История программ обучения шахматам и поиска ими своего места в быстро меняющихся координатах современного российского образования является отличной возможностью увидеть общие вызовы, стоящие в связи с заявленным курсом на усиление интеграции образовательной и воспитательной деятельности. Шахматы в России стали одним из первых направлений дополнительного образования, еще 30 лет назад взявшего курс на попадание в систему основного образования. Парадокс заключается в том, что, подготовив за последние 30 лет три учебно-методических комплекса для начальной школы, рекомендованные к внедрению Министерством образования России, получив заметную официальную поддержку первых лиц государства и профильных органов власти1, шахматы не попали в Федеральный государственный образовательный стандарт в 2009 г., а в 2022 г. стали только одним из 16 возможных модулей «третьего часа» физкультуры2. Не заняли шахматы особого места и в приоритетных направлениях дополнительного образования, развиваемых на базе школ3. В то же время накопленный за это время потенциал реализованных на базе шахмат образовательных проектов продолжает интенсивно развиваться, находя новые направления своего воплощения. Попробуем разобраться в хитросплетениях истории шахмат в современном российском образовании.
Образовательные проекты, связанные с шахматами, имеют глубокий фундамент в российской истории и культуре. Богатейшая, более чем тысячелетняя история шахмат на Руси прослеживается во множестве проявлений, от археологических находок, былин и пословиц до произведений искусства и огромного числа сюжетов, связанных со знаменитыми персонажами русской истории [1]. В ХХ в. популярность шахмат в нашей стране проявилась и на спортивном поприще ‒ более половины чемпионов и чемпионок мира по шахматам представляли СССР или Россию. Став политическим фактором международной конкуренции, шахматы получали в СССР большую поддержку и в системе образования.
Если ранее шахматы преподавались в спортивных школах и в кружках при Домах пионеров или Домах творчества, то с 60-х гг. ХХ в. в различных республиках СССР появился взрывной интерес к открытию шахматных кружков в школах ‒ в силу своей массовости данное движение получило название «шахматного всеобуча» [2]. Тогда же стали возникать программы для деятельности шахматных кружков в школах и Домах творчества, опирающиеся на утвержденную Министерством просвещения СССР типовую программу для трехгодичного цикла занятий по шахматам4. Данные программы отличались от программ преподавания шахмат в детско-юношеских спортивных школах [3] меньшим объемом нагрузки, однако главные мерила успеха обучения ребят шахматам были общими ‒ выполнение спортивных разрядов и результаты на соревнованиях. Впрочем, накапливались наблюдения и о психологической пользе занятия ребят шахматами [4]. В 1985 г. специальной комиссией Шахматной федерации СССР был официально сформулирован вопрос о том, что шахматы могут дать для общего развития школьников. Педагог, академик Б. С. Гершунский, возглавлявший эту комиссию, озвучил новый подход следующим образом: не «шахматы в школе», а «шахматы – школе»5. В качестве смысла нового понимания «шахматного всеобуча» можно привести слова международного гроссмейстера Ю. С. Разуваева: «Просто научить учеников в школе играть в шахматы – это ерунда, а не цель. Пока же, на уроках детей всего лишь учат играть в шахматы, а потом перенаправляют в кружки. Это неправильно. Мы должны достигать значимых для системы образования целей...»6.
Официальную поддержку органов власти данный подход получил в 90-е гг. ХХ в.: в 1993 г. Министерство образования РФ начало проект «Шахматы детям», позднее преобразованный в проект «Шахматы ‒ школе», а в 1994 г. шахматы стали одним из первых трех факультативов в начальной школе. В 2004 г. был издан Приказ Минобразования РФ № 2211 «О развитии шахматного образования в системе образования Российской Федерации» и создан общероссийский Координационный совет по его реализации. Популярность идеи превращения шахмат в обязательный предмет для изучения в начальной школе России достигла такого уровня, что об этом высказывались первые лица государства ‒ президент РФ В. В. Путин, Председатель Государственной думы Б. В. Грызлов и др. В это же время интерес к внедрению шахмат в систему школьного образования был проявлен еще более чем в 15 странах мира, и в 2012 г. Европарламент принял специальную декларацию, рекомендующую внедрять шахматы в школьное образование стран Евросоюза; самым ярким примером внедрения масштабного внедрения шахмат в начальное образование стала Армения.
В связи с появлением в шахматном образовании новых акцентов встал вопрос о возможности научного обоснования развивающих эффектов занятий детей шахматами. Первое психологическое исследование шахматистов провел директор института экспериментальной психологии в Париже А. Бинэ еще в 1892‒1894 гг. [4, с. 37‒39]. В 1925 г. отечественные психологи И. Дьяков, Н. Петровский и П. Рудик провели сравнительное исследование способностей шахматистов и нешахматистов и выявили у первых более высокую интенсивность внимания (в том числе отсутствие рассеянности), точность воображения и запоминания [5], а в 1927 г. углубленные психофизиологические исследования шахматистов продолжил А. Нечаев [6]. В дальнейшем было проведено немало исследований эффектов занятий шахматами, касающихся развития отдельных когнитивных функций [4; 7]. В то же время в опубликованном в 2016 г. метаанализе более 60 исследований связи шахмат с когнитивными или академическими успехами школьников представителями Ливерпульского университета делается вывод, что их результаты нельзя считать убедительными [8], поскольку в них либо не проводились сравнительные оценки с контрольными группами, либо могли не учитываться факторы специфичности (улучшения проявляются только на шахматном материале), неустойчивости (преимущества уменьшаются или исчезают после прекращения занятий шахматами), зависимости от более общих психологических факторов, либо отсутствия уникального развивающего характера (могут аналогично развиваться и под воздействием иных образовательных воздействий).
Существенно более системная гипотеза о развивающем воздействии шахмат была высказана знаменитым советским психологом Я. А. Пономаревым, который на основе представлений Л. С. Выготского о культурно-историческом характере развития психики человека и концепции П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственной деятельности рассматривал развитие способности «действовать в уме» как ключевой фактор психологического развития в онтогенезе [9]. В качестве примера наивысшего развития способности «действовать в уме» Я. А. Пономарев приводил как раз игру в шахматы в ее наиболее трудном воплощении ‒ игре «вслепую», когда шахматист способен играть партию не видя доски, а только представляя в уме последовательное изменение позиции и возможные варианты. Я. А. Пономарев экспериментально исследовал формирование способности «действовать в уме» у школьников и установил, что она развивается постепенно и в целом формируется к возрасту 12 лет. Данная концепция получила свое воплощение в шахматной педагогике ‒ именно к ней стали апеллировать ряд разработчиков образовательных программ по шахматам, ориентированных на преподавание в общеобразовательных школах.
В развитие концепции способности «действовать в уме» были разработаны две программы ‒ уже в 1994 г. появилась первая часть трехлетней программа И. Г. Сухина «Шахматы ‒ школе»7 и в конце 90-х гг. ‒ программа Н. Г. Алексеева и В. К. Зарецкого с коллегами «Шахматы для общего развития» [7]. Первая из них сегодня активно используется во многих регионах России, вторая с 2004 г. начала преподаваться в школах Саткинского района Челябинской области, став основой уникального для России 20-летнего лонгитюдного исследования «шахматного всеобуча». В 2009 г появилась образовательная программа по шахматам для школ В. Л. Барского и С. П. Абрамова, также апеллировавшая к развитию «способности действовать в уме»; позже она была преобразована в программу В. Л. Барского «Шахматная школа» [10]. В 2017 г. появился еще один учебно-методический комплекс для преподавания шахмат в 1‒4-х классах общеобразовательных школ, соответствующий требованиям ФГОС, ‒ программа «Шахматы в школе» (Э. Э. Уманская, Е. А. Прудникова, Е. И. Волкова) [11].
Кроме подготовки соответствующих требованиям и стандартам образовательных материалов, сторонникам концепции внедрения шахмат в школьное образование России необходимо было решить еще ряд ключевых задач. В первую очередь, принципиальный вопрос ‒ кому вести уроки шахмат в школе? Апробированный в советские годы путь привлечения в общеобразовательные школы тренеров из спортивных школ и энтузиастов шахмат был отвергнут как бесперспективный ‒ тренеры работают на спортивный результат, используя шахматный всеобуч для отбора одаренных, а у энтузиастов просто нет профессиональных умений вести уроки. Поэтому в качестве единственного способа была выбрана дополнительная подготовка учителей начальной школы. Сегодня этот подход принят авторами всех программ по обучению шахматам в общеобразовательных школах России, также он считается наиболее перспективным и в большинстве стран мира, развивающих «шахматный всеобуч». Программы повышения квалификации для учителей, желающих вести шахматы в своих классах, есть в различных регионах России с конца 90-х гг., пионером в этом направлении был И. Г. Сухин. По его программе «Шахматы ‒ школе» дополнительную профессиональную переподготовку прошли учителя около 20 регионов России.
Следующая волна подъема популярности «шахматного всеобуча» началась в 2014 г. С этого времени Федерация шахмат России совместно с Фондом Тимченко реализует проект «Шахматы в школах», суть которого заключается в поддержке региональных программ введения уроков шахмат в школьную программу. Ключевой элемент региональных программ ‒ обучение учителей начальной школы. Регионы, попавшие в данный проект на конкурсной основе, получали материально-техническую и методическую поддержку, включались в систему проведения педагогических конкурсов и обмена опытом, получали возможность участвовать в системе региональных и всероссийских соревнований «Дебют», объединяющих юных воспитанников системы «шахматного всеобуча». Успешно начавшись в Псковской области, проект охватил 20 регионов России и продолжает действовать до сих пор, за 10 лет обучение прошли более 4 000 педагогов. В наиболее успешных регионах на базах учреждений высшего или среднего профессионального образования открываются Ресурсные центры шахматного образования — на данный момент их действует четыре, в Псковской, Ростовской и Кемеровской областях, Республике Удмуртия.
В 2016‒2020 гг. политики снова ‒ теперь уже руководители системы образования России и Москвы ‒ заговорили о возможности превращения шахмат в обязательный в начальной школе предмет. Тем более что проект «Шахматы в школе» являлся не единственной площадкой, объединяющей педагогов шахмат, работающих в школах. В 2016 г. аналогичный самостоятельный проект запущен в Москве, в него были включены более 200 школ столицы России. В 2018‒2019 гг. комиссия «Шахматное образование», действующая при Федерации шахмат России, в рамках «президентского гранта» провела конкурс лучших педагогических методик и сценарных разработок уроков и мероприятий по шахматам для начальной школы, в котором приняло участие более 500 заявок. В дальнейшем конкурс перешел в форму постоянно пополняемой «методической копилки», действующей в форме профессионального сообщества в сети «ВКонтакте». В 2021 г. комиссией при поддержке Фонда Тимченко была проведена Всероссийская онлайн-олимпиада по шахматам для школьников; с 2023 г. эту инициативу подхватил портал «Учи.ру». В 2024 г. Федерация шахмат России приступила к обобщению накопленного опыта в рамках программ дополнительного и высшего образования, ориентированных на разные группы специалистов шахматного образования.
И все же, несмотря на такой немалый накопленный научно-методический, культурно-исторический и, что немаловажно, политический капитал, шахматы в России так и не стали обязательным предметом в начальной школе, не попав в систему ФГОСов в 2009 и в 2022 гг., хотя подобный шаг анонсировался руководителями российского просвещения. С чем это связано? На наш взгляд, есть несколько причин.
Конечно, можно предположить, что дело всего лишь в отсутствии консолидации и скрытой конкуренции в сообществе, продвигающем внедрение шахмат в школьную программу: И. Г. Сухин отказывается сотрудничать с комиссией «Шахматное образование», авторы программы «Шахматы для общего развития» доказывают свое преимущество перед программой И. Г. Сухина, а проект Фонда Тимченко выбирает для продвижения в регионах менее научно проработанную программу «Шахматная школа». Идет ли подобная конкуренция на пользу продвижения шахматного образования, большой вопрос, но все же это не видится в качестве главного препятствия. Также в качестве ключевой проблемы вряд ли выступают ограничения материально-технического или иного ресурсного характера ‒ в последние годы российская система школьного образования не раз демонстрировала возможность при необходимости быстро решать такого рода затруднения. Более весомыми кажутся сомнения кадрового характера: как научить шахматам всех учителей начальной школы или учителей физкультуры? Однако накопленный во многих регионах опыт показывает, что такие затруднения вполне преодолимы. Необходимо искать более глубокие причины.
Первая из них ‒ это спортивная составляющая шахмат. Игра в шахматы, как интеллектуальное единоборство, где практически всегда есть проигравший, связана для ребенка с высокой эмоциональной нагрузкой. В связи с многочисленными наблюдениями переживаний детей на соревнованиях еще 50 лет назад в Советском Союзе был популярен взгляд, что не стоит принимать в шахматные секции раньше возраста 10 лет [4]; параллельно в зарубежной психологии накапливались результаты исследований о достаточно высокой доле детей, уже в дошкольном возрасте избегающих ситуаций неопределенности, риска, или детей с формирующейся «выученной беспомощностью» [12]. Сегодня «спор о возрасте» воспринимается как исторический анекдот: уже с 2006 г. проводятся юношеские первенства мира по шахматам в возрасте до 8 (!) лет, а в России одни из самых популярных и массовых форматов первенств страны проходят в возрастах до 9 и до 11 лет. Однако проблематика эмоциональной нагрузки на ребенка в условиях ранней интенсивной соревновательной деятельности никуда не исчезла: согласно проведенным нами статистическим расчетам, в 2015‒2023 гг. в МОУ «Спортивная школа № 2» г. Петрозаводска у 4 тренеров по шахматам в течение первого и второго годов обучения отсев в среднем составлял 68 %, то есть уходило две трети учащихся. Впрочем, по пути более раннего отбора и ранней спортивной специализации детей российские спортивные школы официально идут и дальше: согласно данным нового федерального стандарта спортивной подготовки, с 2022 г. нижняя граница возраста зачисления детей на программы по шахматам в спортивные школы уменьшена с 7 до 6 лет, а объем минимальной соревновательной нагрузки для начинающих вырос8.
Авторы большинства программ по шахматам для общеобразовательных школ считают, что решить эту проблему можно, просто практически исключив соревнования из программы, по сути, превратив обучение шахматам в школах в «задачную технологию» тренировки ума9. Означает ли это, что дети откажутся пробовать играть друг с другом, со знакомыми, что мы уйдем от ожиданий со стороны родителей и самих ребят от занятий шахматами как спортивного совершенствования и сравнений себя с другими? О том, что это не совсем так, говорят хотя бы результаты опроса 256 учителей физкультуры, прошедших программу профессиональной переподготовки по курсу «Шахматы в образовательных организациях»: 88 % из них отмечают, что образовательные учреждения требуют от них результативности обучения шахматам уже на первом этапе; 85 % наблюдают, что школьникам скучно решать шахматные задачи на уроках физкультуры вместо физической активности и соревновательности; 48 % отметили, что далеко не все родители заинтересованы в обучении детей шахматам [13].
Вторая возможная причина невключения шахмат в список обязательных предметов начальной школы заключается в том, что концепция универсального развивающего характера «способности действовать в уме» Я. А. Пономарева, на которую опираются большинство российских программ обучения шахматам в школе, к сожалению, была продолжена в общей психологии лишь небольшим количеством исследований [14], интерес к ней возобновляется только в последнее время [15]. Однако существуют вопросы и методологического порядка: еще в 1990 г. известный психолог и методолог Н. Г. Алексеев обращал внимание на то, что перенос способности «действовать в уме» с шахмат на другие виды деятельности вовсе не так автоматичен и безусловен, как это иногда подается10. Согласно Н. Г. Алексееву, способность «действовать в уме», тренируемая в шахматах, должна становиться осознанным ресурсом ребенка, для чего ее необходимо включить в рефлексивную деятельность на более широком материале.
Заявленный принцип был реализован в программе «Шахматы для общего развития» (Зарецкий В. К., Глухова О. В. и др.), построенной на основе рефлексивно-деятельностного подхода. Данная программа, реализуемая уже более 20 лет в школах Саткинского района Челябинской области, сопровождается масштабным исследовательским проектом. В опубликованных результатах лонгитюдных исследований подчеркивается, что занимающиеся шахматами школьники четвертого класса на уровне значимых статистических отличий по сравнению с контрольной группой не занимающихся шахматами демонстрируют более высокие результаты по показателям «вербального интеллекта», «внимания», «работоспособности». Исследование интеллекта девятиклассников, уже 5 лет не занимавшихся шахматами по данной программе, тем не менее показало уверенную положительную динамику в развитии их умственных способностей, статистически устойчивым оказалось их преимущество по развитию «невербального интеллекта» и «внимания» [7]. Сейчас в проекте ведутся исследования влияния шахматных занятий на личностную и мотивационно-ценностную сферы учеников. В качестве комментариев необходимо отметить, что в рамках программы «Шахматы для общего развития» разработаны и внедрены достаточно масштабные инструменты рефлексивного психолого-педагогического воздействия; с учениками, по крайней мере, на первых этапах, работала достаточно большая команда педагогов и психологов. Результаты данного проекта явно выходят за рамки исследования влияния обучения шахматам (в том числе развития способности «действовать в уме»), а возможности массового внедрения этого опыта необходимо изучать дополнительно.
Эффективность повышения массовости шахматного образования зависит не только от накопленного внутри материала, но и от соответствия его подачи в контекстах развития школьного образования. В данном случае в качестве «зеркала» можно рассмотреть изменения государственных образовательных стандартов основного общего образования за период появления шахматных программ, ориентированных на школу. Первое поколение школьных образовательных стандартов было принято в 2004 г., оно определяло, в первую очередь, содержание предметов, хотя также постулировало и необходимость формирования учебных умений и навыков11. Существенное развитие получили школьные образовательные стандарты второго поколения, внедрявшиеся с 2009 г.: над уровнем предметных результатов были обозначены уровни метапредметных и личностных результатов обучения, а все предметы «связаны» формированием «универсальных учебных действий». Третье поколение ФГОС, внедряемое с 2022 г., с одной стороны, снова возвращается к уточнению и универсализации содержания школьных предметов, с другой ‒ существенно конкретизирует представления о воспитательной деятельности школы и результатах развития личности школьников, в том числе детализируя требования к внеучебной деятельности и дополнительным занятиям. «Универсальные учебные действия» трансформировались в представления о «функциональной грамотности» школьника, состоящей из 6 компетенций ‒ читательской грамотности, математической грамотности, естественно-научной грамотности, финансовой грамотности, глобальных компетенций (в том числе аналитического и критического мышления) и креативного мышления.
Формирование данных компетенций конкретизируется общими, универсальными формами заданий и методиками их оценивания12. Появляется новое, обобщенное представление о школах как о центрах интеграции основного и дополнительного образования, получившее форму проекта «Школа Минпросвещения России»: выделяются 5 магистральных направлений деятельности школ, обозначенные как «Знания», «Воспитание», «Здоровье», «Профориентация», «Творчество». Существенное усиление интеграции основного и дополнительного образования (к которому можно относить и шахматное образование) подразумевается «Концепцией развития дополнительного образования детей до 2030 года», принятой и доработанной в 2022‒2023 гг. Принципиально важно заметить, что усиление акцентов на воспитательную деятельность и развитие личности школьников подкрепляется появлением в 2022‒2024 гг. ключевых нормативно-правовых документов, определяющих и уточняющих ценностную систему развития России: «Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей», изменений «Основ государственной культурной политики», «Основ государственной политики Российской Федерации в области исторического просвещения».
Шахматы в новых федеральных государственных образовательных стандартах представлены как один из 16 возможных модулей «третьего часа» физкультуры под названием «Подвижные шахматы», который может быть выбран в 1‒2-х классах в объеме 33‒34 часов на основе предпочтений учителя физкультуры, обучающихся или их родителей или в таком же объеме быть реализован в рамках внеурочной деятельности или деятельности спортивных клубов школ. Однако, как показано выше, у шахматного образования накоплен существенный потенциал для получения все же более заметной роли. Тем более что фактически шахматы присутствуют в качестве «всеобуча» в немалой части школ более 20 регионов России, в том числе в общеобразовательной школе «Петровский Дворец» Республики Карелия. Что же, на наш взгляд, необходимо для дальнейшего развития шахмат как части школьного образования России?
Во-первых, необходимо дополнительное осмысление и переосмысление развивающих возможностей шахмат в контекстах приоритетов нового поколения ФГОСов. Вероятно, это может быть сделано на материале развития средствами шахмат ряда компетентностей, входящих в функциональную грамотность: с одной стороны, имеющиеся в уже разработанных программах по шахматам уникальные методики развития способности «действовать в уме» могут стать хорошей основой, с другой ‒ данной способности желательно предать более целостный вид «действий» или «деятельности», проявляющих аналитическое и критическое мышление. Для этого в общей психологии есть основания в виде исследований мышления на шахматном материале О. К. Тихомирова и его коллег, ставших одним из принципов учебника психологии мышления13, а в шахматах — исследования алгоритмов принятия решений [16; 17], однако они практически не адаптированы к психолого-педагогической динамике возрастного развития ребенка14.
Во-вторых, должны быть дополнительно обозначены воспитывающие ресурсы шахмат ‒ это может быть выполнено как на богатейшем историческом материале, так и на универсальных формах заданий, способствующих формированию исследовательской и творческой мотивации.
В-третьих, особой адаптации должен подвергнуться соревновательный, спортивный аспект шахмат. Думается, что он не должен играть такую же значимую роль, как в спортивных школах, но его игнорирование или запреты тоже не видятся достаточной мерой. Необходима промежуточная, развернуто разработанная позиция, помогающая ребенку справиться с эмоциональным напряжением игры и поражений, тем более что подобная составляющая образовательной программы может быть весьма полезна и для развития мышления и творческой мотивации. Серьезные разработки в данной сфере сделаны в рамках программы «Шахматы для общего развития», имеются и другие апробированные подходы повышения эмоциональной устойчивости детей к неудачам [18].
Наконец, образ шахматного образования в школе должен обрести и современную организационно-концептуальную форму, соответствующую модели «Школа Минпросвещения России». Например, если сегодня есть описания типового «школьного театра», то почему не появиться и современной модели «школьного шахматного клуба»… В конце концов, гонка за ускользающим успехом полноценного «шахматного всеобуча» уже привела его сподвижников к множеству ярких педагогических и организационных результатов.
Шахматы являются исторически глубокой частью российской культуры, что способствовало их появлению в системе образования. Около 30 лет назад внутри шахматного образования выделилось направление, ориентированное на выявление развивающих эффектов шахмат для мышления и личности школьников; шахматы стали частью школьного образования, превращаясь в один из обязательных предметов начальной школы. К достижениям идей «шахматного всеобуча» в России можно отнести разработку научно-методических оснований развивающих эффектов шахмат (способность «действовать в уме») и продолжающуюся исследовательскую работу (лонгитюд в школах Саткинского района Челябинской области), разработку соответствующих требованиям ФГОСов трех учебно-методических комплексов, проведение масштабных программ дополнительного профессионального обучения учителей начальной школы, создание систем методической поддержки и коммуникации специалистов и энтузиастов шахматного образования.
Для дальнейшего повышения статуса шахмат в системе школьного образования России необходимо дополнительно разработать блок шахматных учебно-методических комплексов, направленный на умение справляться с эмоциональной нагрузкой спортивной стороны шахмат; адаптировать научную концепцию способности «действовать в уме» к представлениям о развитии «функциональной грамотности» новых ФГОСов начальной школы; предложить новые способы организации шахматного образования в школах, соответствующие концептуальным основаниям проекта «Школа Минпросвещения России».
Список литературы
- Линдер И. М. Шахматы на Руси. Москва, 1975. 207 с.
- Костьев А. Н. Научные исследования в области шахматной педагогики и организационные формы развития шахмат в школах России [Электронный ресурс] // Шахматная Академия Армении: [сайт]. Электрон. дан. URL: http://iccs.chessacademy.am/uploads/images/Research_in_the_field_of_chess_pedagogics_and_organizational_
forms_of_developing_chess_in_the_schools.pdf (дата обращения 24.06.2024). - Голенищев В. Е. Программа подготовки юных шахматистов IV‒III разрядов. Москва: Всероссийский шах-
матный клуб, 1969 г. 111 с. - Крогиус Н. В. Психология шахматного творчества. Москва, 1981. 183 с.
- Дьяков И. Н., Петровский Н. В., Рудик П. А. Психология шахматной игры. Москва, 1926. 159 с.
- Нечаев А. П. Психология побед и поражений в шахматной игре. Москва, 2022. 96 с.
- Глухова О. В., Воликова С. В., Зарецкий Ю. В., Зарецкий В. К. Результаты лонгитюдного диагностичес-
кого исследования по проекту «Шахматы для общего развития» // Консультативная психология и психотерапия. 2022. Т. 30. № 4. С. 49‒75. DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2022300404 - Do the benefits of chess instruction transfer to academic and cognitive skills? A meta-analysis // Educational Research Review. 2016. Vol. 18. P. 46‒57.
- Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. Москва, 1967. 264 с.
- Барский В. Л. Шахматная школа. Первый год обучения. Москва, 2017. 96 с.
- Уманская Э. Э., Волкова Е. И., Прудникова Е. А. Шахматы в школе. Москва, 2017. 175 с.
- Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. Москва, 2006. 336 с.
- Фирсин С. А., Башмакова Е. А., Савченко В. М., Жукова Е. Д. Основные проблемы внедрения об-
разовательной программы «Шахматы ‒ школе» // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2022. № 5 (207). С. 448‒453. DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.5.p448-453 - Пастернак Н. А. Резервы человеческого интеллекта: способность действовать «в уме». Москва, 2020. 136 с.
- Сухоруков А. С., Сухоруков Д. А. Мотивация творчества и способность действовать «в уме» у школьников в эпоху цифровизации: методика исследования // Материалы XVI Международной научно-практической конференции «Шамовские чтения», 22.01.2024. Москва, 2024. С. 735‒738.
- Котов А. А. Тайны мышления шахматиста. Москва, 1970. 159 с.
- Чехов В. А., Комляков В. И. Программа подготовки шахматистов 1 разряда — кандидатов в мастера спорта. Москва, 2009. 304 с.
- Юркевич В. С. Развивающий дискомфорт как метод работы с одаренными детьми: социальные аспекты // Актуальные проблемы социальной психологии : вопросы теории и практики: сборник научных трудов / ред. О. Б. Крушельницкая, Н. Н. Толстых, О. Е. Хухлаев. Москва, 2012. С. 27‒37.
