Вызовы современного неопределенного, нестабильного, сложного и неоднозначного VUCA-мира ставят под угрозу выживание современной техногенной цивилизации, которая «в очередной раз теряет свое единство, внутреннюю устойчивость, обнаруживает в себе угрожающую и завораживающую бездну хаоса» [20, с. 19]. В сложившихся условиях именно культура становится одним из приоритетных оснований и драйверов устойчивого развития современного общества. Являясь регулятором жизнедеятельности человека, культура способствует преобразованию системы ценностей современного мира на базе диалога и сотрудничества, обеспечивает основу коэволюции человека и природы.
Контекстуальным воплощением культуры, ее феноменом и фреймом является культурный ландшафт. По утверждению Ю. А. Веденина, культурный ландшафт представляет собой целостную территориально локализованную совокупность природных, техногенных, социально-культурных явлений, сформировавшихся в результате взаимодействия природных процессов и творческой, интеллектуальной, жизненно обеспечивающей деятельности человека. Он содержит спрессованный и оформленный опыт предшествующих поколений, хранит в себе материальные и духовные ценности различных эпох, память об историко-культурных и природных событиях и процессах, опыт культуросообразного взаимодействия человека с вмещающим ландшафтом на протяжении всей истории их существования [1]. Это лишь одна из граней культурного ландшафта. В современной географической науке сложилось три концепции культурного ландшафта (ценностная, этнокультурная и экологическая), каждая из которых рассматривает одну из его сторон. Очевидны сложность и многомерность культурного ландшафта. Вместе с тем данный феномен выходит за рамки географии, связанные с ним исследовательские акценты переносятся в область других наук. Как отмечает известный философ Ю. Г. Тютюнник, в настоящее время «одновременно появились новые и актуализировались традиционные области “обращения” с окружающей средой, в которых используется понятие культурного ландшафта: ландшафтная архитектура и дизайн, адаптивное земледелие, туризм, реновация и сбережение культурного наследия и др.» [15, с. 34].
Во многом это связано с тем, что культурный ландшафт, вмещая в себя культуру, является «носителем» ее трансдисциплинарного потенциала. Обращение к трансдисциплинарному потенциалу ландшафта обусловлено:
- тенденцией современной науки к достижению полноты и целостности познания явлений и процессов современного мира, поиском способов вынужденного выхода научного познания за пределы науки в ходе глобального синтеза форм постижения мира;
- приоритетностью идей трансдисциплинарности как стратегической основы формирования принципиально иного взгляда на образовательное пространство и педагогические объекты [19];
- опережающей функцией современного образования в устойчивом развитии постиндустриального общества, экологизацией и гуманизацией школьных учебных предметов;
- приоритетностью введения в содержание современного воспитания реальных объектов окружающей среды, сущность которых раскрывается на основе единства познания, переживания и действия, что позволяет объединить различные направления воспитания (экологическое, художественно-эстетическое, духовно-нравственное и др.);
- необходимостью обретения «педагогическим разумом» ноосферно-этических оснований [12], так как именно педагог является центральной фигурой воспитательного процесса, связующим звеном в передаче подрастающему поколению эстафеты культуры и коэволюционных ценностей.
Воспитательно-образовательный потенциал культурных ландшафтов, его комплексное воздействие на все сферы сознания личности отмечали многие специалисты. По мнению Б. Б. Родомана, «воздействие ландшафта на человека трудно передать словами и разложить на компоненты», «его визуальная симфония» способна духовно обогатить и вдохновить личность [12]. Ю. А. Веденин считает, что культурный ландшафт выступает для обучающихся не только как совокупность готовых структур социального опыта, но и как проблемно-ориентированное поле культуры, где формируются новые ценностные ориентиры, духовные потребности, этические модели организации жизнедеятельности, основанные на приоритетах экологической культуры [1].
Культурный ландшафт представляет собой территорию гармоничного сотворчества разума с природой, материализуя коэволюционные ценности, которые составляют мировоззренческий базис современного экологического образования и воспитания для устойчивого развития. Особо отметим, что ключевым звеном в реализации экологического воспитания является учитель. Н. Н. Моисеев, размышляя о проблемах экологического воспитания, отмечал, что именно учитель предопределяет облик человека будущего, а результаты его труда отсрочены на десятилетия вперед [8].
Указанные положения актуализируют необходимость реализации трансдисциплинарного потенциала культурного ландшафта в процессе экологического воспитания будущих педагогов.
Это позволит выйти за рамки предметно-центрической модели экологического воспитания и преодолеть фрагментарность его содержания, которая мешает в полной мере сформировать у будущих педагогов целостное, холистическое видение мира; обеспечить основу для развития экологического воспитания в контексте идей коэволюционной парадигмы образования для устойчивого развития [5]
Вместе с тем, несмотря на значительную разработанность теоретических, практических и методических аспектов экологического образования и воспитания (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина, Т. А. Бабакова, Н. Ф. Винокурова, Е. Н. Дзятковская, Д. С. Ермаков, Б. Т. Лихачев, Н. М. Мамедов, H. H. Моисеев и др.), в том числе в экологической подготовке будущих педагогов (С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, В. И. Блинников, Г. С. Камерилова, Г. А. Папуткова, и др.), трансдисциплинарный потенциал культурных ландшафтов в содержании экологического воспитания будущих педагогов реализован фрагментарно, отсутствуют трансдисциплинарные модули и курсы, позволяющие его реализовать.
В целом важно подчеркнуть приоритетность в решении исследовательской проблемы положений постнеклассической науки, культурологического и личностно-деятельностного вектора, идей коэволюционной парадигмы образования для устойчивого развития.
Коэволюционная стратегия, по мнению ученых, является базовой идеей «постнеклассической модели мира», которая включает познавательную «человекоразмерную» модель. Отражая «человекоразмерность» современной научной картины мира, она реализует в экологическом воспитании педагогические идеи, связанные с гуманизацией, субъектностью, субъектным опытом, субъект порождающим типом отношений в системе «человек – природа», где человек и природа выступают как целостный субъект, способный к саморазвитию.
В связи с вышесказанным в статье предпринята попытка выявить и раскрыть трансдисциплинарный потенциал культурного ландшафта, отражающий сотворчество человека и природы, а также возможности его реализации в экологическом воспитании будущих педагогов на примере трансдисциплинарного модуля.
Обзор литературы
В процессе осмысления трансдисциплинарного потенциала культурного ландшафта нами были проанализирвоаны работы отечественных (Л. П. Киященко, В. И. Моисеев, В. С. Мокий и др.) и зарубежных исследователей (Ж. Пиаже, Э. Янч, Э. Морен, Ж. Джадж, Б. Николеску, Х. Новотны. Г. Теста), занимавшихся разработкой феномена трансдисциплинарности и выделивших ряд его особенностей. Трансдисциплинарность базируется на трех методологических аксиомах (Б. Николеску): существование уровней реальности, логика включенного третьего и сложность [14]. Она представляет «новый тип интеграции знания, детерминированный углубляющейся специализацией и дифференциацией науки, обращением к общесоциальным нормам и гуманистическим ценностям, а также возможностям взаимодействия различных познавательных моделей и стратегий в решении сложных социально значимых проблем» [4, с. 82].
Как отмечают Л. П. Киященко, В. М. Моисеев, трансдисциплинарность может находиться в различных срезах взаимодействия: между (between) дисциплинами (горизонтальный срез взаимодействия) и тем, что выходит поверх любых дисциплин (beyond disciplines) (вертикальный срез) [6].
Таким образом, трансдисциплинарность обеспечивает интеграцию знаний, метауровень или метаструктуру, позволяющую сочетать различные когнитивные стратегии и способы рассуждения, объединяющие теорию и практику, преодолевающую ограниченность дисциплинарно организованной науки.
В контексте философии и методологии науки феномен трансдисциплинарности явился логическим продолжением постнеклассики. Она задает субъекту новые стратегии познания, целостность познания предстает как открытое, системное и динамичное единство в многообразии выражающих его форм, что создает основу для формирования особого субъектного опыта трансдисциплинарности на границе «дисциплинарных миров», жизненного мира человека и образования [15].
Трансдисциплинарность понимается в широком научном и философском контекстах с точки зрения трансформаций ценностных и этических приоритетов в способах познания и решений практических задач, стилях мышления. Феномен трансдисциплинарности по ключевому смыслу своего определения является связующим звеном между развитием научного познания и решением реальных проблем в жизни человека, общества и культуры.
Вторым направлением анализа исследуемой проблемы стало всестороннее рассмотрение представлений о культурном ландшафте (Ю. А. Веденин, Д. Н. Замятин, В. Н. Калуцков, Е. Ю. Колбовский, В. Н. Николаев, М. В. Рагулина, Б. Б. Родоман и др.), в ходе которого было установлено, что осмысление трансдисциплинарности культурного ландшафта находится в контурах культуры и плоскости открытых человекоразмерных систем, которые отражают новый тип рациональности и характер деятельности человечества, строятся на принципах опережающего порядка, открытости по отношению к будущему. Субъект деятельности как компонент культурного ландшафта «обращает систему на себя», подвергая анализу состояние жизнеобеспечивающих компонентов и переосмыслению деятельность и стереотипы личного и общественного опыта (В. А. Лефевр, М. К. Мамардашвили, И. Н. Семенов, В. С. Степин).
В исследованиях М. В. Рагулиной обращается внимание на важность расширения способов познания культурного ландшафта, указывается значимость в процессе взаимодействия человека и культурного ландшафта морально-нравственного аспекта, связанного с экологической этикой, этикой природопользования, ответственным отношением человека к вмещающему ландшафту [11]. Е. Ю. Колбовский и В. А. Николаев подчеркивают, что эстетические свойства культурного ландшафта являются важной составляющей его ценностного познания [10]. Методология праксиологических отношений человека и ландшафта связана с практикой созидания, рациональности, своевременности, согласованности, сбалансированности принципов взаимодействия, гармонизации деятельности человека и потенциальных возможностей природы, созданием новых постиндустриальных пространственных форм природопользования как экологических структур устойчивого развития (А. В. Антипова, И. Б. Кочуров, В. А. Лобковский) [10].
Материалы и методы
Для достижения цели исследования нами был использован комплекс теоретических методов исследования (теоретический анализ, синтез, систематизация и обобщение научной литературы; концептуализация теоретических и практических представлений о состоянии данной проблемы; проектирование и конструирование).
Осмысление трансдисциплинарного потенциала культурного ландшафта и особенности его реализации в экологическом воспитании будущих педагогов происходило в контексте идей и положений трансдисциплинарного, коэволюционного субъектно-деятельностного, интегрального, ландшафтно-средового подходов.
Результаты исследования
На основе установленных теоретико-методологических положений был определен трансдисциплинарный потенциал культурных ландшафтов. Рассмотрим его ключевые контуры:
1. Культурный ландшафт, являясь частью культуры, реализует различные «языки» культурного освоения действительности, выступает ядром интеграции различных способов познания (наука, искусство, философия, религия, этика и др.) и предметом изучения многих наук, что создает основу для сближения методов и форм естественных, гуманитарных, социальных наук, а также их интеграции с искусством, литературой и другими сферами духовного опыта.
Возможность постижения культурного ландшафта «и мыслью и сердцем» обеспечивает синтез иррациональных и рациональных способов познания, интеллектуального осмысления и эмоционально чувственного восприятия, происходящих в нем процессов и явлений.
Он позволяет «схватить реальность в ее универсальных (эволюционных, сложностных, поведенческих и т. п.) паттернах» [7], что обеспечивает понимание и глубокое осмысление динамики взаимодействия человека и природы, преодоления фрагментарного видения мира, формирования холистического взгляда на уровни его реальности.
2. Культурный ландшафт, выступая «предельной моделью множеств» [15], сложной «человекоразмерной», эволюционирующей, саморазвивающейся системой, объектом познания, где познающий субъект не отделен от окружающего мира, а является его частью, позволяет описать реальность в ее сложности. Объединяя в себе природную, социально-экономическую и культурную составлявшие, он выступает моделью, «тренажером» познания сложных взаимодействий и взаимовлияний, существующих между природой и социальной, экономическими областями общественной жизни, а также ролью культуры в достижении компромиссов между ними, обеспечения их сбалансированного развития. Это создает основу для понимания взаимоотношений целого и части, холистического видения, осознания единства и самоценности человека и окружающей его социоприродной среды, роли коэволюционных ценностей и способов деятельности в управлении ею в контексте стратегии устойчивого развития.
3. Феномены постнеклассики и трансдисциплинарности в контексте философско-научного понимания связываются В. И. Моисеевым с прорывом науки в сферу интегральной ‒ субъект-объектной ‒ реальности [14, с. 167]. В зарубежных исследованиях данный вектор находит отражение в интегральном подходе, активно разрабатываемом одним из ведущих теоретиков трансперсональной психологии К. Уилбера. «Операционной системой» интегрального подхода является «всесекторная, всеуровневая» модель AQAL (All Quadrants, All Levels), позволяющая целостно представить картину соразвития компонентов, процессов и явлений в социоприродной системе по осям – «внутреннее – внешнее» (индивидуальное – коллективное). Каждый из квадрантов, образуемых данными осями, позволяет рассмотреть любой феномен или событие: 1, 2 и 3-го лица. Я (внутренне-индивидуальный, интенциональный), МЫ (внутренне-коллективный, культурный), ОНО (внешне-индивидуальный, поведенческий), ОНИ (внешне-коллективный, социальный) [16].
М. В. Рагулина, развивая положения интегрального подхода в культурной географии, отмечает, что интегральный подход раскрывает культурный ландшафт не как беспорядочную мозаику, а как закономерное сочетание эволюционирующих и конкурирующих пространственных форм, как «вечно углубляющееся сознание с вечно расширяющимся охватом, которое реализуется в самости, воплощается в природе, выражается в культуре» [11, с. 125].
Таким образом, культурный ландшафт, с позиций интегрального подхода К. Уилбера, позволяет целостно представить картину совместного соразвития его компонентов, процессов и явлений; а) осмыслить реальность с точки зрения природы, потребностей общества, ценностей культуры, собственного «Я», что создает возможность для полилога; б) осмыслить идеи целостности и единства окружающего мира; в) обеспечить синтез рационального и иррационального способов познания, соединить позиции внутреннего и внешнего (стороннего) наблюдателя, обеспечить единство опыта, полученного с использованием методов научного исследования (объективного, обезличенного) и жизненного опыта.
Использование интегрального подхода в процессе познания культурного ландшафта создает предпосылки для возникновения трансдисциплинарных познавательных ситуаций, «в которых по разным причинам… научный разум вынужден в поисках целостности и собственной обоснованности (прояснения условий возможного опыта) осуществить трансцендирующий сдвиг в пограничную сферу с жизненным миром» [6].
В исследованиях нижегородской научной школы по экологическому образованию представлена педагогическая интерпретация применения операционной системы интегрального подхода AQAL при изучении культурных ландшафтов c целью развития у обучающихся коэволюционных ценностных ориентаций [10].
4. Трансдисциплинарность культурного ландшафта создает условия для разработки трансдисциплинарных проектов и исследований, предполагающих практическое решение наиболее сложных и важных для общества жизненных проблем, требующих погружения и использования методов целого ряда гуманитарных, естественных и социальных наук. Как отмечает Е. Н. Гребенщикова, их контекстуальная рамка может быть образована как дисциплинарным, так и внедисциплинарным знанием [4].
5. За счет сближения и взаимообогащения разных моделей и способов постижения культурный ландшафт создает основу для развития коэволюционных отношений, сотворческой модели поведения, реализующую принципы гармоничного рационального природопользования, систему новых гармоничных ценностно-нормативных отношений, позволяющих преодолеть отчуждение человека от природы, соединить мир природы и мир человека; синхронизировать их темпы развития [2, 3, 10].
Следовательно, важно вводить в образовательно-воспитательный процесс экологической подготовки будущего педагога категорию «ландшафт» и «культурный ландшафт» как коэволюционную, социоприродную, окультуренную реальность окружающей среды и трансдисциплинарную, интегративную область познания, сопереживания и деятельности, материализующую идеи сотворчества человека и природы, осмысленно-ответственного, созидательного отношения к окружающей среде.
Культурный ландшафт, выступая с позиции средовых идей в образовании, в качестве культурно развивающей среды «питает и взращивает» личность, создает предпосылки для овладения культурой, обеспечившей ее создание, придает субъекту жизнедеятельности представления, образы, смыслы, отношения, поступки культурологического характера. Культурный ландшафт как культурный феномен социоприродной среды выполняет функцию фермента (Н. А. Бернштейн, С. Д. Смирнов), который определяет переход в ценностных ориентациях субъекта деятельности от понятия «польза» к центральным в новой парадигме развития цивилизации понятиям «универсальная ценность», «эмпатия», «сотворчество» [10].
Его использование в качестве объекта познания позволит реализовать трансдисциплинарный и созвучный ему коэволюционный субъектно-деятельностный подход, идеи экогуманизма, нравственно-экологического императива в отборе и структурировании содержания экологического воспитания будущих педагогов.
Педагогическая интерпретация и реализация указанного трансдисциплинарного потенциала культурного ландшафта представлены в рамках реализации программы магистратуры «Геоэкологическое образование», где был разработан трансдисциплинарный культурно-экологический модуль «Экологическое воспитание в контексте коэволюционной образовательной парадигмы». Указанный модуль является ценностно-смысловым интегративным познавательным ядром коэволюционной концепции экологического образования для устойчивого развития [2].
Структура разработанного трансдисциплинарного культурно-экологического модуля представлена следующим набором учебных дисциплин:
- «Культурный ландшафт в мировой художественной культуре» – внимание на визуальной составляющей культурного ландшафта, его образе, пейзаже.
- «Основы ландшафтоведения» – научно-географические основы культурного ландшафта.
- «Семантика культурного ландшафта» – культурно-философские аспекты проблемы взаимоотношения культуры и ландшафта, семиосферу и семиотику культуры, коды культуры в ландшафте, символы, смыслы, стратегии прочтения текста культурного ландшафта.
- «Основы экологической психологии» – психологические свойства ландшафта, его воздействие на восприятие и поведение человека, концепции «жизненного пространства» К. Левина, идеи ландшафтной арт-терапии, гештальт-психологии.
- Трансдисциплинарный культурно-экологический курс «Ландшафтное воспитание в контексте коэволюционной эколого-образовательной парадигмы». Раскроем особенности данного курса более подробно.
При структурировании трансдисциплинарного культурно-экологического курса «Ландшафтное воспитание в контексте коэволюционной эколого-образовательной парадигмы» реализовывалась педагогическая идея конструктивизма ‒ педагогической философии, рассматривающей процесс познания как конструирование. Определенным лозунгом педагогики конструктивизма является лозунг: «Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать!». Поэтому освоение любой темы курса предполагает включенность в предыдущий контекст обучения.
Структура трансдисциплинарного культурно-экологического модуля отражает методологическую идею иерархичности педагогического исследования, что обеспечивает целостность и всесторонность раскрытия проблемы изучения: методологический, ландшафтно-научный, психолого-педагогический, методический и технологический уровни.
Курс состоит из трех конструкторов, объединенных идеями коэволюционной образовательной парадигмы и ландшафтного воспитания, реализующими ее положения:
- Методологический конструктор «Методология ландшафтного воспитания: коэволюционная эколого-образовательная парадигма».
- Научный конструктор: «Культурный ландшафт: объект трансдисциплинарного и интегрального познания в науке».
- Педагогический конструктор: «Ландшафтное воспитание: психолого-педагогический, методический и технологический контекст».
Отметим, что каждый последующий конструктор опирается на содержание предыдущих, развивая и конкретизируя их.
Структура каждого конструктора включает познавательный, ценностно-коммуникативный и проектно-творческий блоки, реализуя идею комплексного воздействия на все сферы сознания личности (когнитивную, аффективную, волевую) как условия становления экологической культуры ‒ цели ландшафтного воспитания.
Педагогическое и методическое наполнение каждого конструктора осуществлялось в контексте ряда идей и концепций:
‒ идеи Б. Ф. Ломова об изучении человека на основе системного подхода, когда человек рассматривается и как система, и как элемент более масштабных систем;
‒ идеи В. А. Петровского о становлении личности как единомножии форм субъектности;
‒ идеи В. С. Шубинского о личности как коэволюционном субъекте жизнедеятельности;
‒ идеи А. К. Осницкого о субъектном опыте познания, переживания и общения, деятельности;
‒ субъект-порождающем типе отношений в системе «человек – природа», где человек и природа выступают как целостный субъект, способный к саморазвитию;
‒ концепции значения и личностного смысла как образующих сознание, выдвинутой А. Н. Леонтьевым;
‒ Я-концепции и идеи саморазвития, возникающей на основе самодвижения: «Я-реальное» ‒ «Я-должное» ‒ «Я-идеальное».
‒ идеи диалога культур, диалога культурных смыслов М. М. Бахтина и В. С. Библера;
‒ идеи В. В. Серикова о диалогическом взаимодействии и его уровнях: на личностном уровне, в общении с самим собой, собственным Я; на межличностном уровне, во взаимодействии Я с другими; на уровне мультидиалога, множественного одновременного диалога, который возникает при обсуждении проблем в малых группах;
‒ идеи «знание о незнании», внешнем и внутреннем содержании, технологии и методах эвристического обучения А. В. Хуторского. При подготовке заданий проектно-творческого блока учитывали результаты психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных авторов (А. Тэйлора, Е. П. Торранса, Е. Л. Яковлевой, Д. Б. Богоявленской), которые выделяют три качественных уровня творчества: экспрессивное, или стимульно-продуктивное, эвристическое и креативное [10].
Каждый конструктор обеспечен тремя блоками заданий:
- Познавательный блок включает: информационно-познавательную рубрику, в которой структурировано внешнее содержание по изучаемой проблеме; рубрику «Мой познавательный тренажер», задания которой переводят внешнее содержание во внутреннее, обеспечивая приращение субъектного опыта познания: задания на ознакомление с текстом (знаю, что); задания на анализ и объяснение (понимаю); задание на осознание и использование (применяю).
- Ценностно-коммуникативный блок представлен рубрикой «Мои ценности и опыт коммуникаций», которая включает задания, обеспечивающие развитие коэволюционных ценностей в последовательности: восприятие, означивание-осмысление и оценку ‒ ориентация и позиция. При выполнении этих заданий студенты включаются в различные виды диалогового взаимодействия: задания эмоционально-личностного стимулирования (я уникальное, переживание, вид диалога – мотивационный); задания на ценностный обмен (я другого во мне, осмысление, межличностный и рефлексивный виды диалога); задания на определение ценностной позиция (всеобщее я, ценностное отношение, смыслотворческий и самореализующий виды диалога).
- Проектно-творческий блок представлен рубрикой «Творческая мастерская педагога: моделирую, конструирую, творю». Она предполагает выполнение обучающимися различных проектов, отражающих три качественных уровня творчества: экспрессивное, или стимульно-продуктивное, эвристическое и креативное: проекты образно моделирующего характера, проекты конструирующего характера, проекты креативного характера.
Культурный ландшафт как «человекоразмерная» модель познания, форма бытия культуры обладает значительным трансдисциплинарным потенциалом. Являясь объектом изучения целого ряда дисциплин, он создает естественную основу для интеграции знаний и синтеза способов познания различных наук, способствует сближению науки, искусства и других сфер духовного опыта, реализации различных «языков» культурного освоения действительности. Возможность постижения культурного ландшафта «и мыслью и сердцем» обеспечивает синтез иррациональных и рациональных способов познания.
Культурный ландшафт, объединяя в себе постоянно эволюционирующие природную, социально-экономическую и культурную составляющие, позволяет описать реальность в ее сложности, преодолеть фрагментарность видения мира, осознать его холизм, взаимодействие целого и части, единства и самоценности человека и окружающей его социоприродной среды, роли коэволюционных ценностей и способов деятельности в управлении ею в контексте стратегии устойчивого развития.
Культурный ландшафт позволяет осуществить прорыв в сферу интегральности и интегральной субъект-объектной реальности, создать предпосылки для возникновения трансдисциплинарных познавательных ситуаций и разработки трансдисциплинарных проектов и исследований, предполагающих практическое решение наиболее сложных и важных для общества жизненных проблем.
Следовательно, трансдисциплинарный потенциал культурного ландшафта соотносится с идеями целостности (холизма), интеграции, самоорганизации (синергетики).
Реализация трансдисциплинарного потенциала культурных ландшафтов в экологическом воспитании будущих педагогов обеспечивает его культурологический вектор, выход на новый уровень развития в контексте идей коэволюционной парадигмы образования для устойчивого развития, отражающей ценностно-мировоззренческое ядро современной коэволюционной картины мира постиндустриального общества и психолого-педагогические условия ее познания в контексте реализации идеи личности как субъекта деятельности.
Создаются условия для осознания будущими педагогами собственной включенности в интегральную социоприродную систему, осмысление собственной роли в обеспечении ее целостности и гармонизации взаимоотношений с социоприродным окружением для достижения его устойчивого развития. В результате создается основа для развития коэволюционных отношений, сотворческой модели поведения, реализующей принципы гармоничного рационального природопользования, систему новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих преодолеть отчуждение человека от природы на основе партнерства и толерантности.
Список литературы
- Веденин Ю. А. Культурный ландшафт как хранитель исторической памяти земли / Ю. А. Веденин // Региональные проблемы. 2018. Т. 21. С. 28–34.
- Винокурова Н. Ф. Коэволюционная парадигма экологического образования для устойчивого развития: методологические основы / Н. Ф. Винокурова // Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2021. Т. 16. № 4. С. 65–74.
- Винокурова Н. Ф. Ландшафтное воспитание школьников: теория и образовательная практика / Н. Ф. Винокурова, А. А. Лощилова // Нижегородское образование. 2020. № 2. С. 52‒58.
- Гребенщикова Е. Г. Трансдисциплинарная парадигма в биоэтике / Е. Г. Гребенщикова // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 2. С. 79‒83.
- Карпинская Р. С. Философия природы: коэволюционная стратегия / Р. С. Карпинская, И. К. Лисеев, А. П. Огурцов. Москва, 1995. 352 с.
- Киященко Л. П. Философия трансдисциплинарности / Л. П. Киященко, В. И. Моисеев. Москва, 2009. 205 с.
- Князева Е. Н. Трансдисциплинарные стратегии исследования / Е. Н. Князева // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 10. С. 191‒199.
- Моисеев Н. Н. Историческое развитие и экологическое образование / Н. Н. Моисеев. Москва, 1995. 53 с.
- Перминова Л. М. Человекоразмерность методологических оснований в образовании / Л. М. Перминова // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 5. С. 76‒86.
- Проектирование эколого-ориентированной жизнедеятельности личности обучающегося в культурном ландшафте: теоретико-методологический дискурс / под. ред. Н. Н. Демидовой, Н. Ф. Винокуровой. Нижний Новгород, 2019. 220 с.
- Рагулина М. В. Культурный ландшафт: интегральный взгляд / М. В. Рагулина. Ульяновск, 2015. 147 с.
- Родоман Б. Б. Под открытым небом: о гуманистичном экологическом воспитании / Б. Б. Родоман. Москва, 2004. 184 с.
- Стёпин В. С. Типы научной рациональности и синергетическая парадигма / В. С. Стёпин // Сложность. Разум. Постнеклассика. 2013. № 4. С. 45–59.
- Трансдисциплинарность в философии и науке: подходы, проблемы, перспективы / под ред. В. Бажанова, Р. В. Шольца. Москва, 2015. 564 с.
- Тютюнник Ю. Г. Проблемные вопросы теории культурного ландшафта // Известия Российской академии наук. Серия географическая. 2013. № 4. С. 34‒45.
- Уилбер К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология, Терапия / К. Уилбер. Москва, 2004. 412 с.
- Шубинский В. С. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели / Новые исследования в педагогических науках / В. С. Шубинский. Москва, 1990. С. 7–14.
- Kiyashchenko L. P. The phenomenon of transdisciplinarity – the experience of philosophical analysis // Santalka philosophy. 2006. T. 14. № 1. P. 17–37.
- Колесникова И. А. Трансдисциплинарная стратегия исследования непрерывного образования [Электронный ресурс] / И. А. Колесникова // Непрерывное образование: XXI век. 2014. Вып. 4. Электрон. дан. URL: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2642doi (дата обращения: 03.04.2022).
- Лескова И. А. Идея образования: структура и содержание в контексте смены философских оснований [Электронный ресурс] / И. А. Лескова // Вестник Мининского университета. 2021. Т. 9. № 3 (36). Электрон. дан. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1258 (дата обращения^ 18.04.2022).
- Молчанов В. О. О науке, религии, системной философии Ю. А. Урманцева, трансперсональной психологии С. Грофа и формировании новой мировоззренческой парадигмы [Электронный ресурс] / В. О. Молчанов // Этико-философский журнал «Грани эпохи». 2013. № 53. Электрон. дан. URL: http://grani.agni-age.net/articles12/4806.htm (дата обращения: 18.04.2022).
- Перевощикова Е. Н. Образовательные результаты в подготовке будущего педагога и средства оценки их достижения [Электронный ресурс] / Е. Н. Перевощикова // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10. № 1. Электрон. дан. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1325/868 (дата обращения: 18.04.2022).
