Мифотворчество как социально-культурное явление в той или иной мере находит выражение во всех сферах человеческой действительности. Большой интерес представляют проявления мифотворчества в одной из самых первичных и важных сфер для человека и социума в целом – в сфере образования. Определен этот интерес еще и тем, что именно в системе образования формируются характер, стиль мышления, мировосприятия человека и даже в ряде случаев четкий категорийный ряд и методология мышления индивида. В это время формируются в том числе мифотворческие и мифообусловленные составляющие этого мировосприятия и мышления обучающегося. Человек, взращенный на сегодняшних мифах, завтра будет поддерживать их и/или создавать новые.
В последние десятилетия вопросу наличия мифотворческих процессов в социально-культурной, научной, политической и других сферах посвящается много исследований. То, что мифотворчество – неотъемлемая составляющая мышления человека, которая помогает ему в моделировании и осмыслении картины мира, отражено в работах Дж. Кэмпбелла (рассматривал миф как составляющую определенного способа мышления, присущего как первобытным человеческим культурам, так и человеческим культурам на других исторических этапах развития, в том числе и на современном [9]), А. Ф. Лосева (отмечал, что миф – основополагающий базис для любой культуры и его значение нельзя нивелировать [10]), А. М. Пятигорского (определял миф как произвольно формируемый конструкт, которым можно назвать почти все, что угодно [21]), М. Элиаде (утверждал о присутствии мифа во всех областях жизни современного человека [15]), Р. Барта (определял миф как главное орудие манипулирования человеческим сознанием [1]) и многих других исследователей.
При этом мало рассмотрена область образования как часть социокультурной сферы в парадигме мифологизированных составляющих. Так, лишь небольшое освещение на данный момент получили вопросы о степени мифологизированности субъектов образования (учитель, родитель, ученик и пр.), о факторах, влияющих на стабильность присутствия мифов в образовательных системах, а также на непрерывность создания новых мифологизированных установок и представлений, смысловых трансформаций.
Учитывая полисемантичность понятий «образование», «миф» и «мифотворчество», в качестве их рабочих определений в рамках статьи мы будем рассматривать следующие: миф – это система моделирования мира, которая отражает «глобальное видение мира с позиций какого-либо сообщества» [13, с. 404], мифотворчество – это «особая специфическая деятельность духа, способная к историческому развертыванию, к многообразным инкарнациям в культуре» [10, с. 17], тогда как «образование» в узком смысле слова есть «функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности» [2, с. 117], Узким пониманием в рамках рассмотрения статуса и роли мифа в образовании пользоваться недостаточно. Методологически важно для определения социального и антропологического масштаба понимания проблематики мифа и мифотворчества в системе образования, что образование постулируется нами как более древняя, более глубокая, более масштабная область бытия, нежели политика и экономика. Образование ближе человеческой сущности, оно есть составной элемент сущности человеческого бытия, находящегося в непрестанном становлении. Поэтому наша позиция в том, что образование – радикальный инструмент социально-политических реформ и дает самый мощный импульс развитию культуры вообще. Образование формирует векторы развития культуры. Образование лежит в основе традиции, что роднит его с языком, т. к. последний существует как результат традиции, беспрестанно передающейся условности [21, с. 59]. Главное, что дает образование, – не формальный набор хрестоматийных сообщений (информация), а образ мира и его основных составляющих. Проблема мифа не столько в адекватности его образов, сколько социокультурных интенций той человеческой сиюминутности, настроения, конвенциональности, которая есть в обществе, где человек получает образование. Исходя из этого, методологически важно видеть исходный социокультурный код образования и его элементы, которые передаются молодому поколению. И важная часть этого кода (хотя и не всегда ясно осознаваемая) – современный миф. Образование устремлено в будущее. Анализ современного мифа и мифотворчества в системе образования – инструмент исследования будущего.
На пути исследования есть разные проблемы, в том числе связанные с восприятием как категории «миф» в научной среде, так и с восприятием самих мифов в образовательной практике. Здесь для нас методологически важна общая социально-философская и эпистемическая позиция, сформированная группой педагогов-исследователей (О. Б. Даутова, Е. Ю. Игнатьева, А. В. Торхова): «Есть существенные основания предполагать, что происходит усиление прагматизации и упрощенного понимания важных сфер жизни общества, таких как речь, культура, и особенно человеческого участия в… развитии, поскольку все активнее делаются ставки на искусственный интеллект в противовес человеческому» [19]. Миф отражает специфику человеческого мышления. Мышления, присущего педагогам, учащимся, их родителям как людям мыслящим, а значит, находящимся на перекрестье разума и веры, логики и интуиции, ясного категорийного и предметного знания и смутных реминисценций. Наша позиция заключается в необходимости исследования явления как феномена сознания: критического отношения человека к плодам своего же мышления.
Антропологический подход в образовании нами используется в русле фундаментальных гуманистических исследований по антропологии образования В. А. Кутырёва [7; 8], С. Л. Ивашевского [16], Т. А. Козловой [4; 5; 20].
В силу текучести и способности к постоянным смысловым инверсиям, трансформациям миф является «основой социального участия» [1, с. 4], которая дает возможность индивиду быть «вписанной» частью какого-либо социума при выполнении главного условия: индивид разделяет ту мифологию, на базе которой этот социум существует, осуществляет отдельные действия. Единство в мифотворчестве, в мифовосприятии, в принятии мифа объединяет, формирует социальную группу, открывает личности ее референтную группу (группы). Иметь такую группу (группы) особенно значимо для подростков, для неуверенных в себе, не принимающих себя, определяющихся. При этом масштаб такой группы может быть самым разным, что позволяет ментально укорениться как в обществе в широком смысле слова, так и самом узком сообществе.
Как и в других культурно-социальных составляющих человеческого бытия, в процессе образования мифотворчеством обусловлено очень большое количество явлений, ритуалов, условностей и форм действия. Какую бы образовательную систему или учреждение мы ни взяли для анализа (школа, университет, колледж и т. д.), с большой долей уверенности можно утверждать, что каждое из них в той или иной степени коррелирует со сложившимися (в том числе недавно) социальными ритуалами и установками, в правильность и логичность которых индивиду помогают поверить механизмы внутреннего или внешнего мифотворчества. Речь идет именно об иррациональном принятии ритуалов и установок. Этиология, история и социально-культурный смысл их не анализируются, и рациональных выводов не следует в большинстве случаев. Социум и в рамках системы образования зачастую бытийствует стихийно. Об этом свидетельствуют столь разные и разнообразные, порой неожиданные плоды просвещения. Об этом говорят и прикладные исследования, посвященные категорийному ряду, используемому педагогами в описании своей практической деятельности. Терминологии, положенной в основу федеральных государственных образовательных стандартов как казенному эрзацу поиска дидактической науки, лишь на пару процентов уступает категорийно-терминологический ряд, присущий мифам. Для педагогов характерна «разговорная, эмоциональная лексика, традиционно используемая в школе и обществе (17 % педагогов особое внимание обратили на эмоциональную окраску урока, используя для этого “бытовые”, разговорные, а не научные термины – интересный, познавательный, результативный, увлекательный, насыщенный, информативный, развивающий, методически продуманный и т. д.)» [19].
Под внешним мифотворчеством в образовании предлагается понимать ту систему представлений об образовании, данную человеку социумом, частью которого он является. Так, например, человеку дается представление о том, зачем нужно образование, а в корне этого понимания – универсальный миф о будущей успешности, обеспеченной полученными знаниями и следованием определенным правилам и условностям в конкретной образовательной системе. Общество формирует образ мира, формирует зачастую, сразу видя условность этого образа, схематичность, модельность его, удаленность от реальности, сразу видя элемент эпического, сочиненного, но тут же полагая, что эта сказка (условность, шаблон) есть быль. По крайней мере, нужно считать, что это не сказка, а быль. Общество несет добру молодцу урок, даже если действительность не совсем удачна с дидактической и воспитательной точек зрения. Значит, нужно подкорректировать действительность и поверить, что преподносимый образ мира (или его важного фрагмента) отражает реальный мир (или его важный фрагмент). И все это в контексте того, что никто и не может сказать, какой же мир на самом деле, что есть в реальности, что нам только кажется, а что миф. Миф – и квазифактологический, и ценностный посыл общества всем своим членам. Нельзя сказать, что специфическое закрепление действительности в мифе абсолютно чуждо научному образованию. Научное образование зиждется на дидактической обработке данных науки. А наука схематизирует, постулирует, пользуется аксиоматическим методом, идеализирует, полна конвенциональности...
Именно социум, его условности и законы, формируют механизмы внутреннего мифотворчества человека. В частности, находясь в образовательной системе (как одной из составляющих конкретного социума), человек прибегает к этим механизмам – он понимает свое место в этой системе, причины нахождения в ней, занимается целеполаганием, пониманием и принятием правил социума, усвоением социальных ролей и архетипов и т. д. Человек легко самовнушаем. А уж в подростковом возрасте этот процесс идет особенно легко. Подросток мысленно формирует ситуацию, принцип, образ и связывает их в единую полуреальность. И далее уже человек зависит от этой полуреальности, так как уже готов воспринимать созданный миф как установку, шаблон, канон, вроде бы всегда существовавший и принятый. В результате человек уверен: «Так должно быть. У всех так. Так оно и было всегда».
Поскольку система образования, с одной стороны, часть общества и активно взаимодействует со всеми сферами общества, будучи открытой системой, а с другой – имеет элементы целостности, замкнутости, обособленности, мы можем говорить об основаниях указанной классификации. При этом нельзя не учитывать, что на внутреннее мифотворчество в системе образования может оказываться сильное целенаправленное влияние отдельными группами (политическими, профессиональными и т. д.) и бывают, кроме указанных нами, промежуточные формы мифотворчества.
В системе образования всех стран можно увидеть прямое воплощение классических мифологизированных сюжетов, образов и сценариев, описанных в трудах мыслителей XX в. – времени активного обращения к исследованию мифа и его воплощению в современной действительности и мышлении людей. Так, например, Джозеф Кэмпбелл определил универсальную схему мономифа [9], составляющие которой мы можем обнаружить в любой общественной системе, тем более в образовательной. Там есть: образ наставника (в условиях современных реалий трактуемый как «учитель», «преподаватель», «тьютор», «куратор», «руководитель», «наставник», «коуч» и т. д. и т. п.), т. е. человека, который направляет, обучает новому, является проводником перехода на следующие ступени личностного развития; регулярно воспроизводимый мифологизированный мотив «преодоления порога»: подготовка и сдача экзамена, переход из одной системы образования в другую (например, школа – колледж – университет), т. е. так называемый этап инициации, и многое другое.
Миф в образовании не всегда так глубок и не всегда описывает базовые характеристики пути человека в системе образования. Мифологизации подлежат и отдельные весьма частные с точки зрения истории мировой педагогики события, явления. В частности, актуально для отечественной системы образования разобраться с мифом о Болонском процессе в образовании. Болонский процесс с 1999 г. ведет к формированию единого европейского образовательного пространства. Для этого унифицируются этапы высшего образования, создаются системы модульного обучения. Создаются единые термины для унификации образования. Унифицируются системы ученых степеней. С самого начала этот процесс в России мифологизировался.
В частности, мифом явилось, что западное образование описывалось как более эффективное, нежели российское. При этом не велось анализа по уровням, специальностям и т. д. Постулировалось, что оно просто лучше. Потому что оно западное. А от «совка» надо избавляться и в образовании тоже. «Совок» – это просто плохо, потому что «совок». Рынок – прекрасно. Рынок в образовании прекрасно. Образование для рынка. Не надо сеять разумное, доброе, вечное (а в советской системе только это и было, что тоже миф). Оно (разумное и уж тем более доброе и вечное) не соответствует компетенциям и не является образовательной услугой, а главное, не унифицируемо. Мифом было представление о том, что студенты в России в этой системе начнут активно перемещаться из вуза в вуз и свободно в вузы других стран. Академическая мобильность все эти годы XXI в. в целом следовала за общей социальной мобильностью. Поток наших студентов не хлынул в Европу. А те, кто поехал учиться в Европу или США, поехали не благодаря Болонскому процессу, а благодаря росту благосостояния родителей. Мифом оказалась модульность. На самом деле стройные и мощные предметные линии, сформировавшиеся в отечественной системе образования (царской и советской) прежде всего в рамках линии гимназического и университетского образования, были заменены не на систему сочетающихся элементов, а на предметную «кучу». Сам болонский термин «кредит» оказался никаким не кредитом и воспринимался лишь в контексте «Болонской сказки». В системе высшего образования жили в сказке про бакалавров и магистров. А вне этой системы (прежде всего у работодателей) это все ассоциировалось со Средневековьем или современными сказками про Гарри Поттера. Кадровики не искали магистров или бакалавров. Им нужны специалисты в своем деле. И специалисты для них – не те, кто окончил специалитет. Они про специалитет сказку не знают. Это внутренняя история в системе высшего образования.
Особенностью мифов является то, что они, заполняя сознание человека и общественное пространство, не покидают его, а заменяются новыми. Важно видеть – полезными или нет. В частности, такая ситуация происходит сейчас с мифом про Болонскую систему. В эту сказку быстро (даже стремительно) перестали верить, как только перестали верить в мифы «Запад нам поможет», «Европа от Лиссабона до Владивостока», «Глобализация свершилась, мы живем в новом – глобальном мире». Новый миф описывает специалист по образованию С. Кабышев: «…уровень эмоций в сочетании со стремлением… представителей журналистского сообщества жанрово обострить проблему сыграл злую шутку: возникло ложное представление о том, что развитию образования в России мешают узы Болонской системы» [3, с. 10]. Тут же раскрывается и механизм нового опасного мифа: «…сама постановка вопроса о выходе из Болонского процесса, как условии собственного развития, – методологическое упрощение, которое заводит нас в логическую ловушку. Вспомните кантовскую “вещь в себе”. Когда нам кажется, что мы взаимодействуем с окружающим миром, мы имеем дело не с ним, а со своими представлениями о нем» [Там же, с. 10]. Раскрытие механизма возникновения мифа вообще и каждого конкретного (с раскрытием его авторов, контекста возникновения, системы затрагиваемых интересов и т. д.) позволяет критично относиться к нему. В частности, помогает критично относиться к старому мифу о Болонской системе и ее пользе и критично понимать, что мы действительно включены в Болонский процесс и надо ориентироваться на выход из него. Если лес сказочный, то и рассказ про путешествие из него – тоже сказка. Нельзя выйти из того, чего нет.
Скрупулезный анализ действительности, выделение фактов и форм осмысления фактов, понимание разницы между объектом и его отражением, изучение истории человеческого мышления и психологии учащихся именно того возраста, с которыми работает конкретный педагог, лежат в основе критического отношения к мифу. Рецептом формирования критического отношения является совершенно тривиальный, но очень практичный совет: «Для того чтобы избежать негативных последствий, необходимо находить баланс между теорией и практикой в подготовке и повышении квалификации педагогов, особенно тех, кто занимается опытно-экспериментальной работой» [19]. В этом плане перспективным для содружества теоретиков и практиков в образовании является переосмысление дистанционного (удаленного) образования и непрерывного образования в контексте деформации мифа о глобализации.
Как и во многих социальных системах, в образовании научное тесно переплетается с мифологическим. Устойчивому присутствию мифов и процессов мифотворчества в системе образования служит большой комплекс предпосылок, ключевыми из которых можно обозначить следующие:
1. Все участники образовательной системы (родители – обучающиеся – педагоги) являются активными хранителями, создателями и носителями мифов, для этой системы основообразующих. Именно от родителей ребенок принимает те формы, базовые, сконструированные, как миф, образы, ту модель мышления, которая предполагает, что полноценное развитие возможно в рамках той или иной (дошкольной, школьной, университетской и т. д.) образовательной парадигмы, так как она – одна из основных причин личностного развития и перспективного будущего.
2. Есть ряд мифов, которые являются основообразующими для существования системы образования. Например, уже упомянутый миф о будущей успешности, обеспеченной полученными в рамках этой системы знаниями, миф о миссии педагога, о результативности педагогической методики, об уже свершившейся непрерывности современного образования, миф об абсолютной действенности конкретных педагогических моделей или теорий и т. д.
3. Традиционность образования и традиционализм в образовании. Одна из общих черт мировых систем образования – набор стандартизированных методик, представлений и способов организации этих систем, следствием чего является присутствие в них более-менее устойчивых мифов и механизмов мифотворчества. Например, в российской действительности распространены такие статичные мифы, как «учитель должен», миф об учительской вине при недисциплинированности или невыполнении учебных заданий учеником, миф об универсальности учителя. Эти мифы зачастую создаются самими педагогами и разделяются другими сторонами образовательного процесса – детьми, их родителями, политиками.
4. Влияние государства на систему образования. Степень этого влияния может различаться в разных странах, но очевидно, что полностью автономная от государства образовательная система просто не существует. Более распространены случаи прямого влияния и регламентации всех составляющих систем образования со стороны государства, у которого всегда есть «“социальный заказ” на формирование определенного типа личности» [12, с. 10]. Конечно, мифы, создаваемые государством, имеют прежде всего идеологическую функцию.
Как уже было сказано, миф – это неотъемлемая составляющая практически любой сферы жизнедеятельности человека (так, например, говоря о первичности мифа, А. Ф. Лосев заявлял о том, что миф есть «логически, т. е. прежде всего диалектически, необходимая категория сознания и бытия вообще» [10, с. 25]. Причинами этому служит то, что миф является основой для формирования этих сфер, обращение к мифологемам остается актуальным в силу традиции, а также текучести, изменяемости мифа, его мимикрии в соответствии с социально-историческим контекстом, в котором он находится. Наличие мифов, мифотворческих процессов в образовательных системах зачастую обусловлено самим характером этих систем. Но присутствие мифа в образовательной парадигме зачастую имеет неоднозначную оценку. Посредством мифа и мифотворческих процессов становится возможным механизм смыслообразования, целеполагания у участников образовательных систем, но не можем утверждать, что эти процессы (смыслообразования и целеполагания) окажутся жизнеспособными. Мы наблюдаем наследие мифологической ритуальности в любой образовательной сфере: например, экзамен как этап «преодоления порога» и последующий этап инициации, преодоления себя и вступления на новый жизненный уровень. Но в то же время за внешней схожестью с упомянутыми мифологическими мотивами может присутствовать факт психологической незрелости учеников, проходящих этот этап экзамена, их заведомой неподготовленности к наступлению нового этапа.
Противостоянию исключительно вредному мифу о том, что диплом – путь к успеху; обязательно надо получить «корочки», а не знания, умения, навыки; на работе все равно скажут: «Забудь все, чему учили тебя»; залог карьеры – отличное резюме с жирной строчкой о дипломе престижного вуза; без бумажки ты букашка, а с бумажкой – человек; экзамен – это испытание, а не форма получения знания; все забудется, а оценка в зачетке (дипломе) останется, фактически посвящена блестящая статья Э. Г. Ванхемпинг «”Фрикативно-фейковый” кластер вспомогательных академических сервисов как феномен деструкций университетских практик: истоки проблемы и пути решения». Такого рода мифы оцениваются не просто негативно, они есть свидетельство серьезной болезни, глубоко поразившей российское (и все постсоветское) образование. Анализ этих мифов указывает и на этиологию, и на клинические проявления этой болезни. Мотивация, описанная, как мы полагаем, в мифологической форме, «с одной стороны, демонстрирует критическое искажение, деформацию, некую мутацию, “фрикативность” целевого предназначения образовательного процесса в целом. С другой стороны… имитация научной и учебной деятельности, несоответствие действительности с точки зрения авторства и самостоятельности, явный “фейк” в части соответствия квалификационного уровня…
Академический диалог, дидактический, научно-исследовательский процесс лишаются своего изначального смысла как процесса приращения знаний, освоения профессиональных компетенций и сводятся к фрикативной сертификации ради обладания сертификатом» [17]. Э. Г. Ванхемпинг приводятся многочисленные примеры и делается вывод о том, что масс-культура является мощной фабрикой опасных мифов. На поток поставлено формирование штампов, клише, клип-образов, рисующих миф о современной молодежи и ее яркой легкой жизни. Это сказка не о трудолюбивой Золушке. Это сказка об «упаковке» и статусных атрибутах современного успешного человека, у которого все «окей». На наш взгляд, нельзя отмахнуться от этих мифологизированных сюжетов, даже если мы понимаем, что они не адекватны, не верны и зачастую аморальны. Чтобы к ним сформировать критическое отношение молодежи, эти сказки надо читать вместе с ней и разбирать, что в них ложь, а что добру молодцу урок. Нужно увидеть и понять привлекательность, «сладкость» и желанность лжи (кто ж не хочет жить богато и весело и при этом ничегошеньки не делать!). И в совместном с педагогом «чтении» современных мифов надо увидеть привлекательность и радость в трудовых буднях и заработанных праздниках. Ясно, что система образования «правильные» мифы во множестве может брать из классики (русской и советской), и ясно, что этим не обойтись. Нужны новые, современные мифы, герои которых увлечены яркой, веселой, увлекательной, счастливой учебной и трудовой деятельностью. Может ли получиться слащаво? Может. Это вопрос вкуса сочинителя. Сказочник должен быть талантлив. Современная сказка должна стать не только разумной, доброй, но и иметь претензию на вечность. Хотя бы на исторически продолжительный срок. Если это такая талантливая сказка, то система образования моментально должна брать ее на вооружение. Медлить нельзя.
Человек был и остается мифотворцем. Наличие мифов в образовательных системах неизбежно. Тенденция к росту их влияния проявляется в контексте эпохи смысловой неопределенности. Мифы необходимы как элемент, обеспечивающий сохранение почти сакральных традиций и поведенческих моделей. В то же время мы наблюдаем и опасно широкий обратный эффект: мифы, отдельные мифологемы могут служить причиной разрушающего начала: например, в случаях манипулятивного использования традиционных мифосодержащих моделей и сюжетов. Система образования недопустимо мало внимания уделяет формированию отношения к мифу. Формалистичность постсоветского образования во многом связана с некритическим восприятием мифов об успешности, об образовании как процессе получения диплома, прохождения «ступеней» и т. д. Поэтому всем участникам образовательного процесса (особенно в системе непрерывного образования) в первую очередь необходимо развивать в себе личностную рефлексию, уметь критически относиться к мифологизированным установкам в системе образования, отчетливо понимать, где они полезны, а в каких случаях могут иметь деструктивный характер. Особо осторожное отношение должно быть сформировано к идеологизированным мифам. Призвание педагога – по-прежнему быть с новыми поколениями учащихся, читать и разбирать с ними новые современные сказки и, по возможности, «подсовывать» им сказки добрые и поучительные. А дурные сказки надо аккуратно и спокойно разбирать совместно. В них тоже всегда есть мораль. Они тоже непременная и вечная часть культуры, оказывающая воздействие на молодые души. Культура во всем ее масштабе и бесконечном многообразии должна осмысливаться обстоятельно и критически. Надо активно противостоять тому, чтобы мифы поколения учителей и мифы современной молодежи никак не пересекались. Конечно, разность поколений никуда не деть. Она неизбежна. Но призвание педагога – сеять доброе, разумное, вечное, связывая поколения традицией и понимая, что миф – часть этой традиции.
Список литературы
- Барт Р. Мифологии / Р. Барт ; пер. с фр., вступ. ст. и коммент. С. Зенкина. Москва, 2010. 351 с.
- Всемирная энциклопедия: Философия / глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. Москва ; Минск, 2001. 1312 с.
- Кабышев С. Вуз под ключ / С. Кабышев // Российская газета. 2022. № 133 (8781). С. 10.
- Козлова Т. А. Влияние тенденций постмодерна на развитие философской антропологии / Т. А. Козлова // Философская мысль. 2020. № 4. С. 14‒23.
- Козлова Т. А. Методология изучения человека в постмодернистскую эпоху / Т. А. Козлова // Вестник Томского государственного университета. 2017. № 1. С. 62–71.
- Козлова Т. А. Потенциал феноменологического подхода для человека и образования / Т. А. Козлова // Вестник Вятского государственного университета. 2020. № 1. С. 55–61.
- Кутырев В. А. Человек технологий, цивилизация фальшизма / В. А. Кутырев. Санкт-Петербург, 2022. 288 с.
- Кутырев В. А. Человечество и Технос : философия коэволюции / В. А. Кутырев, В. В. Слюсарев, Т. М. Хусяинов. Санкт-Петербург, 2020. 260 с.
- Кэмпбелл Дж. Тысячеликий герой. Санкт-Петербург, 2018. 480 с.
- Лосев А. Ф. Диалектика мифа / А. Ф. Лосев // Алексей Лосев. Философия. Мифология. Культура. Москва, 1991. 525 с.
- Найдыш В. М. Философия мифологии. От античности до эпохи романтизма / В. М. Найдыш. Москва, 2002. 554 с.
- Систематика терминологического аппарата педагогики в условиях парадигмальных изменений как фактор обновления содержания педагогического образования / А. И. Жук [и др.] ; под науч. ред. А. В. Торховой, О. Б. Даутовой. Минск, 2019. 308 с.
- Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр ; пер. с франц. ; под ред. А. А. Холодовича. Москва, 1977. 695 с.
- Умберто Э. Отсутствующая структура. Введение в семиологию / Э. Умберто ; пер.: А. Г. Погоняйло, В. Г. Резник. Санкт-Петербург, 1998. 432 с.
- Элиаде М. Аспекты мифа / М. Элиаде ; пер. с фр. В. П. Большакова. 5-е изд. Москва, 2010. 256 с.
- Ivashevskii S. L. Education and ideology / S. L. Ivashevskii // Russian Education and Society. 2011. Т. 53. № 6. С. 42–48.
- Ванхемпинг Э. Г. «Фрикативно-фейковый» кластер вспомогательных академических сервисов как феномен деструкций университетских практик: истоки проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / Э. Г. Ванхемпинг // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 1 (37). Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2022.7424 (дата обращения: 15.11.2022).
- Ветров С. А. Мифотворчество в процессе институциональных трансформаций культуры. Концепт. 2013. № 02 (февраль). ART 13025 – 0,5 п. л. [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: http://e-koncept.ru/2013/13025.htm (дата обращения: 15.11.2022).
- Даутова О. Б. Взаимодействие педагогической теории и практики: анализ состояния на основе исследования понятийно-терминологических полей [Электронный ресурс] / О. Б. Даутова, Е. Ю. Игнатьева, А. В. Торхова // Непрерывное образование: XXI век. 2021. Вып. 4 (36). Электрон. дан. DOI: 10.15393/j5.art.2021.7164 (дата обращения: 15.11.2022).
- Козлова Т. А. Классическая и неклассическая философская антропология: компаративисткий анализ [Электронный ресурс] / Т. А. Козлова // Вестник Мининского университета. 2018. № 1. Электрон. дан. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/764 (дата обращения: 15.11.2022).
- Пятигорский А. М. Мифология и сознание современного человека [Электронный ресурс] / А. М. Пятигорский // «Публичные лекции Полит.ру». Электрон. дан. URL: https://polit.ru/article/2006/03/02/pjatigorsky/ (дата обращения: 15.11.2022).
- Хоружая С. В. Роль российского государства в функционировании системы образования как социально-культурного феномена [Электронный ресурс] / С. В. Хоружая, Л. В. Коваленко // Общество: философия, история, культура. 2021. № 11. С. 93–98. Электрон. дан. URL: https://doi.org/10.24158/fik.2021.11.15 (дата обращения: 15.11.2022).
