала? | 4 | 16,6 | 9 | 37,5 |
| 4. Составляете ли Вы план действий при выполнении определенных заданий? | 8 | 33,3 | 12 | 50 |
| 5. Прибегаете ли Вы к анализу выполнения плана после завершения занятия? | 8 | 33,3 | 13 | 54,1 |
| 6. Вы ставите перед собой профессиональные цели на ближайшие три года после окончания вуза? | 10 | 41,6 | 15 | 62,5 |
Следует отметить, что в практике применения учебных стратегий все обучающиеся, вне зависимости от их уровня владения иностранным языком, участвовали с интересом. Большинство студентов отметило, что овладение учебными стратегиями – это «значимый и увлекательный подход к получению знаний», который «вовлекает в обучение», помогает «расширить свои способности к обучению». К положительным моментам можно отнести и факт применения учебных стратегий в учебной практике по другим дисциплинам.
В заключение отметим ряд обобщений по результатам исследования:
1. Учебные стратегии будущего учителя представляет собой инструментарий, состоящий из мыслительных операций, целенаправленных действий, гибких методов и приемов, сознательно применяемых им для достижения конкретных учебных целей.
Овладение учебными стратегиями в процессе профессиональной подготовки будущего учителя требует, помимо мастерства в освоении определенных техник, глубокого размышления о том, как их использовать, или, другими словами, вдумчивого, а не только механического или автоматического их применения.
2. Применение учебных стратегий при обучении иностранному языку является значимым способом повышения эффективности образовательного процесса. Когнитивные процессы, которые обучающиеся используют более или менее сознательно для оптимизации своего учебного процесса, оказывают положительное влияние на усвоение, хранение или применение языкового материала. Развитие когнитивного и личностного потенциала будущего учителя является главной целью высшего профессионального педагогического образования, так как именно профессионал способен компетентно действовать в ситуациях современной действительности и определять фокусы своего развития, грамотно использовать весь доступный арсенал инструментов, необходимых для оптимизации своего образовательного маршрута.
3. Разработанная технология овладения студентами учебными стратегиями на занятиях по иностранному языку обеспечивает содержательно наполненный, технологически выстроенный (алгоритмизированный, поэтапный, основанный на применении сообразных поставленной задаче средств, методов и форм организации) процесс обучения, содействует реализации концепции непрерывного образования, обеспечивает результат с «практическим выходом» в сферу труда.
Список литературы
- Metzger Ch. Lernstrategien ‒ eine didaktische Herausforderung // Ch. Metzger, H. Seitz (Hrsg.): Wirtschaftliche Bildung Träger, Inhalte, Prozesse. Zürich, 1995. 312 p.
- Khamzina B., Аbiyeva Zh., Кargin S., Abdrasheva B. Assessing student experience as a tool for designing educational strategies at the university // Bulletin of the Karaganda university. Pedagogy series. 2024. № 2 (114). С. 161‒173. DOI: https://doi.org/10.31489/2024ped2/161-173
- Ларионова М. А. Стратегии профессионального развития преподавателя [Электронный ресурс] // Омский научный вестник. 2009. № 1 (75). Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strategii-professionalnogo-razvitiya-prepodavatelya (дата обращения 13.10.2025).
- Бурдакова А. М. Стратегия развития дискурсного чтения в высших учебных заведениях // Сибирский учитель. 2024. № 4 (155). С. 49–52.
- Иванищева Н. А. Форматы подготовки к самообразованию студента вуза в непрерывном профессиональном образовании [Электронный ресурс] // Непрерывное образование: XXI век. 2025. Т. 13. № 3. DOI: 10.15393/j5.art.2025.10864
- Матвиевская Е. Г., Меркулова Л. В. Личностно-профессиональная стратегия подготовки будущего учителя в контексте дополнительного профессионального образования // Вестник Оренбургского государственного университета. 2017. № 10 (210). С. 107–111.
- Воронина Д. К. О соотношении понятий «стратегия обучения» и «учебная стратегия» // Современная наука: актуальные проблемы, достижения и инновации: сборник статей по материалам второй Всероссийской научно-практической конференции. Белебей, 2021. С. 487–489.
- Мишонкова Н. А. Формирование учебных стратегий с использованием информационных и коммуникационных технологий // Современные проблемы гигиены, радиационной и экологической медицины. 2020. Т. 10. С. 481–493.
- Шульга М. Л. Развитие учебных стратегий у студентов экономических специальностей // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки. 2021. № 21-4. С. 419–427.
- Персиянцева С. В. Влияния уровня психологического благополучия на образовательные стратегии и предпочтения студентов в условиях цифровых технологий // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2024. № 7. С. 362–368. DOI: 10.33910/herzenpsyconf-2024-7-51
- Почебут С. Н. Цифровой этикет: образовательные стратегии // Дискурс. 2022. Т. 8. № 4. С. 42–50. DOI: 10.32603/2412-8562-2022-8-4-42-50
- Пахмутова Е. Д., Лаптева И. В., Прожога А. В. Учебные стратегии для непрерывного языкового обучения (неязыковой вуз) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 7-1 (73). С. 197‒203.
- Анисимова-Ткалич С. К., Ткалич А. И. Стратегия научной транспарентности на основе интеграции нелинейных векторов исследования // Современные наукоемкие технологии. 2021. № 10. С. 118–124. DOI: 10.17513/snt.38864
- Багаутдинов А. А., Губайдуллина Г. Т., Сахипова З. М., Фаррахов В. Н. Современные образовательные стратегии для молодых семей: актуальные потребности, мотивационные и ценностные ориентации // Казанский педагогический журнал. 2022. № 2 (151). С. 228–235. DOI: 10.51379/KPJ.2022.152.2.032
- Bimmel P., Rammpillon U. Lernautonomie und Lernstrategien. München: GIN, 2000. 208 p.
- Siegler R. S., Shipley C. Variation, selection, and cognitive change // T. Simon, G. Halford (eds.), Developing cognitive competence: New approaches to process modeling. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995. P. 31–76.
- Новодерова А. П. Современные педагогические стратегии и подходы к преподаванию дисциплины «дифференциальные уравнения» в высших учебных заведениях // Управление образованием: теория и практика. 2024. № 10-2. С. 172–179. DOI: 10.25726/b2398-2437-6973-l
- Mandl H., Friedrich H. F. Lern- und Denkstrategien – ein Problemaufriß. Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Hogrefe, Göttingen, 1992. P. 3–54.
- Martin P. Y., Nicolaisen T. Lernstrategien fördern – Modelle und Praxisszenarien. Beltz Juventa, Weinheim, 2015. 198 p.
- Zhuman A. K., Omarova A. M., Sofina I. I., Arabaji K. D. Pedagogical strategies and mechanisms of bilingual education in the context of axiologization of the language educational environment, review // Bulletin of the Karaganda university. Pedagogy series. 2024. Vol. 29. No. 1 (113). P. 138‒143. DOI: 10.31489/2024Ped1/138–143
- Авраменко А. П., Матвеева О. Ю. Развитие коммуникативных стратегий интеракции с использованием приложений дополненной реальности // Высшее образование сегодня. 2021. № 2. С. 17–21. DOI: 10.25586/RNU.HET.21.02.P.17
- Горлова Н. А. Развитие личности обучающихся в образовательном процессе как педагогическая категория // Педагогика. 2020. № 1. С. 35–42.
- Nüesch C. Selbständiges Lernen und Lernstrategieeinsatz. Eine empirische Studie zur Bedeutung der Lern- und Prüfungskonstellation. Eusl, Paderborn, 2001. 346 p.
- Герасимова В. А. Формирование готовности обучающегося к самообразованию // Педагогическое образование. 2022. Т. 3. № 7. С. 90–92.
- Собинова Л. А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению студентов технического вуза в контексте компетентностного подхода // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 7 (135). С. 124–126.
- Головкина Н. П. Эффективные стратегии запоминания новой лексики при изучении иностранного языка // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2025. № 2-1 (101). DOI: 10.24412/2500-1000-2025-2-1-98-100.
