Обеспечение возможности для самореализации и развития талантов ‒ одна из пяти национальных целей развития Российской Федерации1. Если переводить данный управленческий приоритет на язык психолого-педагогических задач, нужно говорить не только о формировании у учащихся определенных современных компетенций, но и об укреплении жизненных стратегий, ориентированных на проявление собственных уникальных возможностей. Одной из таких жизненных стратегий является творческая самореализация, в рамках которой человек стремится не только выходить на границы собственных возможностей, но и придавать своей деятельности и ее результатам инновационную значимость. Различные аспекты жизненной стратегии творческой самореализации у взрослых людей в контексте непрерывности развития и образования исследуются в рамках гуманитарных наук достаточно давно, однако психологические факторы и модели ее появления и развития в детстве, подростковом возрасте и юношестве, в том числе в качестве одного из результатов образовательных процессов, становятся предметом исследования существенно реже.
Категория «творчество» усиливала свои статус и значение в психологии в течение ХХ в. постепенно. В 1950 г. Дж. Гилфорд в качестве президента Американской психологической ассоциации предложил сделать творчество отдельным предметом исследования психологии [1, с. 7]. До этого творчество сводилось к «креативности», которая рассматривалась либо как производная от высокого интеллекта, либо как особый вид мышления. Практически одновременно с ним А. Маслоу выделил 19 признаков «самоактуализированной личности» [2], которую он сам позже стал считать синонимом творческой самореализации. В результате в течение второй половины ХХ в. творческий процесс и творческая личность стали предметом сотен различных исследований. То, что поиски психологов в сфере креативности имеют не только научное значение, подтвердила вышедшая в 2000 г. и ставшая бестселлером книга американского социолога Р. Флориды «Креативный класс: люди, которые меняют будущее» [3]. По мнению автора книги, творческая самореализация перестала оцениваться только как возможность представителей узкого круга элит или отдельных гениев, а рассматривается как массовая жизненная стратегия и ценность для сообществ и власти [4].
В отечественной психологии творческая самореализация как способ реализации личности был неоднократно обозначен концептуально [5; 6], и наряду с изучением творческого мышления велся поиск личностных механизмов творчества [7] и особенностей творчества как жизненной стратегии [8]. Под жизненной стратегией понимается «способность к воспроизводству и развитию своей индивидуальности в условиях жизни» [9, с. 245]. Е. П. Варламовой вместе с С. Ю. Степановым было предложено два ключевых фактора классификации жизненных стратегий: пассивность или активность личности в построении жизненной стратегии, а также ее адаптационная (приспособительную, репродуктивная) или творческая (уникализирующая, продуктивная) направленность [8, с. 57‒58]. Высокая активность и выраженное индивидуальное своеобразие рождают жизненную стратегию, обозначенную как «творческая уникальность»; вместе с «самоактуализацией» А. Маслоу и рядом близких понятий (например, «жизнетворчество»2) ее можно объединить в «творческую самореализацию» как тип жизненной стратегии, строящейся вокруг творчества как ключевой ценности личности.
Кроме «подъема» творчества до статуса ценности, формирующей жизненную стратегию, продолжается поиск его психологического «фундамента», в качестве которого и в российской, и в зарубежной психологии как общие, объединяющие, имеющие статус не просто условия, а движущей силы креативности все чаще стали рассматриваться проявления мотивации [10]. Т. О. Гордеева, обобщая многочисленные международные исследования, предлагает выделять следующие компоненты мотивации творческой личности: интенсивная внутренняя мотивация (как базовый фактор сферы мотивов и ценностей), высочайшая целеустремленность и трудолюбие (ключевой фактор достижения целей), выраженная вера в свои возможности и предназначение (как характеристика самоотношения и базовый фактор эмоционального реагирования) [10, с. 338]. Можно предположить, что данные факторы являются «рентгеновским снимком» мотивации ярко проявивших себя творческих людей, у которых творческая самореализация уже превратилась в жизненную стратегию. Наша задача ‒ пристальнее всмотреться в механизмы развития мотивации как важнейшего фактора становления жизненной стратегии творческой самореализации в школьных возрастах. Однако для этого необходимо перейти от «снимка» проявлений мотивации к концепции ее взаимодействующих факторов, которые мы сможем рассматривать в динамике.
На наш взгляд, здесь могут помочь представления о внутренней и внешней мотивации. Под внутренней мотивацией, вслед за Х. Хекхаузеном, мы понимаем прямую связанность для человека предполагаемого результата и предпринимаемого для его достижения действия, благодаря чему и действие, и результат обладают самоценностью [11, с. 724]. Соответственно, под проявлениями внешней мотивации понимаются действия, среди оснований которых преобладают внешние причины, то есть действие предпринимается человеком не ради самого процесса или его прямого результата, а ради иных, опосредованных целей. Исследования соотношений внутренней и внешней мотивации ‒ одна из важнейших и богатых страниц изучения мотивации в целом. На данный момент наиболее распространены две концепции. Одна из них состоит в том, что внешняя мотивация скорее подавляет внутреннюю ‒ подобной позиции придерживались основатели гуманистической психологии К. Роджерс и А. Маслоу [2], а также множество критиков бихевиоризма (Х. Хекхаузен; Э. Деси, Р. Райан; А. Амабиле [10; 11; 12]. В обосновывающих данный подход экспериментах на разных выборках испытуемых (и взрослых, и детей) было показано, что выполнение различных деятельностей ради награды ведет к упрощению действий (их прагматизации, снижению креативности) и быстрой потере участниками интереса к ним [12]. В исследованиях Т. О. Гордеевой с коллегами выявлено, что наиболее высокие академические результаты (ЕГЭ) среди выпускников школ, а также среди одаренных старшеклассников показывают те, у кого более выражены факторы внутренней мотивации, которые преобладают или доминируют над факторами внешней мотивации [13].
Согласно данной концепции, внутренняя мотивация «расцветает» естественно (спонтанно), если убрать ряд факторов внешней мотивации ‒ контроль, оценку, награду, страх наказания, непринятие значимыми другими или группами и т. д. Если логически довести данную концепцию до ее последовательной позиции относительно формирования творческой самореализации, то для последней необходима, в первую очередь, «защищенная среда» (защищенная от разрушающих воздействий внешней мотивации). Данная концепция породила большое количество педагогических рекомендаций по ослаблению «угнетающих» факторов образовательно-воспитательной среды для творческого потенциала ребенка [10; 12; 13].
Согласно другой концепции, роль внешней мотивации по отношению к внутренней нельзя рассматривать только как «угнетающую»; наоборот, некоторые формы внешней мотивации способны поддерживать и даже необходимы для развития внутренней мотивации. Были экспериментально показаны условия, в которых награда может усилить интерес к деятельности и ее креативность ‒ например, если она не нарушает потребность в автономии, мотивирует и вручается за наиболее креативные результаты, адекватна результату по размеру [10, с. 351]. По одной из наиболее популярных сегодня теорий мотивации, теории самодетерминации, предлагается обогатить представления о внутренней и внешней мотивации их смешанными формами, что привело к появлению новой дихотомии «автономной ‒ контролируемой мотивации» [13]. Однако не менее важно, что внешняя мотивация может обогащать внутреннюю мотивацию для появления «культуро-творящей позиции» человека, т. е. в его ориентацию на создание не просто интересных ему и значимых для него творческих результатов, но на появление социально и культурно заметных, обсуждаемых продуктов, инноваций. Подобную трансформацию можно наблюдать в концепции креативности М. Чиксентмихайи, который разделяет «креативность» (значимую для человека) и «Креативность» (с большой буквы, значимую для социума), а фактором превращения первой во вторую становится со стороны человека его «владение культурным доменом» (знание и погруженность в уже созданные в данной содержательной сфере правила и продукты») [14, с. 387]. В отечественной психологии установка на социальную и культурную значимость создаваемых человеком продуктов также рассматривалась как значимая составляющая творчества [15; 16]. С. Л. Рубинштейн писал: «…есть только один путь ‒ если есть путь ‒ для создания большой личности: работа над большим творением» [5, с. 106].
Продолжая тенденцию на смягчение противопоставления внутренней и внешней мотивации, для анализа становления мотивации творческой самореализации можно рассмотреть ее как комплекс взаимодополняющих факторов внутренней и внешней мотивации, где внешняя мотивация трансформировалась в ориентацию на создание человеком инновационно- и/или культурно значимых продуктов, перестроив соответствующим образом избирательное и поддерживающее действие внутренней мотивации. Таким образом, у нас проявляется образ человека, которому интересно действовать «на переднем краю» поисков нового, в зонах значимой для его развития творческой неопределенности (в масштабах от микросоциума до цивилизации). И становление такой мотивации можно рассматривать как «встречу» в онтогенезе «сил» внутренней и внешней мотивации, находя формы и факторы их взаимно обогащающего, а не взаимно гасящего или взаимно изолирующего взаимодействия. В свою очередь, понимание механизмов интеграции внутренней и внешней мотивации приведет к обогащению представлений о педагогических средствах и воспитательных приемах, которые на разных этапах возрастного развития ребенка смогут способствовать становлению жизненной стратегии творческой самореализации, поскольку современные теории внутренней и внешней мотивации имеют конкретные практические воплощения в психолого-педагогических инструментах [10; 12; 13; 16].
Возможные следствия данной гипотезы мы проверили в социологическом опросе родителей, дети которых находятся в возрасте от 7 до 20 лет. Такой выбор метода исследования обоснован тем, что на первом этапе исследования нас интересовали популяционные аспекты ценности творческой самореализации. Расширение возраста детей до 20 лет, родителей которых опрашивали, связан с необходимостью точнее понимать тенденции «на выходе» из школьного возраста. Основной темой анкетирования стали оценки родителями мотивации их детей, ее проблем и ресурсов, а также изменения мотивации в разных возрастах ‒ содержательная часть анкеты состояла из 19 закрытых вопросов, еще 6 вопросов касались социально-демографического статуса респондента и ребенка. Опрос проводился как через Интернет (с использованием Google Forms), так и путем заполнения родителями анкет в бумажной форме. В качестве одного из ключевых методов анализа использовалось сравнение результатов группы родителей, ориентированных на ценности творческой самореализации ребенка, с результатами группы родителей, ориентированных на другие ценности.
Всего в течение 2022‒2023 гг. было собрано 200 анкет (n = 200). 71 % респондентов живут в Республике Карелия; 10 % ‒ в г. Москве; 6,5 % ‒ в г. С.-Петербурге, 12,5 % ‒ в других регионах России. У 34,5 % опрошенных дети находятся в возрасте 7‒9 лет, у 22,5 % ‒ в возрасте 10‒12 лет, у 12 % ‒ в возрасте 13‒14 лет, у 21 % ‒ в возрасте 15‒18 лет, у 10 % ‒ в возрасте 19‒20 лет.
На вопрос «Какой из возможных результатов образования и воспитания Вашего ребенка Вам кажется наиболее важным, когда он станет взрослым человеком?» было предложено 3 варианта ответа, и было получено следующее распределение:
- 51 % ‒ «человек, увлеченно и творчески занимающийся любимым делом»;
- 36 % ‒ «человек, не сталкивающийся с особенными трудностями во всех ключевых сферах жизни (работа, семья, материальное благополучие, общение)»;
- 13 % ‒ «человек, добивающийся признанных успехов в карьере (работе)».
Валидность данного вопроса обосновывается «контрастной» формулировкой альтернатив, когда интересующему нас показателю («творческой самореализации») противопоставляются объемные и привлекательные альтернативы («карьера» и «беспроблемность»). Тем не менее из полученных данных видно, что творческая самореализация явно стала заметной и значимой ценностью, на которую предпочтительно ориентированы около половины родителей. Это полностью подтверждает высказанные выше представления о превращении творческой самореализации в массовую ценность.
С серьезными трудностями, связанными с проявлениями мотивации ребенка, сталкивались 44 % опрошенных родителей; 21 %, т. е. почти половина из сталкивающихся с серьезными проблемами, считает, что справиться с трудностями им пока не удалось. Чаще всего (36,5 % респондентов) родители сталкиваются с нежеланием ребенка выполнять важные для социальной среды дела (поручения, домашние задания и пр.), почти так же часто (35,5 %) встречается отсутствие устойчивого желания (интереса) ребенка заниматься чем-либо. Далее в «рейтинге мотивационных проблем детей глазами родителей» следуют «отказ от занятий при первых серьезных трудностях» (28 %) и «желание заниматься очень многим, чрезмерно широкие интересы» ребенка (23 %). «Конфликт ценностей» (желание ребенка заниматься только тем, что ему нравится, но родителям кажется бесполезным или вредным) занимает только пятое место (21,5 %), и почти столько же родителей (19,5 %) сталкивались с «чрезмерной ответственностью ребенка при выполнении важных для социальной среды дел, приводящей к перегрузкам и утомлению» (в данном вопросе можно было выбрать несколько ответов, поэтому сумма превышает 100 %).
В ключевом блоке вопросов анкеты родителям были предложены следующие рабочие определения: внешняя мотивация ‒ «делать то, что необходимо и полезно», внутренняя мотивация ‒ «делать то, что интересно». «Необходимость» и «полезность» ‒ это предикторы, связанные в русском языке преимущественно с внешней оценкой результатов действий. «Интерес» ‒ это характеристика, связанная с эмоциональной привлекательностью действия [4] в связи с составляющими внутренней мотивации (познавательной потребностью, потребностью достижения или саморазвития [12]).
Отвечая на вопрос о том, какой тип мотивации у ребенка поддерживать важнее, 68 % родителей посчитало одинаково важной поддержку и внешней, и внутренней мотивации. Для 18 % родителей главным приоритетом является поддержка внутренней мотивации (22,6 % среди группы родителей, ориентированных на творческую самореализацию ребенка в качестве основного результата процессов образования и воспитания), для 11 % ‒ внешней (остальные затруднились с ответом).
В то же время на вопрос о том, поддержка какого типа мотивации у ребенка кажется им наиболее трудной, две трети родителей (68 %) выбрали ответ «поддержка внешней мотивации».
Одни из самых интересных данных касались оценки родителями преобладания у их детей того или иного типа мотивации. Большинство респондентов (58,5 %) считает, что у младшего поколения лучше развита внутренняя мотивация (рис. 1).
Рис. 1. Представления родителей о преобладании
у детей разных типов мотивации
Fig. 1. Parents' views on the prevalence of different types
of children motivation
По мнению 12,5 % родителей, у их детей преобладает внешняя мотивация; еще у 20,5 % хорошо развита и та, и другая. О плохом развитии обоих видов мотивации у детей заявили 4,5 % опрошенных, еще 4 % затруднились с ответом.
Последние данные мы рассмотрим подробнее с учетом разного школьного возраста детей (рис. 2).
Рис. 2. Распределение преобладания разных типов мотивации
в разных возрастных категориях детей
Fig. 2. Distribution of the prevalence of different types
of motivation in different children ages
У детей в возрасте 7‒9 лет о преобладании внутренней мотивации пишут 71 % родителей, о преобладании внешней мотивации ‒ 11,6 %; о хорошем развитии обоих видов ‒ 13 %, а о плохом развитии внутренней и внешней мотивации ‒ никто (0 %). В возрасте 10‒12 лет лидирование внутренней мотивации уменьшается до 55,6 %, лидирование внешней мотивации также несколько уменьшается (до 6,7 %). Зато до 22,2 % растет доля тех, у кого, по мнению родителей, хорошо развиты оба вида мотивации, но и появляется доля тех, у кого оба вида развиты плохо (11,1 %). В следующем возрасте (13‒14 лет) мы наблюдаем обратный рост групп детей с лидирующей внутренней мотивацией (70,8 %) или лидирующей внешней мотивацией (12,5 %). Серьезно падает доля детей с хорошим развитием обоих видов мотивации (8,3 %), зато несколько ниже и количество детей с плохим развитием обоих видов (8,3 %). Далее мы наблюдаем следующие тенденции: к 19‒20 годам достигает максимума доля детей с лидированием внешней мотивации (25 %; в 15‒18 лет ‒ 14,3 %), а минимума ‒ доля детей с лидированием внутренней мотивации (35 %; в 15‒17 лет ‒ 45,2 %). Также максимума к 19‒20 годам достигает и доля тех детей, у кого, по мнению их родителей, хорошо развиты оба вида мотивации (40 %; в 15‒18 лет ‒ 28,6 %). В 19‒20 лет снова исчезает доля тех, у кого оба вида мотивации развиты плохо (в 15‒18 лет ‒ 4,8 %).
Среди группы родителей, ориентированных на творческую самореализацию детей, наблюдаются такие же тенденции: лидирование внутренней мотивации детей уменьшается к 19‒20 годам (44,4 %; в 15‒18 лет ‒ 45,8 %; в 7‒9 лет ‒ 68,6 %), и в этом возрасте максимальна доля детей с хорошим развитием и внутренней, и внешней мотивации (44,4 %; в 15‒18 лет ‒ 29,2 %; в 7‒9 лет ‒ 17,1 %), хотя абсолютные значения оценок, касающихся лидирования внутренней мотивации и хорошего развития обоих видов мотивации, выше.
При обсуждении ряда данных результатов, безусловно, можно делать поправку на небольшую выборку, но все же ряд выводов напрашиваются, пусть и в виде гипотез для дальнейших исследований. Мы можем наблюдать следующие периоды. Большинство детей приходит в школу в 7 лет с явным лидированием внутренней мотивации. В начальной школе, за счет падения доли детей с лидированием внутренней мотивации, примерно в 2 раза увеличивается группа детей с гармоничным развитием обоих типов мотивации, но появляется заметная группа (более 10 %) со слабым развитием обоих типов мотивации, т. е., по сути, демотивированных. Если бы подобные изменения были следствием прямого воздействия с 7 до 12 лет преимущественно на внешнюю мотивацию, то мы наблюдали бы рост доли детей с лидированием внешней мотивации, чего, по данным исследования, не происходит. Все-таки начальная школа опирается на разные формы обучения, в том числе игровые и безоценочные; велика в этих возрастах и роль дополнительного образования. Другой возможный вариант объяснения связан с успешностью адаптации к обучению в школе. Мотивационно готовый к школьному обучению ребенок 7 лет приходит в школу, имея сформированную внутреннюю позицию школьника. Это во многом совпадает с внешними требованиями и позволяет интегрировать внутреннюю и внешнюю мотивацию, что дает прирост доли тех, у кого оба варианта мотивации развиты хорошо. Те же, у кого оба варианта развиты плохо, скорее всего, будут детьми с нарушенной адаптацией в школе.
Тенденции меняются в возрасте 13‒14 лет: по оценкам родителей, снова увеличивается доля детей с лидированием внутренней мотивации, и примерно на уровень начала школы возвращаются (падают) размеры групп с лидированием внешней мотивации и с хорошим развитием обоих типов мотивации, хотя практически сохраняется (с возраста 10‒12 лет) и группа с их плохим развитием. Безусловно, за данными тенденциями скрываются многочисленные качественные изменения, которые часто обозначаются как «подростковый кризис». В это время у подростка формируется набор индивидуальных способов поведения в социально типичных ситуациях, благодаря которому он становится относительно самостоятельным во взаимодействиях с окружающим социумом.
Затем с 15 лет, со старшего подросткового возраста, «в дело» вступает старшая школа с преобладанием ориентации на сдачу экзаменов (ОГЭ и ЕГЭ), поступлением в учреждения среднего специального и высшего образования и учебой там. Это время профессионального самоопределения, когда подросток «вписывает» собственные индивидуальные особенности в те контексты, которые ему предлагает социальное окружение. Судя по полученным мнениям родителей, взаимодействие данных факторов можно считать успешным ‒ достигает максимума доля детей с хорошим развитием внутренней и внешней мотивации (40 %), возвращается к минимальным значениям объем группы с их плохим развитием.
Конечно, данные о других явлениях не позволяют нам рассматривать возраст 16‒20 лет как успешный с точки зрения педагогического воздействия: существенно растет доля школьников, ориентированных не на учебу в 10‒11-м классах, а на среднее специальное образование (с 2020 г. это более половины девятиклассников, по сравнению с 33 % в среднем в «нулевые годы»); сохраняется заметной доля студентов (около 40 %), не собирающихся по окончании вуза работать по специальности [17]. Однако подобный анализ находится за пределами темы данной статьи. Нам важно зафиксировать, что, с точки зрения родителей, во время школьного обучения мы можем наблюдать три периода трансформации мотивации: в начальной школе, когда на детей с преобладанием внутренней мотивации воздействует среда, ориентированная на интеграцию внутренней и внешней мотивации; возраст 13‒14 лет, когда снова увеличиваются группы с преобладанием внутренней или внешней мотивации, а их интеграция уменьшается; в старшей школе и при переходе в образовательные учреждения следующего звена, когда преобладающим становится воздействие на внешнюю мотивацию. Данная периодизация, предлагая несколько иные основания, никак не противоречит принятым в российской педагогической психологии ‒ например, периодизации Д. Б. Эльконина, где по критерию смены лидирования «мотивационной» и «операционно-технической» видов деятельности в школьных возрастах также выделяются три периода примерно с такими же возрастными границами [18]. О трех похожих последовательных стадиях становления личности через социальные группы в школьных возрастах («адаптации», «индивидуализации», «интеграции») писал А. В. Петровский [19].
Творческая самореализация ребенка ‒ это не только один из ключевых ориентиров развития его образования, но и главный результат процессов образования и воспитания для половины родителей. В качестве «движущих сил» становления творческой самореализации в психологии все чаще рассматривают факторы внутренней и внешней мотивации. Проведенное исследование представлений родителей показало, что две трети из них считают необходимым поддерживать у ребенка и внешнюю, и внутреннюю мотивацию, вероятно, путем нахождения их интегративных форм. Максимальная доля родителей (40 %), считающих, что достигнуть этого результата удалось, соответствует возрастной группе детей 19‒20 лет. Среди родителей, ориентированных на творческую самореализацию как главный результат процессов образования и воспитания ребенка, наблюдается более высокое внимание к поддержке внутренней мотивации. В целом в школьном возрасте можно наблюдать три периода взаимодействия внешней и внутренней мотивации: «вызов интеграции» типов мотиваций на фоне лидирования внутренней мотивации с первого класса до 12 лет; «обратный скачок» к лидированию внутренней или внешней мотивации в 13‒14 лет; усиленное воздействие внешней мотивации в 15‒20 лет. Данные результаты могут помочь конкретизировать и систематизировать формы и факторы интеграции внутренней и внешней мотивации, переосмыслить ряд привычных педагогических воздействий с точки зрения их роли в становлении жизненной стратегии творческой самореализации.
Список литературы
- Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / под ред. Д. В. Ушакова. Москва, 2011. 736 с.
- Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / пер. с англ. Санкт-Петербург, 2019. 400 с.
- Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. Москва, 2005. 421 с.
- Сухоруков А. С., Лунина Е. Н., Васкелайнен В. Я. Эра креативности. [Б. м.]: Издательские решения, 2021. 140 с.
- Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101‒108.
- Пономарев Я. А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / под ред. Д. В. Ушакова. Москва, 2006. С. 145‒276.
- Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / отв. ред. Я. А. Пономарев. Москва, 1983. С. 182–195.
- Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека. Москва, 2002. 256 с.
- Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. Москва, 1991. 299 с.
- Гордеева Т. О. Мотивация творческой деятельности // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / под ред. Д. В. Ушакова. Москва, 2011. 736 с. С. 331‒359.
- Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Москва, 2003. 860 с.
- Кон А. Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками. Москва, 2017. 359 с.
- Гордеева Т. О. Мотивация: новые подходы, диагностика, практические рекомендации // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 38‒53. DOI: 10.17223/17267080/62/4
- Чиксентмихайи М. Креативность. Психология открытий и изобретений. Москва, 2017. 528 с.
- Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Москва, 1999. 487 с.
- Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. Москва, 2000. 174 с.
- Соболева Ю. Почему много людей работают не по специальности в 2023 году: статистика и основные причины [Электронный ресурс] // УчисьОнлайн.ру. Электрон. дан. URL: https://uchis-online.ru/blog/professii/pochemu-ludi-rabotayut-ne-po-spetsialnosti (дата обращения 08.08.2023).
- Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва, 1989. 560 с.
- Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15‒29.
