Современное высшее профессиональное образование, в том числе педагогическое, предусматривает формирование и развитие у студентов специфических профессиональных компетенций. Владение в полной мере необходимыми профессиональными компетенциями является залогом и свидетельством высокого уровня подготовки выпускника и становления его как профессионала. От того, насколько полно сформированы в процессе обучения профессиональные компетенции студентов, во многом зависит успешность последующего их вхождения в профессию, эффективность профессиональной деятельности на первых, наиболее сложных для начинающих педагогов этапах работы.
В этой связи на завершающем этапе обучения целесообразно выявить уровень сформированности профессиональных компетенций выпускников, чтобы иметь возможность внести коррективы в образовательный процесс, систему предметно-методической подготовки, уделить особое внимание формированию и развитию тех компетенций, которые окажутся сформированы в недостаточной степени. Здесь важно отметить, что существующие методики, направленные на выявление искомых профессиональных компетенций педагогов, не предусматривают определение такого важнейшего элемента, без которого вывод о профессиональной готовности выпускника будет неполным. В данном случае речь идет о наличии у студентов рефлексивных умений, с их способностью оценивать собственные предметные и методические компетенции, поскольку они являются инструментом выявления профессиональных дефицитов, упорядочивания, выстраивания собственной системы работы, а значит, повышения эффективности профессиональной деятельности.
В данной статье представлены результаты исследования, направленного на выявление уровня сформированности профессиональных компетенций у студентов – будущих учителей начальных классов, а также оценки сформированности их рефлексивных умений, в частности самооценки профессиональных компетенций.
Не останавливаясь подробно на анализе предлагаемых научным сообществом понятий «компетенция» и «компетентность», рассмотрим их с позиций компетентностного подхода в профессиональном, в частности, педагогическом образовании.
Вопросы формирования и оценки профессиональных компетенций педагогов достаточно широко освещены в зарубежной и отечественной литературе. Ряд теоретических исследований посвящен проблеме оценивания работы и компетенций учителей в различных странах мира, в том числе в историческом аспекте [1; 2; 3]. Описаны механизмы оценки и самооценки эффективности учительского труда [4; 5]; практика внешней оценки учителей, связанная с результатами и успеваемостью их учеников [6]; вопросы оценки компетенций молодых педагогов, обучающих детей с особыми образовательными потребностями [7].
Одним из важнейших и активно обсуждаемых направлений исследований является разработка инструментария, критериальной базы для оценивания профессиональных компетенций педагогов, осуществляющих образовательную деятельность на разных ступенях обучения и по разным предметам школьной программы [2; 3; 8; 9; 10]. Исследователями предлагаются различные подходы к осуществлению оценивания, разрабатываются и апробируются такие инструменты, как оценочные и самооценочные листы, специальные задания, позволяющие осуществить уровневую оценку профессиональных компетенций учителей, диагностические работы, критериальные шкалы для оценивания уроков и др. В исследованиях [2; 3] представлены разработанные авторским коллективом методология и набор инструментов для стратифицированной оценки ключевых профессиональных компетенций учителей, описан кейс-эксперимент, доказывающий применимость разработанной методологии оценки и ее инструментов ‒ оценочных и самооценочных листов для десяти ключевых профессиональных компетенций учителя ‒ на практике. Авторским коллективом [10] представлено исследование, позволившее проанализировать профессиональную деятельность учителей в единстве ценностно-мотивационного, содержательного и процессуального компонентов деятельности. В качестве инструментов оценивания профессиональной компетентности учителя авторами предложены диагностическая работа и критериальная шкала оценивания урока.
Особое внимание в научно-методической литературе уделяется вопросам исследования сформированности и развития профессиональных компетенций будущих педагогов на завершающих этапах обучения в педагогическом вузе. Авторы отмечают важность изучения психологической готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности [11], оценки готовности студентов к профессиональной деятельности с позиций сформированности предметных и методических компетенций [12], выявления профессиональных дефицитов будущих учителей и уровня сформированности их профессиональной педагогической рефлексии, формирования рефлексивной позиции студентов [11; 13; 14]. В работе [15] представлена апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов, выбранного в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и Федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. Проведенный анализ позволил построить индивидуальные профили сформированности профессиональных компетенций у студентов по проверяемым трудовым действиям. Формирование профессиональной компетентности студентов средствами информационно-коммуникационных технологий и математических дисциплин описано в исследовании [14].
Значительное число работ посвящено изучению и формированию отдельных компетенций будущих учителей: исследовательской [16], коммуникативных [17], общепрофессиональных [18], развития психологической системы педагогических способностей студентов [19], профессиональных навыков и компетенций учителей для работы в условиях инклюзивного образования [7] и др.
Анализ сформированности предметно-методической компетентности будущих и практикующих учителей представлен в работе [8]. Авторами предложена модель уровневой оценки профессиональной компетенции учителя. Основным средством оценивания являются специально сконструированные задания, выполнение которых требует от испытуемых проявления предметно-методической и психолого-педагогической компетентностей в разных профессиональных контекстах на различных уровнях: базовом и продвинутом.
Особое внимание исследователи уделяют вопросам формирования рефлексивной позиции студентов в процессе обучения в вузе, развитию навыков самоопределения, самоорганизации и самоанализа. По мнению С. П. Будниковой, способность к профессиональной рефлексии является залогом успешного становления будущего педагога как субъекта профессиональной педагогической деятельности [20]. Автором представлено исследование, проведенное среди педагогов первого года работы (стажеров), а также студентов-выпускников педагогических вузов. Результатом опытно-экспериментальной работы стало выявление особенностей оценки вышеуказанными группами испытуемых готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности.
Развитие рефлексии у студентов психолого-педагогических специальностей посредством проектной деятельности описано в исследовании [21], цель которого состояла в теоретическом обосновании и апробации системы организационно-педагогических условий проектной деятельности, рассматриваемой в качестве механизма формирования рефлексивного мышления.
В целом в большинстве работ рефлексивная оценка компетенций рассматривается с позиций готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Выявлению адекватности самооценки (сравнению результатов оценки и самооценки), особенностям целенаправленного формирования адекватной самооценки компетенций в исследованиях уделяется значительно меньше внимания. Между тем, сравнительный анализ результатов оценки и самооценки студентами собственных предметных и методических компетенций позволит выявить ситуации неверно, некорректно сформированного у выпускников представления о собственных знаниях, умениях профессионального характера, своевременно наметить пути совершенствования образовательного процесса с учетом выявленных проблем и дефицитов в разрезе отдельных компетенций.
В данной статье представлены результаты исследования, целью которого являлась оценка сформированности у студентов – будущих учителей начальных классов – предметных и методических профессиональных компетенций, а также рефлексивных умений в области самооценки соответствующих компетенций.
В соответствии с поставленной целью задачами исследования были определены: оценка профессиональных (предметных и методических) компетенций выпускников; оценка рефлексивных умений выпускников, связанных с самооценкой профессиональных компетенций; выявление характера рефлексивных умений выпускников в разрезе отдельных заданий на оценку предметных и методических компетенций; сравнительный анализ оценки и самооценки сформированности профессиональных компетенций будущих учителей.
В рамках исследования применялись следующие методы:
- Тестирование студентов с целью выявления уровня сформированности профессиональных компетенций (предметных и методических).
- Анкетирование студентов с целью выявления рефлексивных умений, в частности самооценки профессиональных компетенций (предметных и методических).
Рассмотрим каждый из вышеописанных методов в отдельности.
- Тестирование студентов с целью выявления уровня сформированности профессиональных компетенций (предметных и методических) осуществлялось с использованием диагностической работы, предназначенной для оценки предметных и методических компетенций учителей начальной школы1. Диагностическая работа включала в себя две части: часть 1 содержала 12 заданий для оценки предметных компетенций (русский язык, математика, окружающий мир), часть 2 – 8 заданий для оценки методических компетенций учителей начальных классов. В работе использовались задания с выбором ответа, с развернутым ответом и задачи-кейсы.
Для оценивания результатов выполнения диагностической работы был использован критериально-диагностический инструментарий. Критерии оценивания заданий предложены разработчиками и приведены в демоверсии работы. Оценивание работы осуществлялось в баллах в точном соответствии с критериями. Работа включала задания двух видов: однобалльные, оцениваемые в 0 или 1 балл, и двухбалльные, оцениваемые в 0, 1 или 2 балла. По итогам оценивания баллы, полученные за выполнение первой и второй частей диагностической работы, суммировались. Максимально возможным являлся 31 балл.
Диагностическая работа предназначена для оценки компетенций учителей начальных классов, имеющих педагогический опыт. Ввиду этого при оценке компетенций студентов, опыт преподавательской деятельности которых, как правило, ограничивается педагогической практикой, в качестве нижней границы установлен 50-процентный порог выполнения работы. Таким образом, исследование предполагало, что студент имеет допустимый уровень сформированности компетенций, если число полученных им баллов составляет не менее 50 % от максимально возможного, то есть не менее 16 баллов из 31. С учетом вышеизложенного были приняты следующие уровни сформированности у студентов профессиональных (предметных и методических) компетенций:
- оптимальный: 24‒31 балл;
- допустимый: 16‒23 балла;
- пороговый: 0‒15 баллов.
Оптимальный уровень сформированности у выпускников профессиональных (предметных и методических) компетенций, выявляемых посредством диагностической работы, свидетельствует о том, что студент:
- имеет общие представления о системности научных явлений данной предметной области;
- демонстрирует владение интеллектуальными операциями (анализ, сравнение, классификация, обобщение и др.);
- умеет осуществлять работу с научной информацией по предмету, моделирование научных терминов и понятий;
- владеет умением работать с текстами разных типов, создавать развернутые монологические высказывания, обеспечивающие научную достоверность характеристик изучаемых объектов;
- демонстрирует обоснованность текста-рассуждения и текста-объяснения в соответствии с программным содержанием данного предмета;
- умеет осуществлять анализ, поиск ошибок и оценку структуры урока (плана, фрагмента конспекта);
- способен реализовать современные подходы к оцениванию учебных достижений обучающихся;
- владеет умениями осуществлять поиск, анализ и оценку информации для решения образовательных задач.
- Анкетирование студентов с целью выявления рефлексивных умений, в частности самооценки профессиональных компетенций (предметных и методических).
Рефлексивные умения студентов оценивались с использованием специально разработанного листа самооценки. Лист самооценки был представлен в виде таблицы, содержащей краткую информацию о каждом задании диагностической работы (№ задания, объект оценки, обобщенный раздел / трудовое действие, максимальный балл за задание), а также пустые ячейки для самооценки студентами своих компетенций. Фрагмент листа самооценки приведен на рисунке 1.
Самооценка студентами компетенций осуществлялась посредством внесения баллов за каждое из 20 заданий. Листы самооценки были предложены выпускникам одновременно с заданиями диагностической работы, на их заполнение было отведено дополнительное время.
| ЧАСТЬ 1 Оценка предметных компетенций учителей начальных классов |
||||
| № зада-ния | Объект оценки | Обобщенный раздел/трудовое действие | Макси-мальный балл | Само-оценка |
| 1 | Представление о фонетической системе русского языка, о связях звуков и букв | Общее представление о системности научных явлений | 1 | |
| 2 | Представление о развернутом толковании слова как основы проведения словообразовательного анализа | Общее представление о системности научных явлений | 2 | |
| 3 | Перевод текстовой информации в схему | Работа с информацией по предмету, моделирование научных терминов и понятий | 1 | |
Рис. 1. Фрагмент листа самооценки
Fig. 1. Fragment of the self-assessment sheet
С целью оценки рефлексивных умений выпускников в области самооценки профессиональных компетенций был разработан критериально-диагностический инструментарий. В соответствии с поставленной целью исследования важно не просто установить, как в баллах оценили студенты каждое выполненное задание, а насколько эти баллы совпали с реальными оценками. В этой связи при обработке опросных листов самооценки для каждого задания было вычислено расхождение (разность) между полученным в ходе проверки баллом и баллом самооценки. Разность в зависимости от максимально возможного балла за каждое задание могла принимать значения 0, +1, -1, +2, -2. Таким образом, в случае абсолютно верного оценивания студентом правильности выполнения задания разность между оценкой и самооценкой составила 0 баллов; в случае завышения ‒ +1, +2 балла; в случае занижения ‒ -1, -2 балла. В соответствии с этим и в зависимости от количества заданий, оцененных студентом верно, выше или ниже, определялся тип самооценки – адекватная, завышенная и заниженная.
При разработке критериев определения типа самооценки было принято, что адекватной можно считать самооценку в случае, когда для более чем 60 % заданий разность в баллах между оценкой и самооценкой равна 0, что означает совпадение оценки и самооценки для 12 и более заданий из 20. Завышенная самооценка предполагает менее 12 верно оцененных заданий, причем количество заданий, в которых наблюдается завышение баллов, преобладает над количеством заданий, в которых наблюдается занижение баллов. Соответственно, заниженная самооценка предполагает, что количество заданий, в которых наблюдается занижение баллов, преобладает над количеством заданий, в которых наблюдается завышение баллов. Критерии определения типа самооценки приведены в таблице 1.
Таблица 1
Критерии определения типа самооценки
Table 1
The Criteria for determining the type of self-assessment
| Тип самооценки | Показатели |
| Адекватная | 12 и более заданий оценены, верно, то есть разность между оценкой и самооценкой составляет 0 баллов |
| Завышенная | Менее 12 заданий оценены верно, и количество заданий, в которых наблюдается завышение баллов (разность +1, +2), преобладает над количеством заданий, в которых наблюдается занижение баллов |
| Заниженная | Менее 12 заданий оценены верно, и количество заданий, в которых наблюдается занижение баллов (разность -1, -2), преобладает над количеством заданий, в которых наблюдается завышение баллов |
В исследовании приняли участие 86 студентов выпускных курсов:
- Института педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», обучающиеся по направлению подготовки бакалавриата 44.03.01 – Педагогическое образование (профиль «Начальное образование») и 44.03.05 – Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) – 49 человек;
- АПОУ РК «Петрозаводский педагогический колледж», обучающиеся по направлениям подготовки 44.02.02 ‒ Преподавание в начальных классах – 37 человек.
Рассмотрим и проанализируем результаты тестирования студентов с целью выявления уровня сформированности профессиональных компетенций (предметных и методических).
Согласно принятым и описанным ранее критериям, по итогам выполнения диагностической работы были выделены три группы выпускников, соответствующих оптимальному, допустимому и пороговому уровням сформированности профессиональных (предметных и методических) компетенций (рис. 2).
Рис. 2. Распределение студентов по уровням сформированности
профессиональных (предметных и методических) компетенций, чел.
Fig. 2. Distribution of students by levels of professional
competencies formation (subject and methodological)
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у большей части студентов (50 человек) выявлен допустимый уровень сформированности профессиональных компетенций. Пороговому уровню сформированности профессиональных компетенций соответствуют 13 студентов, то есть примерно 15 % выпускников. Самого высокого, оптимального, уровня достигли 23 студента (27 %). При этом следует отметить, что ни одним из них не был получен максимально возможный 31 балл. Наилучший результат составил 30 баллов (1 студент).
Анализ результативности выполнения отдельных заданий предметной и методической частей работы, в частности выявление типологии распространенных ошибок, описан нами ранее в работе [4]. В данной статье представим сравнительный анализ результатов оценки и самооценки студентами профессиональных компетенций.
В соответствии с разработанным критериально-диагностическим инструментарием был выполнен анализ результатов самооценки студентами профессиональных компетенций (предметных и методических) и установлен тип самооценки (рис. 3).
Рис. 3. Распределение студентов по типам самооценки, чел.
Fig. 3. Distribution of students by types of self-assessment
Анализ результатов показал, что 43 студента (50 %) адекватно оценили свои профессиональные компетенции, 34 студента (40 %) характеризуются завышенной самооценкой, заниженную самооценку имеют 9 студентов (10 %).
Рис. 4. Количество студентов, верно выполнивших и верно осуществивших
самооценку в заданиях предметной части, чел.
Fig. 4. The number of students who have correctly completed
and carried out self-assessment in the tasks of the subject part
Анализ полученных результатов показал, что в целом из 12 заданий на оценку предметных компетенций:
- 7 заданий верно выполнили более 50 % студентов;
- 5 заданий верно оценили более 50 % студентов.
Следует отметить отсутствие прямой зависимости между успешностью выполнения заданий и успешностью их самооценивания. Для наиболее успешно выполненных заданий (№ 1, 3, 6, 7, 8, 11, 12), с которыми справились более 50 % студентов, самооценка преимущественно совпадает с оценкой или же незначительно ниже ее. В наиболее сложных заданиях (№ 2, 4, 5, 9, 10), с которыми справились менее 50 % тестируемых, такой тенденции не наблюдается ‒ студенты оценили их лучше, чем выполнили. Так, задание № 4 верно выполнили лишь 17 выпускников, а верно оценили – 36, то есть студенты отдавали себе отчет в том, что не справились с задачей и отмечали это в самооценке.
В целом доля студентов, адекватно оценивших успешно выполняемые задания, варьируется от 38 до 87 %, в то время как для наиболее сложных заданий данный показатель находится в диапазоне от 37 до 44 %.
Распределение студентов, верно выполнивших задания и верно осуществивших самооценку по заданиям методической части, представлено на рисунке 5.
Рис. 5. Количество студентов, верно выполнивших и верно осуществивших
самооценку в заданиях методической части, чел.
Fig. 5. The number of students who have correctly completed
and carried outself -assessment in the tasks of the methodological part
Результаты, представленные на диаграмме, свидетельствуют, что из 8 заданий на оценку методических компетенций:
- 5 заданий верно выполнили более чем 50 % студентов;
- 6 заданий верно оценили более чем 50 % студентов.
Таким образом, самооценка в рамках методической части диагностической работы осуществлена студентами несколько лучше, чем в предметной.
Аналогично предметной части не наблюдается прямой зависимости между успешностью выполнения заданий и успешностью их самооценивания:
- для наиболее успешно выполненных заданий (№ 3, 5, 6, 7, 8), с которыми справились более 50 % студентов, самооценка преимущественно совпадает с оценкой, исключение составляет задание № 7;
- наиболее сложные задания (№ 1, 2, 4), с которыми справились менее 50 % тестируемых, студенты в целом оценили лучше, чем выполнили: так, задание № 1 верно выполнили 29 выпускников, а верно оценили – 42. Исключение составляет задание № 2, которое верно выполнили 42 чел., а верно оценили – 34.
В целом адекватно оценили выполняемые успешно задания от 60 до 83 %, в то время как для наиболее сложных заданий данный показатель находится в диапазоне от 40 до 58 %.
Сравнивая результаты осуществления студентами самооценки в заданиях предметной и методической частей, можно сделать вывод, что показатели достаточно схожи и согласуются в том числе в плане ее адекватности как для сложных заданий, так и для вызвавших незначительные затруднения.
Характер самооценки студентами компетенций (завышение / занижение) в разрезе заданий предметной и методической частей диагностической работы в отдельности отражен на рисунках 6, 7.
Рис. 6. Распределение разности между оценкой предметных компетенций
и самооценкой (в баллах) по заданиям, кол-во студентов
Fig. 6. Distribution of the difference between the assessment of subject competencies and self-assessment (in points) for assignments, number of students
Рис. 7. Распределение разности между оценкой методических компетенций
и самооценкой (в баллах) по заданиям, кол-во студентов
Fig. 7. Distribution of the difference between the assessment of methodological
competencies and self-assessment (in points) for assignments, number of students
Как видно из диаграмм, для большей части заданий на оценку предметных компетенций (9 из 12) случаи завышения превосходят случаи занижения баллов. Исключение составляют задания № 6, 8 и 12, два из которых тестового типа с выбором ответа. Аналогично в заданиях на оценку методических компетенций превалирует завышение баллов: из 8 заданий второй части лишь при оценке двух заданий (№ 6 и 7) случаи завышения оценки превосходят случаи ее занижения.
В таблице 2 представлены сводные результаты оценки и самооценки заданий.
Таблица 2
Результаты оценки и самооценки студентами
профессиональных компетенций
Table 2
The Results of students' assessment and self-assessment
of professional competencies
Анализ результатов оценки предметных и методических компетенций студентов свидетельствует о том, что у большей части (58 %) обучающихся, принимавших участие в исследовании, выявлен допустимый уровень сформированности профессиональных компетенций; пороговому уровню сформированности профессиональных компетенций соответствуют 15 % выпускников; самого высокого, оптимального, уровня достигли 27 % студентов.
Анализ итогов самооценки студентами профессиональных компетенций показал:
- адекватно оценили свои профессиональные компетенции лишь 50 % студентов, 40 % обучающихся характеризуются завышенной самооценкой, заниженную самооценку имеют 10 %;
- самооценка методических компетенций осуществлена студентами более успешно и точно, чем предметных;
- не наблюдается прямой зависимости между успешностью выполнения заданий и успешностью самооценивания: в ряде наиболее успешно выполненных заданий самооценка преимущественно совпадает с оценкой или отличается незначительно, в то время как для наиболее сложных заданий успешность оценивания их выпускниками выше успешности выполнения;
- сравнение результатов осуществления студентами самооценки в заданиях предметной и методической частей позволяет сделать вывод о том, что показатели достаточно схожи и согласуются в том числе в части ее адекватности как для сложных заданий, так и для вызвавших незначительные затруднения;
- характер самооценки студентами компетенций (завышение / занижение) в разрезе заданий свидетельствует о том, что случаи завышения превосходят случаи занижения баллов для большей части (порядка 75 %) заданий на оценку как предметных, так и методических компетенций; случаи занижения оценки наблюдаются преимущественно в заданиях тестового типа с выбором ответа.
В целом исследование выявило ряд проблем и соответствующих направлений совершенствования подготовки будущих учителей начальных классов, в частности необходимость корректировки содержания рабочих программ по профильным дисциплинам, программ педагогической практики с учетом выявленных профессиональных дефицитов; целесообразность целенаправленного развития у выпускников рефлексивных умений в области самооценки профессиональной деятельности.
В качестве перспективных направлений данного исследования следует отметить разработку методического обеспечения образовательного процесса, направленного на целенаправленное и систематическое формирование у студентов педагогических вузов рефлексивных умений в области самооценки профессиональной деятельности (корректировка содержания рабочих программ, разработка методических обучающих материалов, фонда оценочных средств, средств диагностики и диагностического инструментария).
Список литературы
- Темняткина О. В., Токменинова Д. В. Современные подходы к оценке эффективности работы учителей. Обзор зарубежных публикаций // Вопросы образования. 2018. № 3. С. 180‒195. DOI: 10.17323/1814-9545-2018-3-180-195
- Gadusova Z., Haskova A., Predanocyova E. Teachers' professional competence and their evaluation. Education and Self-Development. 2019. Vol. 14. No. 3. P. 17‒24. DOI: doi.org/10.26907/esd14.3.02
- Gadušova Z. Haskova A., Szarszoi D. Teachers` competences evaluation: Case study. Science for Education Today. 2020. Vol. 10. No. 3. P. 164‒177. DOI: doi.org/10.15293/2658-6762.2003.09
- Haskova A., Lukacova D., Noga H. Teacher self-assessment as a part of quality management. Science for Education Today. 2019. Vol. 9. No. 2. P. 156‒169. DOI: doi.org/10.15293/2658-6762.1902.11
- Martínez J. F., Schweig J., Goldschmidt P. Approaches for combining multiple measures of teacher performance. Reliability, validity, and implications for evaluation policy [Electronic resource]. Educational Evaluation and Policy Analysis. 2016. Vol. 3. Is. 4. P. 738‒756. Electron dan. URL: https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0162373716666166 (date of acсess 10.02.23).
- Huber S. G., Skedsmo G. Teacher evaluation-accountability and improving teaching practices. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2016. Vol. 28. Is. 2. P. 105‒109. DOI: doi.org/10.1007/s11092-016-9241-1
- Словик Й. Пешкова М., Шатунова О. В., Бартус Е. Компетенции молодых педагогов в обучении детей с особыми образовательными потребностями // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 10. С. 139–160. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-10-139-160
- Клещева И. В., Снегурова В. И., Стефанова Н. Л. Результаты исследования предметно-методической компетенции учителей математики // Бизнес. Образование. Право. 2022. № 1 (58). С. 265‒271. DOI: 10.25683/VOLBI.2022.58.114
- Куприянова Т. В. Формирование национальной системы учительского роста: правовые и социальные аспекты проблемы // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 4. С. 22–26. DOI: 10.17759/pse.2017220404
- Писарева С. А., Пучков М. Ю., Ривкина С. В., Тряпицына А. П. Модель уровневой оценки профессиональной компетентности учителя // Science for Education Today. 2019. Т. 9. № 3. С. 151‒168. DOI: 10.15293/2658-6762.1903.09
- Пашкин С. Б., Лисовская Н. Б., Кораблина Е. П., Сивак А. Н., Турчин А. С. Факторы психологической готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности // Перспективы науки и образования. 2020. № 6 (48). С. 358‒373. DOI: 10.32744/pse.2020.6.28
- Кузьменко М. В., Казько Е. С. Готовность будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности: оценка предметных и методических компетенций // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 2 (38). DOI: 10.15393/j5.art.2022.7629
- Белолуцкая А. К., Криштофик И. С., Мкртчян В. А. Особенности профессиональной рефлексии участников олимпиады «Я – профессионал» // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 1. С. 98‒119. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-1-98-119
- Симонова Г. И., Конышева А. В., Котряхов Н. В. Особенности формирования рефлексивной позиции студентов в процессе обучения в вузе средствами информационно-коммуникационных технологий // Перспективы науки и образования. 2018. № 6 (36). С. 65‒73. DOI: 10.32744/pse.2018.6.7
- Марголис А. А., Сафронова М. А., Панфилова А. С., Шишлянникова Л. М. Апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 77‒91. DOI: 10.17759/pse.2015200507
- Орехова Т. Ф., Неретина Т. Г., Кондрашова Е. Н. Формулирование научного понятия как компонент исследовательской компетенции будущих педагогов // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 6. С. 149‒157. DOI: 10.31992/0869-3617-2019-28-6-149-157
- Наговицын Р. С., Голубева И. А. Формирование коммуникативных компетенций у будущего педагога в студенческом научном обществе // Интеграция образования. 2019. Т. 23. № 1 (94). С. 66‒84. DOI: 10.15507/1991-9468.094.023.201901.066-084
- Марголис А. А., Сафронова М. А., Панфилова А. С., Шишлянникова Л. М. Итоги независимой оценки сформированности общепрофессиональных компетенций у будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 1. С. 64‒81. DOI: 10.17759/pse.2018230106
- Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Развитие психологической системы педагогических способностей студентов ‒ будущих учителей начальной школы // Интеграция образования. 2021. Т. 25. № 3 (104). С. 463‒481. DOI: 10.15507/1991-9468.104.025.202103.463-481
- Будникова С. П. Оценка выпускниками педагогического направления подготовки своей готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 5. С. 112‒123. DOI: 10.17759/pse.2018230511
- Smolyaninova O. G., Rostovtseva M. V., Yudina Yu. G. [et al.]. Project-Based Activity as a Mechanism of Reflection Development in Students of Psychology and Education Studies. Journal of Siberian Federal University. Humanities and Social Sciences. 2021. Т. 14. No. 3. С. 385‒395. DOI: 10.17516/1997-1370-0730
