В настоящее время в российском школьном образовании реализуются разнообразные масштабные проекты. Во многих регионах России по авторским архитектурным проектам строятся новые замечательные школы. Например, мегашкола в Воронеже – один из самых грандиозных архитектурных проектов в сфере образования не только в городе, но и в России. Она представляет собой крупнейший учебный комплекс в стране, где могут обучаться 2 860 человек в 110 классах. Но каким будет деятельностное содержание этого продукта гигантомании? Если никакого нового содержания в работе этой мегашколы не появится, то процесс отчуждения школьника и педагога от сложнейшей бюрократической машины школы только возрастет.
Набирает обороты предпрофессиональное образование в старших классах. Так, в Москве в 7 направлениях проекта участвуют более 400 школ, в предпрофессиональных классах которых обучаются более 52 000 старшеклассников. В Санкт-Петербурге в 239 школах открыты предпрофессиональные классы по 9 направлениям. Но проблема та же: какой организационный механизм поможет реализовать проектно-деятельностное содержание масштабных образовательных проектов, чтобы их цель – повышение субъектности выпускников в профессиональном самоопределении – стала достижимой?
Как видим, направления преобразований разные, но их эффективность зависит от разрешения общего важнейшего вопроса – как будет реализовано деятельностное пространство школы. В современных дискуссиях о том, какой должна быть школа, важным становится преодоление школьных границ, выход «за стены» в широкий социальный контекст. В качестве возможного направления исследователи определяют проектирование среды и пространственной организации школы на основе разнообразия детско-взрослых сообществ и видов деятельности [1; 2; 3].
Важнейшим моментом деятельностного пространства школы методологи определяют возможность обучающихся по мере взросления переходить от сообщества к сообществу [1], отвечающему ситуации их развития.
Наше исследование ориентировано на подростковую ситуацию развития, заключающуюся в осуществлении предпрофессионального или профессионального выбора. В соответствии с ней должна создаваться определенная образовательная среда.
Образовательная среда – это психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности ученика [4]. Образовательная среда является неотъемлемой составляющей образовательного пространства человека, социальной группы, организации.
В психологии развития представлены коммуникативно-ориентированная (В. В. Рубцов) и антрополого-психологическая (В. И. Слободчиков) модели образовательной среды. Первая модель более обращена к начальной и основной школе и базируется на том, что ребенку для развития требуется участие в совместной деятельности с другими субъектами. Согласно данной модели, образовательная среда является формой коммуникативного взаимодействия, при которой между учащимися и педагогами, а также между учащимися образуются особые виды общности, через которые передаются навыки, знания и умения [5].
Вторая модель дает контуры пространства, которое отвечает условиям развития подростков [6]. В первую очередь, это пространство социального позиционирования, в котором появляется возможность улавливать смыслы1 культурных норм взрослого – социального и профессионального – поведения [7]. В нем педагог и учебная группа могут вступать во взаимодействие с любыми другими группами, сообществами. Важнейшим содержанием становится экспериментирование с нормами взаимодействий, осуществление проб построения «своей группы» для реализации «своей идеи», «своего замысла», «своего проекта». При этом сама учебная группа должна быть локализована и иметь специально организованное пространство, в котором она строит свою работу. В проектируемом пространстве создаются условия открытой экспертизы результатов деятельности «своей группы» по «своему проекту», а также предпрофессиональных проб и личного позиционирования.
Осуществление образовательно-проектной деятельности в старшей школе предполагает появление особой среды образовательного проектирования (обучение проектной деятельности). В ней помимо учебного класса – группы обучающихся, осваивающих единообразную учебную программу в стенах школы, формируется детско-взрослое образовательно-проектное сообщество, самостоятельно инициирующее содержание и траекторию развития его участников с выходом в социальный и профессиональный контекст.
В то же время остается открытым вопрос: как можно создать такую образовательную среду в старшей школе, которая позволит интенсивно осваивать проектный вид деятельности, оформлять соответствующие ему общности, выявлять новые грани взаимоотношений и ролевых взаимодействий для выработки стратегий разрешения ситуации предпрофессионального выбора? Именно этот вопрос заявлен в статье как исследовательская проблема.
Исследование строилось на гипотезе, что способом создания развивающей образовательной среды в старшем звене способен стать проектный офис в школе, если придать ему соответствующую функцию и разработать под него организационную модель. Базой проверки теоретических положений исследования и апробирования авторской модели проектного офиса являлась СОШ № 709 г. Москвы с 2019 по 2023 гг.
Проектный офис как инструмент выращивания образовательной среды
в старшей школе
Изучение модели и способа работы проектного офиса в школе проводится в контексте рассмотрения проблемы исследования типов обучения и форм организации совместной деятельности участников образовательного проектирования. Под учебностью в самом общем виде мы понимаем то, чему, как и для чего учатся школьники.
В современной школе реализуется предметно-ориентированный тип учебности. Он предполагает разделение содержания образования на учебные предметы (физика, математика и др.), формирование предметных знаний и освоение общих способов решения задач в определенной предметной области. Процесс учения в случае развивающего обучения организуется через постановку учебных задач учителем-предметником и их решение обучающимися, как правило, в индивидуальном режиме. Но в большинстве ситуаций происходит трансляция готовой информации учителем и ее заучивание обучающимися, требуется безошибочное выполнение заданий учениками. В старших классах такой тип учебности не отвечает возрастным потребностям подростков в социально значимой инициативной деятельности. Учебность для старшеклассников может быть связана с исследовательским и проектным типами образовательной мыследеятельности [5; 7; 8]. Именно включение в эти типы деятельности старшеклассников в пространстве проектного офиса способно обеспечить получение ими метапредметных образовательных результатов, требуемых ФГОС СОО, но недостижимых в рамках сугубо предметного обучения.
Для освоения этих типов мыследеятельности подростками в школе, по мнению авторов, в первую очередь нужно внутри сложившейся матрицы классно-урочного обучения создать пространство, где становится возможной свободная инициативная социально и практико-ориентированная деятельность обучающихся совместно с не менее свободной деятельностью педагогов (наставников). Подростки, приняв на себя ответственность, самостоятельно устанавливают режим работы и организуют совместную деятельность, в которой есть место для ошибок. Обучение в подобном пространстве происходит как пробно-продуктивное или пробное действие [9] в отличие от традиционного предметного обучения, ориентированного на выполнение заранее заданного. В связи с чем, как отмечает Б. Д. Эльконин, складывается новая учебность, связанная с научением делать черновик, а не «чистовик» [10].
Развивающееся в ходе проб и ошибок детско-взрослое образовательно-проектное сообщество становится важнейшим условием развития подростков, их субъектности в освоении норм исследовательской и проектной образовательной мыследеятельности. В понимании субъектности опираемся на понятие, которое используется в традиции научной школы В. В. Давыдова [11]. Субъектность – это фактически овладение деятельностью, умение рефлектировать, управлять и преобразовывать ее на основе созданных смыслов и проработанных ценностей. Субъектность как образовательный результат не заложена в действующем ФГОС СОО, но является необходимым результатом образовательного проектирования.
Моделирование проектного офиса на этих основаниях способно положить начало другой, обусловленной возрастными особенностями подростков, учебности над традиционной классно-урочной системой обучения в старшей школе.
Проектный офис в школах, реализующих проекты предпрофессионального образования. Актуальность проектного офиса как организационной структуры в школах в первую очередь связывается не столько с реализацией требований ФГОС СОО в достижении метапредметных образовательных результатов, сколько с осуществлением предпрофессионального образования. Каждое направление предпрофессионального образования – это проект (например, инженерный класс, предпринимательский класс и др.). В 2022 г. на педсовете в Москве были презентованы концепция и правила организации проектного офиса в школах, реализующего проекты (классы) предпрофессионального образования2. Основным назначением проектного офиса позиционируется управление проектами в образовательной организации [12]. Исходя из этой миссии, формулируются функции проектного офиса3:
- внутришкольный аудит достижений целевых индикаторов реализации проектов; регистрации учащихся на ключевые мероприятия проектов; использования оборудования;
- организационная работа, включающая анализ потребности учащихся в обучении в классах проекта; организацию взаимодействия с партнерами; организацию участия школьников и педагогов в ключевых мероприятиях проекта;
- развитие содержания образования на основе взаимодействия с партнерами по вопросам обновления рабочих программ.
Таким образом, проектный офис в школах рекомендуется создавать по модели управления проектами. При этом управлению подлежат образовательные проекты – классы определенного направления.
Авторская модель образовательно-проектного офиса. Проектный офис в школе, по мнению авторов, должен быть ориентирован на управление развитием среды образовательной проектной деятельности школьников и их субъектности в осваиваемых видах деятельности (проектной, исследовательской, организационной, основ профессиональной) и, самое главное, выращивание новой среды деятельности [13]. Реализация этой функции задает иную модель проектного офиса (рис. 1).
Проектный офис в авторском понимании:
- инициирующая и закрепляющая система выращивания креативного детско-взрослого образовательно-проектного сообщества [13];
- организационное ядро экосистемы образовательного проектирования, укореняющее проектные сообщества в структуре школы.
Рис. 1. Структурно-функциональная модель образовательно-проектного офиса в старшей школе
Fig. 1. Structural and functional model of an educational project office in a teenage school
В настоящее время существует большое количество детско-взрослых сообществ, направленных на удовлетворение задач образования детей и взрослых (С. А. Тращенкова, Р. М. Шерайзина, И. А. Донина, М. В. Александрова и др.) [14; 15]. Организационно они представляют «самопроизвольно возникшую или целенаправленно созданную группу детей, педагогов, психологов, руководителей, сторонних специалистов, представителей общественности, которая определенным образом оформлена или не оформлена» [15]. Это могут быть клубы по интересам, кружки, общественные организации, конкурсы и конференции и др., в основе которых лежит удовлетворение некоторых потребностей (социальных потребностей, самовыражения) их участников.
Формируемое детско-взрослое сообщество устремлено к становлению образовательной общности со-бытийного типа. В. И. Слободчиков определяет со-бытийную образовательную общность как совокупный (коллективный) субъект совместно распределенной образовательной деятельности [16]. Подробно раскрывая содержательно-психологические характеристики событийной общности, В. И. Слободчиков в то же время оставляет открытым вопрос, как целенаправленно такую общность выращивать.
Создание среды образовательного проектирования имеет в своей основе философское понятие окружающего личность бытия, а значит, ставит вопрос, что первично: образовательная среда, влияющая на развитие личности учащегося, или личность – учащегося или педагога, которая формирует и изменяет эту среду под влиянием своих компетенций, мотивов и взглядов. Этот вопрос остается открытым в научной литературе. Не претендуя на исчерпывающий ответ, обозначим подход к его решению в рамках образовательно-проектного офиса.
Экспериментальная работа в школе показала, что ключевую роль в становлении среды образовательного проектирования играет вовлеченность в совместную деятельность и развитие ее субъектов как коллективных (сообщество педагогов / наставников и проектных групп обучающихся), так и индивидуальных (учителя-предметники, обучающиеся). Условием развития всех участников проектного офиса является самоинициируемый переход от учебных форм и содержания проектной деятельности к собственно проектным. В то же время таким переходом можно управлять посредством проектирования событий развития. Событием развития В. И. Слободчиков называет то, что развивает и развивается [16]. В случае образовательного проектирования – это проектный замысел и совместная деятельность. Результатом развития в образовательном проектировании является тот или иной уровень индивидуальной и коллективной субъектности.
Субъектность как результат образовательного проектирования
О. И. Глазуновой, Ю. В. Громыко в рамках проекта разработки метапредмета «Субъект» по заказу кружкового движения выделили три типа субъектности: игровая, образовательная и организационно-проектная, описываемые на основе мыследеятельностных способностей – мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, рефлексии, понимания-воображения, а также на базе языка освоения способов действия, лежащих в основе данных способностей.
Образовательное проектирование в пространстве школьного проектного офиса ориентировано на овладение старшеклассниками образовательной и проектной субъектностью [17].
Образовательная субъектность в рамках учебно-проектной деятельности состоит в том, что членами учебно-проектной группы осуществляется постановка новых образовательных задач для освоения и отработки цикла проектирования, который далее, как освоенный инструмент, применяется в решении практических задач (рис. 2).
Рис. 2. Схема движения учебно-проектной группы в проектном замысле
Fig. 2. Scheme of the movement of the training and project group
in the project plan
Проектная субъектность – это выход из зоны отработанного в ходе учебы метода и имеющихся в учебной ситуации людей (учебной группы и наставника) и средств в открытое пространство практического действия – в коммуникацию с представителями разных профессиональных сообществ. В школе возможно ее формировать на уровне организационно-проектной субъектности.
Развитие субъектности в проектной деятельности происходит за счет самостоятельной инициации подростками перехода от освоенных способов выполнения предметных практических заданий к проектным типам задач: образовательно-проектных и практических. При этом мы не можем утверждать, что есть какие-либо жесткие причинно-следственные связи. Это связано с тем, что субъектность – всегда позиция по развитию формы деятельности на основе понимания ситуации и мышления.
Проектная субъектность предполагает овладение групповой, то есть совместной, совместно-распределенной деятельностью. От участников проектных групп (в бизнесе, образовании и др.) требуются метакомпетенции, предполагающие умения достигать кооперации и согласованности действий для получения результата. А от самих проектных групп ожидаются субъектность, креативность, самостоятельность, инициативность. Такие компетенции и качества могут быть сформированы и проявлены только в групповых форматах. Поэтому организация учебно-проектной деятельности школьников предполагает их объединение в учебно-проектные группы. Учебно-проектная группа – это группа подростков, ориентированная на решение различных типов образовательно-проектных задач.
Психологи активно изучают проблему развития группового субъекта4 [18], коллективной субъектности технологических кружков [19]. Эволюция учебно-проектной группы прослеживается в движении к достижению качества коллективного субъекта, который осуществляет работу с организационным замыслом проекта (производственная функция), взаимодействуя как единое целое в экосистеме сообществ проекта (наставник, эксперты, методолог, потребители продукта, другие команды) (социально-интегративная), в том числе преобразовывает форму организации совместной деятельности, осознавая при этом, что именно она является источником действий и преобразований в будущем (социально-психологические).
Векторы развития образовательно-проектной среды
Приоритетность функции развития участников образовательного проектирования и их субъектности в этом виде деятельности определяет содержание работы образовательно-проектного офиса (рис. 3). Ключевым субъектом развития являются старшеклассники, что предполагает при проектировании содержания работы проектного офиса необходимость в первую очередь учитывать особенности нормативно-возрастного развития в подростковом возрасте.
Рис. 3. Развитие среды образовательного проектирования
Fig. 3. Development of the educational design environment
Признавая за образовательным проектированием качество антропопрактики по В. И. Слободчикову [16], считаем обоснованным связать выращивание детско-взрослого проектного сообщества с особой работой в пространстве субъективной реальности обучающегося:
- в пространстве со-бытийной общности проекта через решение различных типов проектных задач (становление образовательной и проектной субъектности);
- совместно распределенной деятельности через инициирование преобразования форм совместности (овладение самой формой организации совместных проектных действий);
- в пространстве ситуации профессионального выбора посредством проведения систематической рефлексии получаемого опыта и проектирования индивидуальной профессиональной траектории (устойчивый профессиональный выбор).
Проектирование и проживание со-бытийных циклов позволяет задавать осмысленные уклады жизни детско-взрослых проектных сообществ.
Постановка проектных задач
Проектный офис по форме – это сообщество, объединяемое проектной деятельностью. Проектная деятельность – «систематическая работа по выдвижению, корректировке, уточнению и конкретизации организационного замысла, меняющего реальность» [18].
Учебно-проектные группы сами инициируют или вовлекаются наставником в постановку и решение различных типов проектных задач. Переход от задачи к задаче может быть инициирован как учебно-проектной группой, так и вызовом со стороны взрослого участника сообщества (наставника, методолога, визионера). «Попадание» наставника в поле активности подростков происходит посредством микровызова. Микровызов, по Б. Д. Эльконину, – действие взрослого, знаковое опосредствование, проба инициации детской пробы [10]. В задачах оргуправленческого типа имеет место вызов как понятая и принятая образовательным сообществом проблема профессионального сообщества, специально вводимая в коммуникативное поле проектного офиса. В ходе коммуникаций, проблемных лекций методологов, визионеров может произойти инициация пробы образовательного сообщества проектного офиса в Большом проекте.
В учебном процессе старшеклассники под руководством учителей-предметников выполняют различные практические задания. Успешное их решение может послужить предпосылкой перехода к проектным задачам. Выход на проектный способ решения выполненного задания по предмету бывает инициирован как наставником, так и обучающимися. Например: «Мы предложили интересное решение. А как его можно реализовать? Давайте попробуем найти / придумать способ реализации вашего решения на практике. И представить его экспертам». В случаях, когда наставник не выводит учебную группу на новый способ решения предметных задач, школьники теряют интерес и могут покинуть группу.
Как правило, участники учебной группы откликаются на вызов наставника. Далее наставник сценирует сам или совместно с другим членом методического сообщества учебную задачу по В. В. Давыдову на освоение деятельности проектирования5 [20]. Учебная задача, по В. В. Давыдову, направлена на освоение общего способа решения целого класса конкретно-практических задач. В случае решения учебной задачи на проектирование общий способ заключается в работе с замыслом и прослеживании в рефлексии и понимании расхождений между замыслом решения и его реализацией6.
Для освоения и отработки цикла проектирования наставники методического сообщества организуют постановку учебных задач на разном предметном материале. Осваиваемым компонентом содержания в разных учебных задачах становится спецификация проектного цикла применительно к предметной области. Поскольку, по мысли В. В. Давыдова: «Предметность – важнейший принцип деятельности» [11].
Наставниками инициируется и выполняется проработка всех элементов проектного цикла. Согласно социологическим исследованиям, проводимым кружковым движением по результатам проектных школ, отчетам проектных офисов школ Москвы, до 20 % проектных команд распадаются до завершения проектного цикла. Поэтому наставникам важно для постановки задачи подбирать материал доступный, но требующий преобразования и преодоления себя участниками учебно-проектных групп при освоении метода проектирования.
Важнейшим содержанием каждой последующей учебной задачи на проектирование становится изменение организации и функционализации членов учебной проектной группы. Это позволяет любому члену проектной группы проработать всю совокупность позиций данного проекта.
Обязательны для решения учебной задачи на проектирование отслеживание и рефлексия совпадения / расхождения замысла и его реализации при итеративном повторении цикла. В определенный момент участники учебно-проектной группы фиксируют, что содержание замысла в учебном проекте полностью совпадает с его реализацией, а наработанная схема позиций и организации совместных действий позволяет решать задачу быстрее и продуктивнее. Это означает, что учебные задачи по отработке технологии цикла и организации совместных действий реализованы. Такой момент у разных групп может наступить как после решения одной задачи, так и целого цикла. Важно, чтобы пришло осознание «хватит тренироваться, пора перейти к настоящим задачам». Предпосылкой для перехода к практическим задачам становится появление интереса у участников учебно-проектной группы к изучению устройства практической сферы деятельности, где планируется реализовывать решение.
Ряд авторов [5] утверждают двухфункциональность со-в-местного продуктивного действия, к которому, безусловно, относится проектное. Такое действие одновременно и движение к продукту, и опробование в самом этом акте скрытого или явного действия другого. В связи с этим положением дидактическими единицами проектных задач в пространстве проектного офиса определены движение учебно-проектной группы в проектном замысле и организация / преобразование способа совместных действий при его создании и реализации.
Важнейшим моментом в постановке учебных задач на проектирование является акцентирование внимания участников учебно-проектной группы на способе совместного действия, а не только на достижение результата (продукта проектирования). В образовательно-проектной деятельности можно выделить различные формы совместности [9; 19]:
- Индивидуальная работа применяется, как правило, в случае индивидуального исследования или проекта. Подросток организует, контролирует и корректирует только собственные действия и выстраивает коммуникацию преимущественно с наставником, а также пулом экспертов. В условиях проектного офиса некоторый элемент совместности задается общностью места и времени рабочих встреч, циклом промежуточных презентационных мероприятий, который связан с образовательной программой, необходимостью представить результаты на определенные экспертные мероприятия (конференции, конкурсы). Как правило, до 30 % старшеклассников выбирают индивидуальную форму работы в силу психологических особенностей или неумения / нежелания выстраивать общение со сверстниками. Возможно, это связано с отсутствием некоторой данности, которую Е. Е. Кравцова назвала психологической готовностью к совместной деятельности [5]. В ряде случаев наблюдение «одиночками» за работой проектных групп приводит к пониманию ограничения действий «в одиночку» и появлению инициативы создать свою команду или влиться в существующую с близким замыслом.
- Кооперация характерна для учебно-проектных групп, работающих над решением задач, где предполагается четкое распределение функциональных позиций. Например, в инженерных проектах это программист, электронщик, приборист. Совместность связана с ориентацией на внешние характеристики деятельности: согласованием условий и результатов работы участников группы. Наиболее часто происходит обсуждение коллективного замысла (например, конструкционных, дизайнерских особенностей изделия), общего плана работы, распределение задач и фиксация требований к продуктам, которые должны быть получены каждым участником при выполнении своей задачи.
- Собственно совместная деятельность требует от участников согласования действий на всех этапах проектного цикла, согласования и корректировки реализуемых способов, то есть учитывания внутренних характеристик деятельности. Это принципиально отличает собственно совместную деятельность от кооперации, при которой каждый из решающих некоторую задачу свободен в выборе способа решения и сконцентрирован на получении продукта, отвечающего фиксированным требованиям [19].
Участники учебно-проектной группы решают задачу в тесной связи с решением проблемы организации своей совместной деятельности. Благодаря этому способ решения проектной задачи воспроизводится в структуре действий самих участников совместной работы. Появление конфликтов, замедление / остановки движения в проектном цикле сталкивают участников с необходимостью поиска новых форм организации деятельности, становятся предметом рефлексивного анализа совместного действия, а в итоге ведут к перераспределению (обмену) операций между участниками, координации индивидуальных операций и к планированию, преобразованию содержания и формы совместной деятельности.
В пространстве проектного офиса совместная деятельность – это не только совместная деятельность обучающихся с наставником, обучающихся в учебно-проектной группе, но и совместная деятельность группы учителей-предметников, наставников проектов, экспертов профессионального сообщества. Они должны составлять единое целое – научно-методическое сообщество, становление которого связано с планированием и сопровождением событий развития подопечных. И поэтому выращивание образовательно-проектной общности усложняется.
Развитие детско-взрослого проектного сообщества
Парадоксальным образом наставник формирует понимание фронта продвижения созданного группой решения, но не формулирует саму проектную задачу. Она должна появиться (а может и не появиться) у членов учебно-проектной группы. Попытка выхода для проектирования решения в социальный контекст провоцируется выявлением дефицитов в знаниях, информации, компетенциях участников, а также отсутствием социальных контактов, необходимых для организационно-проектировочного действия. Учебно-проектная группа приходит к пониманию необходимости выявления будущих участников проектной группы в виде отсутствующих у них позиций, а также группы поддержки (экспертов, инвесторов проекта). Расширение проектного сообщества приводит к появлению новых линий и форм коммуникации по поводу проблемы и проектного замысла с множеством профессионалов. Изменение состава и/или позиций учебно-проектной группы требует от нее переорганизации совместной деятельности. На этом этапе она становится проектной группой.
Осуществляя поисковую проектную коммуникацию в разных профессиональных сообществах, инициаторы проекта практически нащупывают и формируют коллективную субъектность будущего проекта. В этом случае замысел фактически нужно пропустить через несколько разных профессиональных сообществ, постоянно уточняя его.
Важнейшим развивающим моментом при проектировании решения практической задачи становится понимание, что замысел решения никогда не совпадает с его реализацией.
Пример работы с замыслом и развития сообщества проекта
Из истории проекта «Сани». Летом после 8-го класса группа кадетов прошла по участку пути Великой Камчатской экспедиции В. Беринга: г. Оса – г. Кунгур. В 9-м классе по собственной инициативе группа из трех парней в рамках учебной задачи на проектирование разработала туристический маршрут для молодежи по бывшему Бырминскому волоку, который В. Беринг прошел на санях [21]. Команда замыслила создать аудиогид, но смогла подготовить только тексты. Создать аудиогид ребята затруднились, но нашли специалистов у партнера проекта «Экспедиции Беринга» и передали им тексты. Презентуя проект через год в краеведческом музее г. Оса, участники проектной группы заинтересовались фотозоной с санями. Они решили создать подобную фотозону в школе и использовать ее как способ привлечения внимание широкого школьного сообщества и населения микрорайона к наследию экспедиции. То есть учебно-проектная группа перешла в практический социально значимый контекст задачи. Родители одного участника передали проектной группе сани начала XIX века, хранившиеся в семье полозья. В 10-м классе к существующей проектной группе присоединилась девочка, бывшая «одиночка». Она инициировала создание страницы проекта в ВК7. Страницу вел другой участник, и ее содержание получилось не такое, как задумывалось изначально. Кроме этого, новая участница прошла курс обучения 3D-моделированию и создала 3D-модель саней. Парни вместе с родителями и учителем технологии изготовили сани-дровни. «Изюминкой» проекта стала идея поставить перфоманс с сюжетом из жизни В. Беринга с использованием фотозоны, а также создать QR код с информацией о санях в культуре русского народа со страницы в ВК. Вместе с наставниками были подобраны истории для сценария. Ребята поняли, что самим сценарий не создать, и обратились с просьбой к руководителю театрального кружка в другой школе – партнере проекта «Экспедиции Беринга». Разработали бизнес-план фотозоны «Сани» с перфомансом [22]. Представили проект экспертам в сфере бизнеса, а также сформулировали предложение организаторам воспитательных мероприятий в школе в зимнее время.
Решение практических задач, сопровождающееся изучением различных сфер профессиональной деятельности, общением с профессиональными сообществами, визионерами, способно (но необязательно) в какой-то момент проявить у участников проектной группы технологический фронтир [23] практической сферы, в котором движется их замысел. Подобный инсайт может произойти как у наставников, так и у школьников. И далее они готовы принять вызов и сформулировать стратегическую оргуправленческую задачу и инициировать действие в данной практической области. В этом случае форматом организации проектной деятельности становятся организационно-деятельностная игра, стратегические проектные сессии, хакатоны (командные соревнования).
В процессе перехода от задачи к задаче у всех участников проектного сообщества происходит накопление опыта совместного действия и взаимодействия, преодоления сложных ситуаций и коммуникативных конфликтов, коллективного целеполагания и проектирования, планирования и организации деятельности и т. д. Регулярное прорабатывание в рефлексии получаемого опыта может привести к осознанию участниками сообщества появления культурно-образовательного пространства, творческое действие и движение в котором становится жизненно необходимым и комфортным.
В некоторый момент жизнедеятельности у участников проектной общности в понимании и рефлексии может возникнуть феномен, называемый Ю. В. Громыко и А. А. Устиловской коллективной субъектностью [19]. Благодаря ей появляются удерживаемые всеми участниками проектирования идеальные элементы – цели, ценности, средства организации совместной деятельности, решаемые задачи, создающие ценностно-смысловое ядро формируемого детско-взрослого образовательно-проектного (исследовательского) сообщества в школе.
В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводы:
- Стратегическим направлением поиска способа реализации учебности в старшей школе на основе образовательного проектирования может стать моделирование и выращивание соответствующей организационной среды. Организационным ядром среды образовательного проектирования способен стать образовательно-проектный офис, понимаемый как инициирующая и закрепляющая система выращивания креативного детско-взрослого образовательно-проектного сообщества, он создаст среду для другого типа учебности. Именно такой проектный офис имеет смысл создавать в школах.
- Специфической функцией проектного офиса в авторской модели определено психолого-педагогическое сопровождение образовательно проектной (исследовательской) деятельности обучающихся, развитие субъектности в ней, самое главное ‒ выращивание новой организационной среды этой деятельности.
- Проектный офис как система включает:
- детско-взрослое образовательно-проектное сообщество со-бытийного типа, состоящее из учебно-проектных групп, научно-методического и экспертного сообществ;
- целевым результатом работы проектного офиса становится овладение обучающимися субъектностью в проектной деятельности (образовательной, организационно-проектной);
- содержанием деятельности участников проектного сообщества являются инициирование, постановка и решение различного типа проектных задач (образовательной, практической) с освоением способов их решения, включая организацию совместного действия.
- Форма организации совместности совершенствуется и наращивается одновременно во всех формирующихся общностях детско-взрослого сообщества (учебно-проектных группах, научно-методическом сообществе).
- Рефлексивное прорабатывание образовательно-проектными общностями получаемого опыта может привести к осознанию участниками сообщества появления культурно-образовательного пространства, творческое действие и движение в котором становятся жизненно необходимыми и комфортными. В этом случае можно говорить о появлении важнейшего качества образовательно-проектного сообщества – коллективной субъектности.
Предлагаемая авторская модель проектного офиса требует дальнейшей проработки ее элементов и экспериментальной проверки механизма запуска в пилотных школах, образующих инновационную систему.
Важнейшей проблемой в тиражировании авторской модели видится изменение ФГОС СОО в сторону формирования нового типа учебности в старших классах. В данной статье не ставилась задача проработки рекомендаций по инновационным изменениям ФГОС СОО, но некоторые возможные улучшающие аспекты в рамках действующего стандарта отметим: 1) в метапредметные образовательные результаты целесообразно включить базовые проектные действия; 2) вместо предмета «Индивидуальный проект» ввести «Образовательное проектирование» с соответствующими требованиями к организационным условиям и образовательной среде, определить субъектность в проектной деятельности его результатом.
Список литературы
- Громыко Ю. В. Российская система образования сегодня: решающий фактор развития или путь в бездну? Образование как политическая технология. Москва, 2021. 368 с.
- Громыко Ю. В. К проблеме создания общенародной школы будущего: синтез предметного и проектного образования // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 1. C. 93–105. DOI: 10.17759/pse.2018230108
- Громыко Ю. В., Рубцов В. В., Марголис А. А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 1. С. 57–67. DOI: 10.17759/chp. 2020160106
- Ананьина Ю. В., Блинов В. И., Сергеев И. С. Образовательная среда: развитие образовательной среды среднего профессионального образования в условиях сетевой кластерной интеграции. Москва, 2012. 152 с.
- Совместная учебная деятельность и развитие детей. Москва, 2021. 352 с.
- Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. Москва, 2013. 400 с.
- Громыко Ю. В., Просекин М. Ю. Обучающая мыследеятельность нового поколения и базовые педагогические компетенции // Психолого-педагогические исследования. 2022. Т. 14, № 2. С. 100–128. DOI: 10.17759/psyedu.2022140207
- Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 292–307. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-3-292-307. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-3-292-307
- Агеев В. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. № 4. С. 120–129.
- От совместного действия – к конструированию новых социальных общностей: Совместность. Творчество. Образование. Школа (Круглый стол методологического семинара под руководством В. В. Рубцова, Б. Д. Эльконина) // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14. № 3. С. 5–30. DOI: 10.17759/chp.2018140302
- Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. Москва, 1996. 542 с.
- Керцнер Г. Стратегическое управление в компании. Модель зрелого управления проектами / Пер. с англ. Москва, 2010. 320 с.
- Зайцева И. Н. Проектный офис как точка входа в образовательный консалтинг // Педагогическая перспектива. 2022. № 1 (5). С. 27–35. DOI: 10.55523/27822559_2022_1(5)_27
- Тращенкова С. А. Общественно-профессиональная экспертиза развития семейно-родовых детско-взрослых сообществ // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61–1. С. 17–28.
- Образовательные возможности развития детско-взрослых взаимоотношений / М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, М. В. Александрова, И. А. Донина // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2016. № 1. С. 20–24.
- Слободчиков В. И. Со-бытийная образовательная общность – источник развития и субъект образования // Известия Саратовского университета. Сер. «Акмеология образования. Психология развития». 2010. № 2. С. 43–56.
- Глазунова О. И., Громыко Ю. В. Освоение способов действия как интегральный показатель развития интеллектуальных способностей в обучении: к проблеме построения деятельностной диагностики способностей // Культурно-историческая психология. 2021. Т. 17. № 3. С. 58–68. DOI: 10.17759/chp
- Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г. К. Становление субъекта деятельности и возможности системы образования. Субъектность ученика в образовательных процессах ‒ условие развития образования. Субъектная и авторская позиция ребенка в образовании. Москва, 2008. C. 5–16.
- Громыко Ю. В., Устиловская А. А. О генезисе коллективной субъектности в деятельности технологического кружка (к программе исследований) // Психолого-педагогические исследования. 2023. Т. 15. № 2. C. 155–174. DOI: 10.17759/psyedu.2023150209
- Тебенькова Е. А. Задача на проектирование в системе учебных задач // Непрерывное образование: XXI век. 2021. № 1 (33). DOI: 10.15393/j5.art.2021.6684
- Куликов И. И., Колганов П. В., Склярук А. Ю. Пешеходное путешествие «Бырминский волок: по следам экспедиции Беринга» // Конкурс исследовательских и творческих работ «Дорогами первых»: Материалы исследовательских работ. Москва, 2023. С. 64–78.
- Юдакова С. А., Куликов И. И., Склярук А. Ю. Творческий бизнес-проект фотозона «Сани-розвальни» // Конкурс исследовательских и творческих работ «Дорогами первых»: Материалы исследовательских работ. Москва, 2023. С. 356–368.
- Балацкий Е. В. Идентификация технологического фронтира // Форсайт. 2021. Т. 15. № 3. С. 23–34. DOI: 10.17323/2500-2597.2021.3.23.34
