Для современного специалиста в области естественных и технических наук одним из показателей качества его квалификации является владение коммуникативной письменной компетенцией. В ходе обучения в вузе студент, согласно стандартам ФГОС, должен овладеть способностью «свободно пользоваться государственным языком Российской Федерации и иностранным языком как средством делового общения». Овладение основами академического письма подготовит будущего специалиста – ученого, инженера, менеджера – к созданию ясного, убедительного и грамотного текста на родном и/или иностранном языке.
Опыт автора статьи и многих исследователей показывает, что определяемая стандартами готовность выпускников вуза к письменной коммуникации на родном языке в сфере профессиональной деятельности находится на низком уровне. Студенты-бакалавры и магистры слабо владеют основами академического письма: не умеют формулировать проблему исследования и анализировать найденные источники информации с точки зрения применимости изложенной в них информации для решения поставленной задачи, а также не умеют грамотно, логически и аргументированно излагать собственные мысли на русском языке. Анализ уровня грамотности школьников, сдававших ЕГЭ по русскому языку и писавших итоговое сочинение, показал, что уровень их грамотности снизился, причем «полученный выпускником балл на ЕГЭ по русскому языку никак не отражает его уровень грамотности» [9]. Выпускники натренированы на распознавание правил в определенном тестовом случае, но не способны применить это правило в своем же сочинении.
Готовность бакалавров и магистров неязыковых специальностей к общению в письменной форме на иностранном (английском) языке также находится на очень низком уровне. Представляется, что причины данной проблемы коренятся в системе иноязычного образования в общеобразовательной школе. Как отмечают Н. С. Колябина и Т. Н. Астафурова [10], вчерашние выпускники школ не знают, как «построить ясное и синтаксически прозрачное предложение на английском языке, осуществить логическую связь между предложениями и абзацами, выразить основную мысль в сжатой форме». В неязыковом вузе иностранный язык преподается на инженерных и естественно-научных специальностях только на 1–2-м курсах, 2 часа в неделю, затем студенты практически не используют иностранный язык в своей деятельности на последующих (3–4-м) курсах обучения. Преподаватели иностранного языка и студенты не уделяют внимания формированию навыков письменной речи на иностранном (английском) языке, поскольку основная цель обучения на 1–2-х курсах состоит в формировании навыков коммуникации в устной форме.
Низкий уровень владения навыками письменной речи на английском как иностранном языке отмечают многие преподаватели из других стран. Преподаватели английского языка как иностранного (EFL) или второго (ESL) отмечают, что их студенты также не владеют навыками устной и письменной коммуникации на достаточном уровне, несмотря на многолетнее изучение EFL или ESL в школе и в вузе [13].
Теоретико-методологическое обоснование и формулировка проблемы
При обучении студентов в магистратуре наряду с формированием академической грамотности через овладение рецептивными и продуктивными умениями и навыками устной и письменной речи необходимо развивать их «самообразовательную компетентность как готовность к автономной познавательной деятельности и непрерывному образованию» [5]. При этом важно развивать у студентов навыки самоконтроля, которые подразумевают умение студентов, создающих письменный текст, следить за орфографической правильностью слов, корректным использованием грамматических форм, за выбором такого лексического оформления текста, который соответствует теме и стилю работы.
Письмо на иностранном языке является сложным видом деятельности, включающим множество навыков, связанных с определением цели написания текста, с удовлетворением запросов читателя и с самим процессом написания текста. Создание текста обычно проходит в несколько этапов: 1) на первом этапе происходит генерация идей, сбор информации, актуализация знаний (pre-writing); 2) на втором этапе осуществляется планирование формы и содержания будущего текста, его выстраивание в логическом порядке (focusing ideas); 3) на третьем этапе создается черновой вариант текста, при этом автор фокусируется на развитии и совершенствовании идей и их языковом представлении (evaluating and structuring); 4) затем происходит доработка и редактирование, когда автор обращает внимание на орфографические, грамматические, лексические и стилистические характеристики созданного им текста (editing) [14]. В данной статье мы рассмотрим подходы к обучению студентов работе на последнем этапе создания письменного текста на английском языке.
В справочной литературе существует много терминов, относящихся к процессу редактирования текста: редактура, корректура, правка, вычитка, исправление, постредактирование, проверка, редакция, пруфридинг. Под пруфридингом (от англ. proofreading), или корректурой, понимается вычитка и исправление в тексте различных ошибок (грамматических, синтаксических, пунктуационных и т. д.). Кембриджский словарь английского языка дает следующее определение этому термину: «proofreading is the process of finding and correcting mistakes in text before it is printed or put online», т. е. определяет его как процесс нахождения и исправления ошибок в тексте перед его распечаткой или отсылкой по электронной почте.
При овладении иностранным языком студенты делают ошибки в устной и письменной речи, это – неотъемлемый элемент процесса обучения данному предмету. Преподавателю необходимо не просто исправлять ошибки студентов, но и изучить причины их возникновения и найти механизмы предотвращения появления грамматических, лексических и стилистических ошибок учащихся в письменной речи.
По нашему мнению, для того чтобы студенты научились создавать тексты на корректном английском языке, им следует, помимо изучения грамматических правил и запоминания новых слов, знать особенности грамматики и лексики родного и английского языков, владеть техникой перекодирования своих мыслей на другой язык, уметь обнаруживать и редактировать ошибки [2].
Одним из важных умений, которым студенты должны овладеть в процессе формирования иноязычной письменной коммуникативной компетентности, является умение определять и корректировать ошибки в написанном ими тексте. К сожалению, развитию данного умения уделяется очень мало внимания при обучении студентов магистратуры профессионально ориентированному иностранному языку. Студенты неязыковых вузов, как правило, не владеют иностранным языком настолько свободно, чтобы они могли писать эссе, аннотации и статьи без помощи словарей и компьютерных переводчиков. Повсеместное использование студентами компьютерных переводчиков – это повседневная реальность, с которой не имеет смысла бороться, но необходимо научить студентов правильно пользоваться теми инструментами, которые предоставляют такие поисковые системы, как Google и Яндекс. Несмотря на то что в настоящее время качество компьютерного перевода с русского на английский язык постоянно повышается, переведенные тексты требуют редактирования и корректировки (пруфридинга).
Мы считаем, что одной из причин создавшегося положения является недостаточная разработанность методики обучения студентов постпереводческому редактированию созданного ими самостоятельно или с помощью переводчика текста на иностранном языке. В российской методике преподавания иностранных языков проблеме постпереводческого редактирования текста уделяется внимание только при обучении будущих профессиональных переводчиков переводу с иностранного языка на русский язык. Исследователи [1; 4; 6] определяют стратегии редактирования перевода с иностранного на русский язык, разрабатывают алгоритмы и приемы, уровни и этапы редактирования текста перевода. Причем, как правило, эти стратегии направлены на обучение редактированию перевода текста с иностранного языка на русский. Разрабатываемые методы и технологии могут быть использованы в условиях обучения будущих переводчиков-профессионалов, для которых владение иностранным языков является обязательным и первостепенным умением. Для студентов технических и естественно-научных специальностей создание текстов на иностранном языке не является первостепенной необходимостью. Более того, количество часов, выделяемых на изучение иностранного языка в магистратуре, не предполагает глубокого овладения данным умением.
Преподаватели английского языка как иностранного или второго (EFL, ESL) в других странах также отмечают недостаточный уровень овладения студентами умениями письменной речи. Среди факторов, влияющих на способность студентов создавать корректные тексты на английском языке, исследователи отмечают следующие:
- Невысокий уровень владения грамматическими и лексическими знаниями и умением создавать логически организованный текст (абзац текста) [7];
- Интерференция родного языка [8];
- Отсутствие мотивации и устойчивой привычки читать и писать тексты на иностранном языке [8].
J. Harmer [8] отмечает, что, несмотря на то что преподаватель дает инструкции по написанию текста на иностранном языке, только 27 % студентов следуют этим инструкциям. Примерно 70 % студентов при написании текстов на иностранном языке не продумывают план, не вычитывают и не редактируют текст после того, как они его написали. Только 27 % студентов стремятся писать более сложными и развернутыми предложениями. Более 80 % студентов сначала продумывают текст и пишут его на родном языке, а затем переводят его пословно на английский язык или пользуются компьютерным переводчиком даже без последующей проверки полученного текста.
Наш опыт показывает, что российские студенты технических и естественно-научных специальностей также пользуются компьютерными переводчиками для перевода текста, написанного ими на родном языке. Многие из них не владеют навыками вычитывания и редактирования текста, полученного в результате самостоятельного или компьютерного перевода. В результате студенты сдают преподавателю тексты, представляющие кальку с родного языка с многочисленными грамматическими, лексическими, стилистическими и даже орфографическими ошибками. Студенты ожидают, что преподаватель вычитает их текст, отметит и исправит ошибки. Однако данный подход подразумевает, с одной стороны, дополнительную и очень существенную нагрузку на преподавателя, а с другой – отсутствие формирования навыков самостоятельной грамотной письменной речи студента в длительной перспективе.
Еще одной из причин неумения или нежелания студентов редактировать (или хотя бы перечитывать) написанный ими текст является повсеместное использование компьютерного набора текста. Если длина текста больше одной страницы, то прокрутка и отсутствие пространственно-временных маркеров (подчеркивания, выделения и т. д.) цифровых текстов приводит к тому, что глаз читателя скользит по тексту, при этом понимание и запоминание прочитанного вызывают дополнительные когнитивные трудности. По мнению исследователей, процесс набора текста на компьютере (typing), в отличие от процесса письма от руки (handwriting), может быть оторван от процессов мышления и от визуальной идентификации написанного. При наборе текста на компьютере внимание автора перемещается от клавиатуры к экрану компьютера, при этом процесс письма становится более абстрактным и феноменологически оторванным от мыслительных операций по сравнению с выполнением письма от руки [12]. Экспериментальные исследования в области психологии и нейробиологии по определению связи между процессами тонкой моторики и когнитивными процессами показали, что именно письмо от руки, а не компьютерный набор формирует и поддерживает способности зрительной идентификации и воспроизведения букв [11]. На экране компьютера студенты плохо воспринимают образ слова на иностранном языке, не анализируют структуру предложения и его смысл. В последнее время можно отметить такое явление, как трудности с точным или беглым распознаванием слов у некоторых студентов, которые не способны с первого раза узнать образ слова на иностранном языке и прочитывают его начало в соответствии с его написанием, а заканчивают читать слово так, как оно им представляется.
Причиной низкого уровня грамотности школьников и студентов вузов также является изменение характера чтения и читательской практики. Чтение и детей, и взрослых становится все более поверхностным; служащим единственной цели — получению информации. В последнее время во всех развитых странах мира обсуждаются проблемы так называемого «кризиса чтения». Отмечается сокращение объема чтения по мере взросления. Формирование так называемого «клипового мышления» приводит к тому, что зрительные образы в виде картинки главенствуют над словесным образом. Методики обучения школьников функциональной грамотности, направленные на формирование умения находить и извлекать информацию из прочитанных текстов, нацеливают обучающихся на простое беглое сканирование текста с целью поиска ключевых слов. При этом образ слова, его орфографическое оформление, сочетание и связь слов в предложении остаются вне поля зрения обучающегося. Зрительная память, на помощь которой можно рассчитывать при формировании грамотного письма, работает далеко не у всех обучающихся. Развитие зрительной памяти требует специальных упражнений, систематической и целенаправленной работы педагогов школы и вуза.
Выявленные выше причины невысокого уровня владения студентами неязыковых вузов навыками и умениями создания письменного текста на родном и иностранном языках позволили сформулировать цель данной статьи: определение путей формирования у студентов неязыковых специальностей устойчивых навыков самоконтроля при создании письменных текстов на иностранном языке.
Решение проблемы
Одним из решений поставленной проблемы, по нашему мнению, является развитие у студентов умений и навыков вычитки (proofreading) собственного текста. Можно отметить, что большинство ошибок студенты способны исправить самостоятельно, потому что они изучают английскую грамматику и лексику в течение нескольких лет в школе и в вузе. Главная проблема состоит в том, чтобы научить студентов видеть свои ошибки. Студенты не обладают умением анализировать текст, поскольку в процессе обучения они, как правило, читают короткие тексты и отвечают на вопросы, что требует умения просмотрового чтения и выявления ключевых слов (skimming text and scanning for key words). Для овладения навыками и умениями пруфридинга студентам необходимо научиться анализировать тексты, которые они читают на иностранном языке, отмечать различные грамматические и лексические особенности этих текстов, отбирать полезные слова, термины и выражения для последующего использования их в собственных текстах.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы обучить студентов стратегиям пруфридинга, которые они смогут использовать на протяжении своей будущей профессиональной деятельности. Для решения данной задачи можно определить отдельные шаги (или этапы) в обучении студентов навыкам вычитки своих текстов на английском языке.
Первый этап состоит в определении типичных ошибок, которые студенты делают в своих письменных работах. Наш опыт показывает, что такими типичными грамматическими ошибками являются: 1) неправильный выбор времен глагола; 2) рассогласованность между подлежащим и сказуемым (subject-verb agreement); 3) отсутствие или неправильный выбор предлогов; 4) отсутствие или неправильный выбор артиклей. Типичной лексической ошибкой является неправильный выбор значения слова, чаще всего – термина. Например, при переводе термина «хлыстовая заготовка леса» («tree-length harvesting») студенты могут выбрать значение «хлыстовая» как «whip», т. е. «хлыст для управления лошадью».
Определив типичные ошибки, преподаватель может сначала повторить со студентами соответствующее грамматическое правило, а затем дать студентам прочитать предложения, в которых допущены ошибки на это правило. Возможно, сначала не все студенты смогут обнаружить допущенные ошибки, особенно если они знают, какое грамматическое правило нарушено. Систематическая тренировка, помощь преподавателя и сокурсников будут способствовать тому, что все студенты будут внимательно анализировать структуру предложения, правильно определять и исправлять допущенные ошибки. В зависимости от уровня подготовки студентов на данном этапе возникнет необходимость неоднократного повторения грамматических правил и объяснения некоторых наиболее сложных ошибок.
На втором этапе преподаватель дает студентам предложения или небольшой связный текст, которые содержат несколько ошибок на разные грамматические правила. Преподаватель может дать подсказку о том, сколько всего грамматических ошибок содержится в тексте. Для более слабых групп преподаватель может выделить цветом допущенные ошибки, при этом студенты должны определить, какое правило нарушено, и исправить допущенную ошибку.
На третьем этапе студенты обучаются вычитке (пруфридингу) текстов эссе своих однокурсников (peer editing). Этот вид деятельности можно сначала осуществлять во время занятия в виде парной работы. Большинство студентов такой вид работы считают очень полезным, т. к. они начинают видеть ошибки сначала в чужих, а затем – и в своих текстах. Кроме того, в результате совместной работы над текстом часто улучшается не только его языковое воплощение, но и содержание. В условиях ограниченного количества времени задания на редактирование чужих текстов можно давать в виде домашней работы с последующей проверкой полученного результата. Работа по совместному редактированию текстов способствует развитию критического мышления, навыков анализа своей деятельности, улучшению качества письменных работ студента, повышению мотивации к созданию новых более качественных текстов.
Наконец студенты приступают к редактированию собственных текстов. Сложность такого редактирования для студентов состоит в том, что они часто не знают, на что обращать внимание при вычитке своего текста. Можно предложить студентам составить перечень их типичных ошибок, которым они могут пользоваться при вычитке собственных текстов. Для повышения эффективности работы студент может несколько раз перечитывать свой текст, каждый раз ставя себе целью поиск и исправление какой-то одной типичной для него ошибки.
Материалы и методы
В нашем исследовании принимали участие студенты I курса магистратуры неязыковых специальностей Петрозаводского университета: 53 студента Физико-технического института и 34 студента Института биологии, экологии и агротехнологии. В ходе исследования нами проведено анкетирование студентов перед началом обучения, проанализировано более 150 письменных работ студентов и сделано 3 тестирования навыков пруфридинга. Процесс обучения студентов навыкам пруфридинга проходил в соответствии с приведенными выше этапами.
Результаты
Анкетирование студентов перед началом обучения показало, что большинство студентов I курса магистратуры (83 %) хотели бы повторить некоторые разделы грамматики английского языка (систему времен, пассивный залог, артикли). Студенты хотели бы расширить свой словарный запас, научиться выбирать «правильные» значения слов в словарях, изучить профессиональную терминологию на английском языке (74 %). Небольшое количество студентов (37 %) хотели бы научиться писать грамотные, логически связные тексты на английском языке (эссе), еще меньше студентов (26 %) готовы научиться писать научные статьи и аннотации на английском языке. Подавляющее большинство студентов (87 %) призналось, что постоянно прибегают к помощи компьютерных переводчиков, и лишь 13 % студентов пользуются словарями для поиска нужного значения слова.
Анализ первых письменных работ (например, эссе на тему «What future do libraries have in the computer era») показал, что студенты способны писать небольшие (около 300 знаков) по объему тексты короткими предложениями. При этом они допускали ошибки в структуре предложения: порядок слов, отсутствие сказуемого (например, «In libraries have special equipment»), пропускали или использовали неправильные предлоги (например, «reading behind a phone or computer screen»). Типичными ошибками являлись также неправильный выбор времени сказуемого, отсутствие артиклей, отсутствие согласования между подлежащим и сказуемым. Кальки с русского языка, неполные предложения, неправильный выбор слов во многих работах (63 %) свидетельствовали о том, что студенты пользовались компьютерным переводчиком, не проверяли и не корректировали полученный перевод.
После того, как студенты написали первые письменные работы, на занятии преподавателем были проанализированы типичные ошибки с кратким повторением, если это было необходимо, правил английской грамматики. Ошибки в первых письменных работах были отмечены преподавателем, задача студентов состояла в том, чтобы их исправить. При необходимости преподаватель давал пояснения: в чем заключается ошибка и каким образом ее необходимо исправить.
Система упражнений на развитие навыков пруфридинга включала как отдельные предложения с ошибками на одно грамматическое правило, так и связные тексты с ошибками различного характера. Примером такого упражнения может служить следующий составленный преподавателем текст:
Steve Jobs
- Steve Jobs was one of the most successful businessman and entrepreneur of our time (правильно будет – businessmen and entrepreneurs).
- He got interesting in engineering while being in college although he never got his degree (правильно будет – got interested).
- Together with his friend Steve Wozniak, he assembles a personal computer called «Apple II» in 1977 (правильно будет – he assembled).
- The machine was an immediately success and caused the boom in personal computers production (правильно будет – immediate).
- In addition to personal computers Apple II and Macintosh, Steve Jobs introduced another innovative device such as iPhone and iPad (правильно будет – other innovative devices).
- Along the way, he has helped to transform seven industries: personal computing, animated movies, music, phones, tablet computing, retail stores, and digital publishing (правильно будет – he had helped).
- Thank to him, we may now carry with us a convenient device, the iPad, which gives us access to movies, books, newspapers and magazines (правильно будет – thanks to).
- Steve Jobs took strong responsibility of every innovative solution and aimed at making simple and elegant products (правильно будет – took strong responsibility for).
- He was able to foresee what features would his future customers enjoy in new devices (правильно будет – what features his future customers would enjoy).
- Long after his personality will be forgotten, history will remember how Steve Jobs applied his imagination to technology and business (правильно будет – long after his personality is forgotten).
Если работа по определению и исправлению грамматических ошибок не представляет больших трудностей, поскольку существуют грамматические правила, которым необходимо следовать, то определение и исправление лексических ошибок является более сложной задачей. Среди причин появления лексических ошибок в письменной англоязычной речи студентов можно назвать лексическую интерференцию, полисемию и синонимию русских и английских слов. Студенты технических специальностей не задумываются о коннотации слова и часто не умеют анализировать его смысл. Типичной для них ошибкой является ошибка в выборе контекстного значения многозначного слова. Для обучения студентов умению анализировать контекстное значение слова и находить соответствующий ему эквивалент в английском языке мы обычно проводим межъязыковые сопоставления и межъязыковые контрастирующие упражнения. В результате студенты приобретают метакогнитивные умения классифицировать получаемую информацию, организовывать ее в связанные структуры, анализировать значения слов [3].
Результаты выполнения упражнений показали, что в негомогенных по уровню владения английским языком группах более сильные студенты достаточно легко справлялись с поиском и исправлением имеющихся в тексте ошибок. При проверке упражнений на занятиях преподаватель просил таких студентов анализировать каждое предложение и объяснять правила, на которые сделана ошибка. После того, как почти все студенты справлялись с выполнением таких заданий, преподаватель усложнял задание, добавляя в предложения лексические ошибки. В предлагаемых студентам текстах часть предложений (2–4) были без ошибок, что заставляло всех студентов очень внимательно читать и анализировать каждое слово в предложении. Систематическая и целенаправленная работа над подобными заданиями позволила научить студентов внимательно читать текст на английском языке, быстро находить и исправлять ошибки.
На следующем этапе обучения студенты занимались вычиткой (пруфридингом) текстов эссе своих однокурсников (peer editing). Редактирование текстов проводилось либо на занятиях в виде парной работы, либо в виде домашнего задания. Преподаватель подбирал пары «редакторов» таким образом, чтобы уровень их знаний и навыков был примерно одинаков. В случае, если один из студентов имел более высокий уровень владения английским языком, он, как правило, мог быстро найти и исправить все ошибки в эссе своего напарника, в то время как второй студент выполнял такую работу с большими затратами времени и усилий.
На заключительном этапе работы студенты должны были вычитывать и редактировать собственные письменные работы. В помощь студентам преподаватель разработал памятку с примерами наиболее часто встречающихся грамматических ошибок. Студентам рекомендовалось следовать некоторым советам при вычитке собственных текстов. Во-первых, набирать тексты на компьютере с использованием текстового редактора. В этом случае они смогут избежать орфографических и некоторых грамматических ошибок, на которые укажет им текстовый редактор. Подобный совет кажется лишним, однако наш опыт показывает, что не все студенты пользуются текстовым редактором или обращают внимание на его подсказки. Во-вторых, им рекомендовалось несколько раз вычитывать текст, каждый раз обращая внимание на одно грамматическое правило: согласование между подлежащим и сказуемым, использование соответствующего времени сказуемого, правильное использование предлогов и т. д. В-третьих, очень действенным советом является рекомендация отложить написанный текст и перечитать его некоторое время спустя. Несомненно, следовать такому совету могут только организованные студенты, которые умеют управлять своим временем и выполнять письменные задания за несколько дней до назначенного срока.
Результаты работы по формированию умений пруфридинга показали, что тексты эссе и аннотаций, написанные студентами на завершающем этапе обучения, практически не содержали типичных грамматических и лексических ошибок. Студенты научились внимательно вычитывать собственные тексты, находить и редактировать сделанные ошибки.
Грамотность человека XXI в. характеризуется его умением воспринимать, анализировать и использовать информацию, передаваемую в письменной форме. Сегодня мы наблюдаем движение к «обществу грамотности», в котором необходимым условием успеха является не только понимание все более сложных продуктов знания, но и способность эти продукты создавать. Грамотному специалисту необходимо уметь выражать свои мысли четко, понятно и логично, его тексты не должны содержать ошибок и неточностей. Овладение культурой профессиональной речи как в устной, так и в письменной форме является сегодня одной из актуальных задач подготовки бакалавров, магистров и аспирантов.
В ходе систематической и поэтапной работы по формированию у обучающихся устойчивых навыков самоконтроля при создании письменных текстов на иностранном языке нам удалось достичь поставленной цели: на завершающем этапе обучения студенты неязыковых специальностей научились создавать письменные тексты на английском языке, в которых практически не было типичных грамматических и лексических ошибок. Студенты выработали навык внимательной вычитки написанного ими текста на английском языке и умение видеть грамматические и лексические ошибки и исправлять их.
Нам представляется, что разработанный нами метод формирования навыков самоконтроля при создании письменных текстов может быть использован преподавателями как иностранного, так и русского языка при обучении школьников, бакалавров, магистров и аспирантов нефилологических специальностей.
Следует отметить, что данный метод не позволяет в полной мере научить студентов видеть и исправлять стилистические ошибки в создаваемых ими текстах.
Список литературы
- Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика : учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И. С. Алексеева. Санкт-Петербург : Союз, 2008.
- Добрынина О. Л. Грамматические ошибки в англоязычном академическом письме: причины появления и стратегии коррекции // Высшее образование в России. 2017. № 8–9. С. 100–107.
- Добрынина О. Л. Проблемы англоязычного академического письма: лексические ошибки, причины их появления и стратегии коррекции / О. Л. Добрынина // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 10. С. 75–83.
- Комиссаров В. Н. Современное переводоведение : учеб. пособие / В. Н. Комиссаров. Mосква : ЭТС, 2010.
- Смирнова Н. В. Академическая грамотность и письмо в вузе: от теории к практике / Н. В. Смирнова // Высшее образование в России. Москва, 2015. № 6. С. 58–63.
- Щетинкова О. Г. Использование алгоритмов в процессе редактирования текста перевод / О. Г. Щетинкова // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2015. № 2 (12). С. 37–42.
- Brown H. D. Language Assessment : Principles and Classroom Practices. New York : Longman, 2003. Р. 233.
- Harmer J. The Practice of English Language Teaching (3rd Edition ed.). S. l., 2004. Р. 201.
- Зарубина Н. К. Оценка качества подготовки абитуриентов при приеме в вуз по результатам ЕГЭ и итоговому сочинению [Электронный ресурс] / Н. К. Зарубина, О. В. Овчинкин, А. И. Пыхтин // Фундаментальные исследования. 2015. № 8. С. 481–485. Электрон. дан. URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38923 (дата обращения 29.03.2021).
- Колябина Н. С. Лингводидактические особенности жанров иноязычного академического письма [Электронный ресурс] / Н. С. Колябина, Т. Н. Астафурова // Известия ВГПУ, 2018. № 2 (125). С. 73–77. Электрон. дан. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskie-osobennosti zhanrovinoyazychnogo-akademicheskogo-pisma (дата обращения 29.03.2021).
- Kiefer M., Schuler S., Mayer C., Trumpp N. M., Hille K., Sachse S. «Handwriting or typewriting? The influence of pen-or keyboard-based writing training on reading and writing performance in preschool children» [Электронный ресурс] // Advances in Cognitive Psychology. 2015. Vol. 11. № 4. P. 136–146. Электрон. дан. DOI: https://doi.org/10.5709/acp-0178-7 (дата обращения 25.03.2021).
- Mangen A. Modes of writing in a digital age: The good, the bad and the unknown. [Электронный ресурс] // First Monday. 2018. Vol. 23, № 10-1. Электрон. дан. URL: https://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/download/9419/7593 (дата обращения 25.03.2021).
- Munoz-Luna R. Main Ingredients for Success in L2 Academic Writing: Outlining, Drafting and Proofreading. [Электронный ресурс] // PLoS ONE. 2015. № 10 (6). Электрон. дан. URL: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0128309 (дата обращения 27.03.2021).
- Stanley G. Approaches to Process Writing [Электронный ресурс]. Электрон. дан. URL: https://www.teachingenglish.org.uk/article/approaches-process-writing (дата обращения 25.03. 2021).
