Глобальная компетентность (далее – ГК) – сравнительно новое понятие, формировавшееся во второй половине XX – начале XXI в. в связи с развитием глобализации и глобального образования (далее – ГО).
На протяжении этого времени определение ГК менялось, поскольку отбор элементов, составляющих ее содержание, во многом зависел от организаций и людей, которые это делали, и разных контекстов, в которых они действовали. И поэтому ГК до сих пор интерпретируют по-разному и считают слабо обоснованным теоретически и трудно определяемым понятием, содержание которого еще не раскрыто в достаточной степени.
В этой связи возникают вопросы:
- В чем исследователи ГК не согласны друг с другом?
- Какие причины определяют разногласия исследователей по поводу ГК?
- Где пути исследователей ГК сходятся?
- Возможен ли в научном и педагогическом сообществе консенсус относительно содержания ГК?
- Какова вероятность разработки консенсусного определения понятия ГК?
Это важные, но сложные вопросы, и, чтобы получить на них ответы, следует обратиться к истории ГК как понятия и как слова, меняющего наши представления о целях образования, и на примере ключевых сюжетов этой истории проследить эволюцию его содержания, различные способы и контексты его использования, а также определить не всегда очевидные общие тенденции его развития. Этому и посвящена данная статья.
Результаты исследования будут полезны специалистам, которые занимаются разработкой теоретической модели ГК и изучением практик глобально-компетентностного образования (далее – ГКО).
Глобальная компетентность: возникновение понятия
Точкой отсчета в истории понятия ГК следует считать середину XX в. Именно к этому времени относятся исследования в области межкультурной компетентности, эмоционального интеллекта и мировых систем, которые заложили основу для разработки концепции ГК.
В 1975 г. результаты данных исследований объединил Р. Хэнви в статье «Attainable Global Perspective». В ней он подчеркнул значимость ГО, направленного на развитие у современного человека таких личностных качеств, как:
- осведомленность о состоянии планеты, ее биологической и социальной оболочки и глобальной динамике;
- осознание необходимости межкультурного взаимодействия;
- способность принимать осознанные решения, понимая, что в основе сделанного выбора могут лежать альтернативные ценности [1].
В дальнейшим исследователи свяжут эти качества с ГК, внося, конечно, необходимые дополнения и изменения. И поэтому Хэнви по праву считают первым, кто ввел понятие ГК в науку, но без использования соответствующего термина [2].
Что касается термина ГК, то он появился в 1988 г. в докладе Совета по международным образовательным обменам, в котором анализировалось состояние ГО в связи с актуализацией глобальной повестки. Его авторы отметили возрастающую взаимозависимость мира и указали, что «эффективность в таком мире требует граждан, знания которых являются достаточно международными по охвату, чтобы справляться с глобальной взаимозависимостью» [3, с. 31].
Однако что такое ГК, как она соотносится с понятиями «межкультурная компетентность», «глобальная перспектива», «глобальное гражданство» и как определить, что граждане глобально компетентны, оставалось неясным. Поэтому в 1990-е гг. началась дискуссия о том, почему ГК важна, что под ней подразумевается и какие знания, навыки и установки необходимы для ее достижения в различных областях деятельности. Участники дискуссии ‒ ученые, преподаватели, представители транснациональных компаний подходили к ГК с разными потребностями, интересами, опытом и предлагали определения, соответствующие их контексту деятельности и приоритетам. Подробности дискуссии, основные идеи и позиции участников представлены в научных работах, поэтому ограничусь характеристикой наиболее важных результатов обсуждения.
Во-первых, дискуссанты не только высказывали ценные соображения, помогающие уяснить сущность понятия ГК, но также предложили множество его определений, которые, несмотря на различия, сходятся в одном – в экономическом, инструментальном понимании ГК как способности общаться и успешно решать профессиональные задачи в условиях межкультурного взаимодействия, характерного для глобальной экономики. Иначе говоря, ГК ассоциировалась с межкультурной коммуникацией и межкультурной компетентностью. Термины эти, разумеется, занимают ключевое место в понятийном пространстве ГКО и являются близкими, но все-таки не тождественными с ГК.
Во-вторых, много внимания уделялось операционализации понятия ГК в конкретные знания, навыки и установки, необходимые для решения преимущественно профессиональных проблем в условиях глобальной экономики. В таком подходе, конечно, есть свой смысл. Благодаря ему ГК приобрела более конкретные очертания. Однако сосредоточение усилий на определении составлявших ее элементов и недостаточное внимание к теоретическому обоснованию ГК привели к малопродуктивным спорам о том, какие именно культуры, иностранные языки и глобальные проблемы следует изучать, сколько навыков необходимо освоить и какие это навыки, чтобы стать глобально компетентным [4, с. 118].
В-третьих, предложенные в ходе дискуссии операциональные понятия ГК с разным набором элементов подтолкнули дискуссантов к пониманию того, что это гибкое, открытое понятие и его содержание невозможно прописать с бухгалтерской точностью через конечный набор знаний, навыков и установок, так как во многом оно зависит от социокультурного контекста применения представителями разных социальных групп. В частности, на этом настаивала Г. Баумгратц, добавившая евроцентричную перспективу к концепции ГК [5].
В целом обсуждение показало, что понять до конца такой неоднозначный конструкт, как ГК, посредством формулирования умозрительных, «самопридуманных» определений, исходя из личных потребностей, интересов и опыта, без хорошей теории, очень трудно. В связи с этим отдельные эксперты посчитали более продуктивным перейти к формулированию согласованного определения, или «интеллектуального ядра» ГК, и разработке ее теоретических моделей.
Разработка теоретических моделей глобальной компетентности
В 1999‒2004 гг. У. Д. Хантер провел оригинальное диссертационное исследование, целью которого являлась разработка консенсусного определения ГК и формулирование на основе сравнительного анализа мнений менеджеров по персоналу транснациональных корпораций и преподавателей университетов набора знаний, навыков, установок и опыта, составляющих ее содержание1. Для разработки такого определения Хантер использовал методику Дельфи, а для изучения мнений менеджеров и преподавателей провел опрос, включавший вопросы, требующие качественных и количественных ответов.
По итогам исследования Хантер предложил определение, согласно которому ГК – это «непредвзятость при активном стремлении понять культурные нормы и ожидания других, использование полученных знаний для эффективного взаимодействия, общения и работы за пределами своего окружения», и сформулировал «контрольный перечень глобальных компетенций», включавший знания, навыки, установки и опыт, определенные как центральные для достижения ГК.
Как видим, Хантер, подобно другим исследователям, рассматривал ГК в экономическом, инструментальном аспекте формирования человеческого капитала и глобально компетентного работника. Иначе говоря, ГК – это инструмент успешной профессиональной деятельности в условиях глобальной экономики.
Кроме того, Хантер сделал несколько выводов, важных для развития практики ГКО. В частности, он предполагал, что такое образование может начинаться в школе путем включения в образовательную программу теорий межкультурной коммуникации и учебных симуляций, продолжаться в университетах, хотя получение степени бакалавра не имеет решающего значения для достижения ГК, и ее развитие может проводиться за пределами образовательных организаций, например через участие в межкультурных и межнациональных проектах.
Заслуживает внимание и его утверждение, что наиболее важный шаг на пути к достижению ГК – «развитие глубокого понимания собственных культурных норм и ожиданий: человек должен попытаться понять свои культурные рамки, прежде чем вступать в чужие» [6]. Это наметило перспективы для разграничения ГК и глобального гражданства.
В дальнейшем на основе контрольного перечня глобальных компетенций была разработана модель ГК (Global Competence Model™). Визуально она представляет собой комбинацию знаний, навыков и установок, составляющих содержание ГК2.
Модель организована в виде серии концентрических колец. В ее центре находится самосознание. За ним следует уровень установок: готовность к риску, непредубежденность и внимание к разнообразию или восприятие и уважение различий. Эти зоны модели представляют собой внутренние параметры готовности. Следующий уровень – глобальные знания, включающие глобальную осведомленность об открытых аспектах культуры стран, играющих решающую роль в современном обществе, и историческую перспективу, которая представляет скрытые аспекты культурного развития. Внешнее кольцо – это навыки работы с людьми, необходимые для успеха: способность человека адаптироваться к различным культурным ситуациям, а также способность эффективно взаимодействовать в кросс-культурной команде путем преодоления культурных различий. Эти внешние кольца относятся к категории внешней готовности. В 2004‒2008 гг. на основе этой модели разработали инструмент для оценки каждого компонента ГК ‒ Global Competence Aptitude Assessment (GCAA®).
Исследование Хантера стало важным этапом в изучении ГК. Оно заложило теоретические основы для развития образования, ориентированного на подготовку глобально компетентных специалистов, осознающих собственные культурные нормы и ценности, но одновременно способных расширять свою культурную идентичность, чтобы успешно действовать за пределами культурных границ.
Общественные обсуждения и научные исследования ГК в сфере высшего образования способствовали росту интереса к вопросам организации школьного ГКО. В решение этих вопросов включились многие образовательные, научные и экспертные организации. Среди них важную роль играло Азиатское общество – образовательная организация, имеющая в своей структуре Центр глобального образования, занимающийся развитием гражданского образования в глобальную эпоху.
Одним из партнеров Азиатского общества в продвижении ГК в школьном образовании стал Гарвардский университет. На рубеже XX‒XXI вв. он являлся признанным лидером в развитии ГО. В частности, в 2003‒2005 гг. значимым событием в продвижении ГКО в школе стал эксперимент, проводившейся сотрудниками гарвардского проекта «Zero» Г. Гарднером и В. Буа-Мансильей. Они разработали содержательные модули для изучения глобализации и организовали обучение учащихся по этим модулям.
Наблюдения за образовательным процессом и его результатами показали, что некоторые учителя, кроме заявленной цели ‒ продвижение понимания учащимися глобализации, демонстрировали стремление «взращивать глобальное сознание», т. е. «способность и склонность помещать наше “я” и людей, объекты и ситуации, с которыми мы соприкасаемся, в более широкую матрицу нашего современного мира» [7, с. 58]. По мнению Гарднера и Буа-Мансильи, в основе глобального сознания лежат три способности:
- глобальная чувствительность, или осознание локального опыта как проявления глобальных событий на планете;
- глобальное понимание, или способность гибко и осознанно мыслить о современных событиях в мире;
- глобальное «я», или восприятие себя как глобальных акторов, чувство планетарной принадлежности и принадлежности к человечеству, которое направляет и побуждает к принятию гражданских обязательств.
Результаты данного исследования легли в основу работы Буа-Мансильи и директора Центра глобального образования Азиатского общества А. Джексона «Educating for global competence: Preparing our youth to engage the world» [8]. В этой работе они определяли ГК как «способность и склонность понимать и действовать по вопросам, имеющим глобальное значение». По их мнению, глобально компетентные люди «осведомлены, любопытны и заинтересованы в изучении мира и того, как он работает», «могут использовать большие идеи, инструменты, методы и языки, которые занимают центральное место в любой дисциплине (математике, литературе, истории, науке и искусстве), чтобы заняться насущными проблемами нашего времени», и «используют и развивают этот опыт по мере того, как исследуют такие вопросы, признавая различные точки зрения, эффективно сообщая свои взгляды и принимая меры для улучшения условий».
Исходя из этого, Буа-Мансилья и Джексон предложили модель ГК, которая включает четыре глобальных компетенции:
- Исследовать мир за пределами своего непосредственного окружения, формулируя важные проблемы и проводя хорошо продуманные и соответствующие возрасту исследования.
- Признавать точки зрения, как чужие, так и свои собственные, формулируя и объясняя их вдумчиво и уважительно.
- Эффективно сообщать идеи разнообразной аудитории, преодолевая географические, языковые, идеологические и культурные барьеры.
- Принимать меры по улучшению условий, рассматривая себя как игроков в мире и участвуя в них осознанно.
Здесь важно, что ГК впервые представили не в аспекте развития человеческого капитала как инструмент успешной профессиональной деятельности (глобально компетентный работник), а в контексте гуманистически понимаемого ГО, ориентированного на решение глобальных проблем, улучшение жизненных условий и поддержку коллективного благополучия (глобально компетентный гражданин).
Кроме того, Буа-Мансилья и Джексон считали, что изучение этих компонентов по отдельности важно и необходимо, но в педагогической практике лучше рассматривать ГК как интегрированный ценностно ориентированный взгляд на мир, а не как набор независимых знаний, навыков, установок и ценностей, потому что эмоционально пережитое и хорошо аргументированное понимание мира играет в развитии ГК ключевую роль.
С учетом этого они обосновали необходимость организации системной работы по развитию ГК учащихся в условиях глобально ориентированной школы, для которой характерны:
- видение, миссия и организационная культура, продвигающие ГК;
- глобально компетентные педагоги, включенные в локальные и международные профессиональные учебные сообщества;
- образовательная программа, основанная на глобальных проблемах и соответствующих стратегиях обучения и оценки;
- особое внимание к изучению иностранных языков;
- семейные и общественные партнерства, способствующие реализации глобальной миссии.
Наконец, в этой книге хорошо и подробно описаны многочисленные примеры успешной педагогической практики развития ГК в целом и ее отдельных компонентов, в частности.
Можно утверждать, что книга Буа-Мансильи и Джексона имеет важное значение в истории изучения ГК и продвижения ее в школьное образование, так как предложенное в ней теоретическое видение ГК определило подходы и принципы разработки модели ГК международного исследования Programme for International Student Assessment (далее ‒ PISA), с которым связан следующий этап в исследовании ГК.
Начало этого этапа связано с приглашением Советом управляющих PISA в 2013 г. Ф. М. Реймерса ‒ эксперта из Гарвардского университета представить предложения о важности оценки ГК в исследовании PISA [9].
Концептуальная записка, подготовленная Реймерсом для Organisation for Economic Co-operation and Development (далее – OECD), называлась «Assessing Global Education: an Opportunity for the OECD»3. В ней он указывал, что по мере того, как мир становится взаимозависимым, важно развивать ГО и формировать у учащихся ГК, которая «состоит из навыков и привычек мышления, позволяющих понимать такую глобальную взаимозависимость и жить со смыслом… в контекстах, где глобальные взаимодействия возрастают в геометрической прогрессии». И поскольку, как предполагал Реймерс, «ГО является выражением гражданского образования в XXI веке, вполне уместно, чтобы… PISA расширила свою работу до оценки этой важнейшей, хотя и более сложной и вызывающей вопросы области».
В какой мере эта записка повлияла на Совет управляющих PISA, остается не совсем ясным и требует отдельного изучения, но в любом случае в конце 2013 г. в OECD началась разработка модели оценки ГК как новой «междисциплинарной области» в PISA. Разработка оценки ГК проводилась в несколько этапов. Промежуточные результаты фиксировались в документах: «PISA 2018: Framework plans» (2014), «Global competency for an inclusive world» (2016) [10] и «Preparing our youth for an inclusive and sustainable world: The OECD PISA global competence framework» (2018) [11]. В них представлены обоснование, базовая модель и стратегия оценки ГК.
Сравнительный анализ этих документов с точки зрения сформулированных в них риторических целей дает возможность проследить динамику изменений в понимании сущности ГК. В частности, исследователи отмечают, что первоначальный акцент на человеческом капитале или подготовке учащихся для процветания на глобальном рынке труда (2014) сменяется акцентом на эффективных отношениях на основе уважения человеческого достоинства (2016), а затем трансформируется в акцент, связанный с концептуализацией глобального гражданства в рамках концепции коллективного благополучия и устойчивого развития (2018) [12]. Особую роль в такой трансформации содержания ГК играли международные инициативы, касающиеся образования в интересах устойчивого развития и образования в духе глобальной гражданственности, а также сотрудничество OECD и Азиатского общества.
Сравнительный анализ моделей ГК OECD и Азиатского общества показывает, что они почти идентичны, и подтверждает обоснованность мнения, что книга Буа-Мансильи и Джексона стала основополагающей для экспертов PISA. На это указывает и совместная публикация Азиатского общества и OECD, в которой говорится: «Рамочная программа PISA по ГК, разработанная OECD... согласуется с определением, разработанным Центром глобального образования Азиатского общества» [13].
По сути, итоговое определение ГК в PISA — это переработанный с учетом рамочных документов об образовании в интересах устойчивого развития вариант Азиатского общества, предложенный в книге Буа-Мансильи и Джексона. Такая переработка давала возможность OECD позиционировать себя в качестве ответственного за мониторинг прогресса в достижении целей в области устойчивого развития и претендовать на отношение к PISA как ведущему инструменту оценки ГК. В этом их поддержит Азиатское общество, что подтверждает новое издание книги Буа-Мансильи и Джексона, в котором они ориентировались на определение ГК в PISA [14, с. 23‒24].
Критика PISA и региональная контекстуализация ГК
Инициативы OECD в сфере оценки ГК вызвали в мире неоднозначную реакцию. Проявилось это в том, что из 79 стран только 27 согласились пройти тест и заполнить анкету, 66 ограничились анкетой, а США, Япония, Германия, Франция, Финляндия, Дания и Швеция отказались участвовать в оценке ГК. В этой связи C. Робертсон предполагает, что «отсутствие энтузиазма со стороны стран-членов и стран-партнеров OECD по поводу участия в этом аспекте PISA вполне могло быть результатом опасений по поводу того, что тестируется» [15, с. 171]. Кроме того, инициативы OECD стали катализатором новых дискуссий и критики PISA в аспекте ГК.
Так, Л. Энгель, Д. Рутковски и Г. Томпсон указывают на четыре критических момента, касающихся оспариваемого характера ГК, которые затрудняют или делают невозможным ее достоверное межнациональное измерение. Это смешение с другими терминами; узкая индивидуалистическая ориентация, основанная на навыках; множество определений, которые географически ориентированы и зависят от того, кто или какая организация их формулирует; и неявные предположения о том, кто на самом деле может развивать ГК [16].
По мнению А. Гротлюшена, в PISA доминирует западный, когнитивный и рациональный дискурс позднего модерна, не учитывающий, что ответ учащихся может зависеть от религиозных взглядов и эмоциональных проблем [17]. С. Робертсон также считает, что «существуют проблемы с проектом ГК OECD», поскольку «он пытается продвигать универсальное решение, применимое ко всем странам, игнорируя специфику местных культур и их разнообразные формы», что противоречит «открытости, разнообразию и межкультурности» [18].
По сути, обсуждение модели ГК OECD и результатов PISA выявило отсутствие консенсуса в понимании ГК разными странами. Поэтому наряду с концепциями ГК, разработанными исследователями, связанными с англо-американской образовательной традицией и определившими содержание модели ГК PISA, интерес представляют концепции, ориентированные на продвижение культурно обоснованного переосмысления ГО и ГК в контексте отдельных культур. Авторы этих концепций исходят из постколониальной конструктивистской теоретической позиции. В соответствии с ней знания культурно обусловлены и относительны, т. е. зависят от контекста и меняются. С учетом этого развитие ГК не означает смену культурной или национальной идентичности на глобальную идентичность или гражданственность, а показывает, как культурные, национальные, региональные и глобальные идентификации взаимосвязаны и как они развиваются.
В целом эта критика подтвердила спорность рассмотрения ГК исключительно в универсальном космополитичном контексте и указала на возможность региональных вариантов ГК, которые не исключают важности и ценности национальной культурной идентичности, но при этом ориентируют школьную программу на развитие ГК.
Например, в Китае в государственных школьных программах наряду с национальной идентичностью также присутствует ГК. Определяют ее как «самосовершенствование и поиск понимания и улучшения мира» [19]. Соответственно, развитие ГК – это процесс становления нравственной личности «цзо жэнь», продолжающийся всю жизнь и включающий развитие четырех «добродетельных наклонностей», необходимых для навигации во взаимосвязанном мире: посвящать себя пониманию мира внутри и за пределами своего непосредственного окружения; стремиться понять точки зрения и гармонично относиться к другим; общаться, несмотря на различия, осознанно взаимодействуя; гармонично действовать вместе с другими, чтобы помочь построить лучшее общество.
В России к разработке адаптированного видения ГО с учетом отечественной специфики первыми приступили специалисты Рязанского педагогического института (А. П. Лиферов, Я. М. Колкер, Е. С. Устинова и др.), которые еще в 1990-е гг. рассмотрели особенности ГО в рамках концепции глобально ориентированной школы. Сущность ГО они видели в «формировании свободной, творческой личности, готовой отстаивать свои убеждения, но терпимой к чужим взглядам и способной к конструктивному разрешению конфликтов, со стойким иммунитетом к шовинизму любого рода; понимающей и ценящей специфику разнообразных культур и то общее, что их объединяет с родной культурой, воспринимающей мир как единое целое и осознающей свою причастность к локальному, общенациональному и мировому сообществу» [20].
В 2018‒2020 гг. в рамках проекта «Мониторинг формирования и оценки функциональной грамотности» адаптированное видение ГК с учетом российской специфики и в балансе с международным опытом развивается в работах научного коллектива ИСРО РАО (Т. В. Коваль, С. Е. Дюкова) под руководством Г. С. Ковалевой [21]. Взяв за основу концептуальную рамку PISA, они рассматривают ГК как специфический обособленный ценностно-интегративный компонент функциональной грамотности, имеющий собственное предметное содержание, ценностную основу и нацеленный на формирование универсальных навыков.
При этом, несмотря на сохранение формата понимания ГК в PISA, специалисты ИСРО РАО признали нецелесообразным прямой перенос установок PISA в российскую систему образования. Поэтому при разработке инструментария формирования и оценки ГК они учитывали «особенности российского социума, отличие реалий нашей жизни, иной набор «чувствительных» проблем и ситуаций, в которые вовлекаются российские школьники.
В целом исследования региональных вариантов ГК показывают, что в США внимание концентрируется на развитии космополитичного человеческого капитала, в Европе ‒ на равных правах и региональной гармонизации, в Латинской Америке ‒ на гражданских знаниях и верховенстве закона, а в Азии ‒ на моральном самосовершенствовании.
На наш взгляд, подход к пониманию ГК, ориентированный на признание множественности истин и культурного разнообразия, вполне обоснован, поскольку «первый принцип системного мышления – рассматривать изучаемый объект не изолированным, не выделенным “крупным планом” и выключенным из среды, в которой он реально существует, функционирует и развивается, а именно в этом средовом контексте, то есть в целостной системе, подсистемой (или элементом) которой наш объект является» [22, с. 36]. Иначе определение понятия, в том числе понятия ГК, будет произвольным, постулативным и декларативным.
Однако как сделать культурное разнообразие и межкультурный диалог ключевыми рычагами укрепления консенсуса по всеобщему признанию прав человека и обеспечить гармоничное сосуществование идеи культурного разнообразия и универсальных прав человека, а не их конкуренцию, остается открытым вопросом, который требует дальнейших исследований.
Изучение истории ГК показывает, что данное понятие возникло во второй половине XX в. и заняло важное место в научных и общественных дискуссиях на рубеже XX‒XXI вв. Осознание специфичности ГК приходило медленно, и поначалу понятие ассоциировалось с близкими, но не тождественными терминами «межкультурная компетентность», «глобальная перспектива», «глобальное гражданство» и др.
Развивалось понятие ГК в контексте глобализации, и поэтому определение ее сущности и содержания было тем или иным образом связано с особенностями понимания этого процесса и отражало то, что концепция глобализации является спорной. Это наглядно проявилось в обсуждении модели ГК OECD и результатов PISA-2018, которое показало противоречия и отсутствие консенсуса в понимании ГК и ее представлении в образовательных программах вузов и школ разных стран.
В существующих концепциях ГК предстает как гибкое понятие. Его содержание варьируется в зависимости от культурных, ценностных и методологических приоритетов исследователей, но, несмотря на это, различаются они в акцентах и во многом не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют и взаимообъясняют друг друга.
Благодаря ретроспективному анализу удалось проследить эволюцию содержания понятия ГК, основных способов и контекстов его использования. В частности, поначалу преобладал экономический, инструментальный подход к определению ГК. В соответствии с ним ее рассматривали как набор знаний, навыков и установок, необходимых для успешной профессиональной деятельности в контексте глобальной экономики. Затем исследователи увидели, что моральные и ценностные аспекты ГК важны не меньше, чем экономические. В результате ГК стали рассматривать не только в аспекте развития человеческого капитала (глобально компетентный работник), но прежде всего в контексте решения глобальных проблем, обеспечения устойчивого развития и поддержки коллективного благополучия (глобально компетентный гражданин).
В практическом плане утверждение в научной литературе представления о ГК как ценностно ориентированном образовательном результате и возможность разработки ее региональных вариантов помогают нам осознать, что развитие ГК ‒ это прежде всего социально-педагогическая задача и нечто большее, чем организация глобально-компетентностного обучения на учебных занятиях. В решении этой задачи важную роль играет организационная культура школы и вуза, благоприятствующая развитию ГК как важному аспекту идентичности учащихся наряду с культурной и национальной идентичностью. Связано это с тем, что опыт, влияющий на ценности, формируется в первую очередь неформальными структурами образовательного учреждения в процессе разрешения конфликтов и недоразумений, возникающих в повседневном взаимодействии, в том числе когда обучающиеся самоорганизуются для подготовки и проведения выбранного ими общественно полезного дела.
Список литературы
- Hanvey R. G. An Attainable Global Perspective. New York, 1975. 28 p.
- Коваль Т. В., Дюкова С. Е. «Глобальные компетенции»: опыт разработки национальных учебно-диагностических материалов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. No. 2 (70). С. 42‒57.
- Malcolm W. Taking theory into the classroom: using dilemma analysis and global competence practically. Multicultural Japan: Research and Methodologies for Teaching Language and Culture // Symposium Proceedings Journal of Research and Pedagogy. 2020. Vol. VI. P. 29‒48.
- Olson C. L., Kroeger K. R. Global competency and intercultural sensitivity // Journal of Studies in International Education. 2001. No. 5. P. 116‒137. DOI: 10.1177/102831530152003
- Baumgratz G. Language, culture and global competence: An essay on ambiguity // European Journal of Education. 1995. No. 30 (4). P. 437-447.
- Hunter B., White G. P., Godbey G. C. What does it mean to be globally competent? // Journal of Studies in International Education. 2006. No. 10. P. 267‒285. DOI: 10.1177/1028315306286930
- Boix-Mansilla V., Gardner H. From Teaching globalization to nurturing global consciousness // Learning in the global era: international perspectives on globalization and education. 2007. P. 47‒66. DOI: 10.1525/california/9780520254343.003.0002
- Boix-Mansilla V., Jackson A. Educating for global competence: Preparing our youth to engage the world. New York, 2011. 136 p.
- Chandir H., Gorur R. Unsustainable measures? Assessing global competence in PISA 2018 // Education Policy Analysis Archives. 2021. Vol. 29 (122). DOI: 10.14507/epaa.29.4716
- Global competency for an inclusive world [Electronic resource]. OECD // EPALE. 2016. 20 September. 44 p. Electron dan. URL: https://gisigpl.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/12/global-competency-for-an-inclusive-world.pdf (date of acсess 05.07.2024).
- Preparing our youth for an inclusive and sustainable world: The OECD PISA global competence framework [Electronic resource]. Electron dan. URL: www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf (date of acсess 05.07.2024).
- Auld E., Morris P. Science by streetlight and the OECD’s measure of global competence: A new yardstick for internationalisation? // Policy Futures in Education. 2019. Vol. 17. Is. 6. P. 677‒698. DOI: 10.1177/1478210318819246
- Teaching for global competence in a rapidly changing world. Report // OECD / Asia Society/ 2018. 23 January. DOI: 10.1787/9789264289024-en
- Boix-Mansilla V., Jackson A. Educating for global competence: Preparing our youth to engage the world. Arlington, 2023. 167 p.
- Robertson S. L. Provincializing the OECD-PISA global competences project // Globalisation, Societies and Education. 2021. No. 19 (2). P. 167‒182. DOI: 10.1080/14767724.2021.1887725
- Engel L., Rutkowski D., Thompson G. Toward an international measure of global competence? // A critical look at the PISA 2018 framework. Globalisation, Societies and Education. 2019. No. 17 (2). Р. 117‒131. DOI: 10.1080/14767724.2019.1642183
- Grotlüschen A. Global competence – Does the new OECD competence domain ignore the global South? // Studies in the Education of Adults. 2017. No. 50 (2). P. 1‒19. DOI: 10.1080/02660830.2018.1523100
- Robertson S. L. Global competences and 21st century higher education – And why they matter // International Journal of Chinese Education. 2021. Vol. 10. Is. 1. 2021. DOI: 10.1177/2212586821101
- Boix-Mansilla V., Jackson A. What is global competence, and what might it look like in chinese schools? // Journal of Research in International Education. 2020. Vol. 19 (1). P. 3–22. DOI: 10.1177/1475240920914089
- Колкер Я. М, Лиферов А. П., Устинова Е. С. Организация учебного процесса в глобально ориентированной школе. Рязань, 1995. 38 с.
- Коваль Т. В., Дюкова С. Е. Глобальные компетенции – новый компонент функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. № 4 (61). С. 112‒123.
- Каган М. С. Философия культуры. Cанкт-Петербург, 1996. 416 c.
