В процессе модернизации российской системы образования важно сохранять и развивать этнические ценности, способствовать сохранению и развитию этнокультурного многообразия народов. Как показывает практика, «наполнение воспитательного процесса культурным содержанием зависит от многих факторов – от политики государства в области образования, от духовных приоритетов правящей элиты, но, прежде всего, от отношения общества к национальной культуре и инкорпорации ее духовных традиций в контекст образования на всех его уровнях» [7, с. 5]. Современная образовательная модель во многих регионах формируется с учетом этнонациональной специфики проживающих в них народов. Учебные заведения в современных условиях выполняют функцию этнокультурной консолидации социума и обеспечения его устойчивости [2].
Анализ научных исследований по истории педагогики (труды Н. И. Ильминского, К. Д. Ушинского, И. Я. Яковлева и др.), архивных и современных нормативно-правовых документов показал, что на протяжении последних двух веков к учителям, работающим с детьми коренной национальности, предъявлялись особые требования, главные из которых – знание учителями родного языка обучающихся, а также местных условий, в которых происходил процесс обучения и воспитания.
Можно выделить несколько направлений исследования подготовки учителей родного (нерусского) языка. Первое направление связано с рассмотрением основных компонентов такой подготовки (этнолингвистический, этнопедагогический, этнопсихологический, этнокультурный и другие компоненты) в России [3; 5; 8; 18 и др.] и за рубежом [19; 20; 21 др.]. Второе направление объединяет исследования, направленные на раскрытие особенностей подготовки учителей с учетом национально-региональных особенностей [9; 11; 14; 15; 17 и др.]. Третье направление представлено исследованиями в области подготовки учителей к работе в образовательных учреждениях с учетом этнопедагогических и этнопсихологических особенностей обучающихся [1; 6; 10; 13 и др.].
Изучение современных документов по профессиональной подготовке учителей школ с родным (нерусским) языком обучения (профессиональный стандарт «Педагог», Федеральный государственный образовательный стандарт, Концепция преподавания родных языков и др.), а также практики работы школ, в которых обучаются дети коренной национальности, позволило выделить следующие особенности профессиональной деятельности учителей родного (нерусского) языка:
- знание учителем возрастных особенностей развития этнического самосознания обучающихся;
- знание языка коренного этноса;
- умение разрабатывать и использовать в образовательном процессе учебные дисциплины, направленные на удовлетворение языковых прав и этнокультурных потребностей обучающихся;
- владение этнокультурными технологиями;
- умения проектировать внеурочную деятельность с учетом национальных, региональных и этнокультурных потребностей обучающихся;
- умения разрабатывать и использовать контрольно-измерительные материалы, составленные на основе этнокультурного материала, и т. д.
В рамках данной статьи поставлена задача изучить подготовленность будущих учителей родного (хакасского) языка к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в школах Республики Хакасия.
Республика Хакасия - субъект Российской Федерации, расположенный на юге Красноярского края; входит в состав Сибирского федерального округа. К наиболее крупным по численности этносам Хакасии относятся русские (80,3 %), хакасы (12 %), немцы (1,1 %) и др. Государственными языками Республики Хакасия являются русский и хакасский языки. Коренными этносами являются хакасы и шорцы (шорцы - коренной малочисленный народ, также проживает в Кемеровской области).
В системе образования Республики Хакасия обучение хакасскому языку осуществляется в дошкольных и общеобразовательных организациях. Обучение шорскому языку не ведется из-за отсутствия учителей, имеющих необходимое образование. По состоянию на начало 2019/20 учебного года численность детей коренной национальности в дошкольных и общеобразовательных организациях Республики Хакасия составляет более 12 680 человек (16 % от общей численности детей, посещающих указанные организации), из них на уровне дошкольного образования более 3 030 человек, начального общего, основного общего, среднего общего образования – более 9 650 человек [4, с. 188].
По мнению представителей Министерства образования и науки РХ, реализация программ по хакасскому языку и литературе в полном объеме обеспечена педагогическими кадрами. По состоянию на начало 2019/20 учебного года программы по хакасскому языку и литературе реализуют более 450 педагогических работников, из них на уровне дошкольного образования – более 170 человек, начального общего – 180, основного и среднего общего образования – 100 человек [4, c. 188].
Подготовка учителей хакасского языка осуществляется в системе непрерывного педагогического образования и включает в себя три этапа (довузовский, вузовский и послевузовский). Каждый из этих этапов предполагает определенные цели, задачи, направления, формы, методы и технологии подготовки.
Ведущим этапом в подготовке учителей хакасского языка мы считаем вузовский. Подготовка учителей родного (хакасского) языка ведется в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова в двух институтах (Институт филологии и межкультурной коммуникации и Институт непрерывного педагогического образования) по следующим направлениям и профилям:
- бакалавриат: 44.03.05 – Педагогическое образование (профили: «Хакасский язык и литература. Иностранный язык»; «Начальное образование. Хакасский язык и литература»);
- магистратура: 45.04.01 – Филология («Хакасский язык, литература, культура»);
- аспирантура: 10.01.02 – Литература народов РФ (хакасская, тувинская, алтайская), 44.06.01 – Языкознание и литературоведение (профиль «Языки РФ (хакасский язык)»).
Особенностью обучения будущих учителей хакасского языка в настоящее время является то, что студентами являются представители не только коренной национальности, но и русские. В наше исследование мы включили диагностику студентов только коренной (хакасской) национальности.
Для первоначального изучения состояния подготовленности студентов –будущих учителей хакасского языка к работе в школах с родным (хакасским) языком обучения мы провели пилотажное исследование. Всего в исследовании приняло участие 67 обучающихся, из них 34 первокурсника и 23 студента выпускного курса, что позволило проследить динамику формирования тех или иных личностных качеств, компетенций, необходимых будущему учителю хакасского языка. Выборка была представлена студентами направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (профили: «Хакасский язык и литература. Иностранный язык», «Начальное образование. Хакасский язык и литература»).
Для определения подготовленности будущих учителей хакасского языка к осуществлению образовательной деятельности в школах с родным (нерусским) языком обучения нами были разработаны либо адаптированы анкеты. Выбор диагностических методик осуществлялся, исходя из нашего понимания специфики работы учителей родного (хакасского) языка, основанного на анализе нормативно-правовых документов и многолетнего опыта работы в сфере подготовки таких учителей.
Подготовленность учителей к работе в школах с родным (нерусским) языком обучения рассматривается нами как интегративное качество, включающее этноисторические, этнолингвистические, этнопедагогические и этнопсихологические компетенции. В рамках данной статьи мы остановимся только на некоторых аспектах такой подготовленности, связанных прежде всего с самооценкой будущими учителями своей подготовленности к работе в обозначенных школах для осознания ими пробелов и будущих перспектив работы по повышению уровня собственной готовности.
В первую очередь нас интересовала сформированность этнической идентичности, которая проверялась с помощью двух анкет (методика Дж. Финни, позволяющая измерить выраженность этнической идентичности, и методика «Этническая идентичность» О. Л. Романовой).
Поскольку понятие «этническая идентичность» нами рассматривается в контексте подготовки учителей школ с родным (нерусским) языком обучения, то под этим термином понимаем «составную часть социальной идентичности, представляющую собой результат когнитивно-эмоционального процесса осознания себя представителем этноса, отождествления себя с ним и отделения от других этносов» [16, с. 94].
По результатам опросника О. Л. Романовой, была выявлена фиксация первокурсников на собственной культуре (около 86 % ответивших); у студентов пятого курса такая фиксация выражена сильнее (примерно 94 %), однако при этом в обеих группах отсутствуют предпочтения в дружбе и браке только с представителями своей национальности. Обе опрашиваемые группы поддерживают смешанные браки и готовы к межнациональному взаимодействию.
В ходе анкетирования обеих групп явные националистические установки не выявлены. Однако большая часть студентов обеих групп считают, что в любых межнациональных спорах человек должен защищать интересы своей нации (53 % первокурсников и 92 % старшекурсников).
При ответе на вопрос «Если бы я имел(а) возможность выбора национальности, то предпочел (предпочла) бы ту, которую имею сейчас» по одному человеку в каждой группе испытали затруднения, остальных респондентов их национальность вполне устраивает.
Анализ ответов студентов по методике Дж. Финни показал, что все студенты считают себя хакасами, однако предпочитают называть свою национальность «тадар» (устаревшее самоназвание). Оба компонента этнической идентичности (когнитивный и аффективный) развиты достаточно.
В профессиональной подготовке студентов большое значение имеют ценностные ориентации, направленность будущих учителей на получение педагогической профессии, в том числе осуществляемой и в школах с родным (хакасским) языком обучения. Ценностные ориентации – «сознательные убеждения или представления субъекта о ценном для него, форма существования реальных ценностей» [12].
Анализ анкет на выявление ценностных ориентаций показал, что к основным факторам, определяющим выбор педагогической профессии, на первом курсе относятся: соответствие профессии наклонностям и интересам (82 %); необходимость профессии в нашей республике, а также советы родителей, родственников (по 53 %), наличие бюджетных мест и советы педагогов (47 % за каждый вариант ответа). На последнем курсе одинаковое количество респондентов (по 50 %) выбрали такие факторы, как соответствие профессии наклонностям и интересам, советы родителей и родственников, наличие бюджетных мест. Мнения студентов первого и последнего курсов по поводу выбора педагогической профессии на всю жизнь практически совпали: обе группы респондентов считают, что, скорее всего, в будущем поменяют свою область профессиональной деятельности (1-й курс – 53 %, 5-й курс – 50 %).
Анализ выбора будущей профессии учителя родного языка показал, что мотив, связанный с желанием получить высшее образование, выявлен у 95 % первокурсников и 92 % выпускников. Следующим по значимости для респондентов обеих групп является мотив, связанный с желанием стать культурным и образованным человеком (88 и 50 %, соответственно). Совпали мнения и по поводу желания реализовать свои способности (88 и 50 %, соответственно). Менее всего популярен ответ: «Желание продолжить семейную традицию, быть похожим на кого-либо из родственников, родителей, принадлежащих к данной профессии» (по 6 и 8 %, соответственно).
Далее нами изучалось мнение студентов по поводу профессиональных качеств учителей хакасского языка, способных обеспечить эффективную работу в школах с родным (нерусским) языком обучения (табл. 1).
Таблица1
Профессиональные умения и качества учителя хакасского языка, обеспечивающие эффективную работу в школах с родным (нерусским) языком обучения (%)
Table 1
Professional skills and qualities of a teacher of the Khakass language,
ensuring effective work at schools with a native (non-Russian) language
of instruction (%)
| Варианты ответов | Ответы студентов 1-го курса |
Ответы студентов 5-го курса |
| Владение языком коренного народа, представителей которого обучает учитель | 76 | 58 |
| Умение разбудить у детей интерес к изучению родного языка и культуры | 94 | 83 |
| Умение заинтересовать детей в изучении культуры народов региона (хакасов, тувинцев, алтайцев, шорцев и др.) | 59 | 50 |
| Знание этнической психологии ребенка | 18 | 17 |
| Знание истории, культуры, традиций, обычаев коренного народа | 47 | 67 |
| Знание особенностей этнического воспитания и педагогической культуры коренных народов региона | 24 | 17 |
| Знание народных праздников, традиционных ремесел | 24 | 50 |
| Межкультурная толерантность | 47 | 42 |
| Позитивное отношение к культурным ценностям, признание приоритета общечеловеческих ценностей над национальными и групповыми, учет культурных ценностей в образовательном процессе | 59 | 17 |
| Педагогический такт | 82 | 42 |
Как видно из представленных ответов, первокурсники и выпускники на первое место ставят профессиональные качества, отражающие специфику работы в школах с родным (нерусским) языком обучения (умение разбудить у детей интерес к изучению родного языка и культуры; владение языком коренного народа; умение заинтересовать детей в изучении культуры народов региона). А вот в выборе таких качеств, как «позитивное отношение к культурным ценностям, признание приоритета общечеловеческих ценностей над национальными и групповыми, учет культурных ценностей в образовательном процессе», «знание народных праздников, традиционных ремесел», ответы студентов первого и пятого курсов разнятся по степени значимости. Отношение студентов к наличию у педагогов педагогического такта тоже разное. Если для первокурсников педагогический такт учителя хакасского языка является важным, то для выпускников данное качество учителя стоит на предпоследнем месте по значимости.
Также нас интересовало мнение студентов по поводу тех качеств, которые мешают эффективной работе учителя хакасского языка (табл. 2).
Таблица 2
Качества личности, препятствующие эффективной работе
учителя хакасского языка (%)
Table 2
Personality traits that hinder the effective work of a teacher
of the Khakass language (%)
| Варианты ответов | Ответы студентов 1-го курса | Ответы студентов 5-го курса |
| Придирчивость | 29 | 25 |
| Бестактность | 59 | 50 |
| Игнорирование педагогом влияния этнических факторов на образовательный процесс | 18 | 25 |
| Отсутствие интереса к изучению культуры, традиций, обычаев своего народа | 77 | 25 |
| Вспыльчивость | 29 | 42 |
| Агрессивность | 41 | 50 |
| Интолерантность | 41 | 50 |
| Злопамятность | 47 | 58 |
| Отсутствие интереса к изучению культуры, традиций, обычаев этносов региона (алтайцев, тувинцев, шорцев и др.) | 77 | 25 |
| Пристрастность | 29 | 42 |
Анализ ответов первокурсников показал, что к качествам, препятствующим эффективной работе, относятся (по количеству максимального выбора студентами): отсутствие интереса к изучению культуры, традиций, обычаев как своего родного народа, так и коренных народов региона; бестактность. И снова мы видим несовпадение мнений студентов диагностируемых групп. По мнению выпускников, к таким качествам скорее относятся злопамятность, агрессивность, интолерантность, вспыльчивость, пристрастность. Все эти качества напрямую не отражают специфику работы учителя родного (хакасского) языка, однако признаются студентами препятствующими эффективной работе.
Кроме того, мы исследовали самооценку подготовленности студентов к работе в школах с родным (хакасским) языком обучения. Нами была разработана анкета, направленная на выявление знаний и практических умений. Здесь мы работали только с выпускниками, потому что говорить о сформированности большинства перечисленных знаний и умений у студентов первого курса еще рано.
Все вопросы анкеты были условно разбиты на три блока. Первый блок вопросов был связан с необходимостью оценить собственный уровень знаний, необходимых для организации образовательного процесса, с учетом национальных, региональных и этнокультурных особенностей региона.
Максимально высокие оценки получили у студентов знания родного языка и культуры коренных этносов региона, а также истории формирования этносов в регионе. Недостаточно, по мнению студентов, у них сформированы знания в области нормативно-правовой базы и специфики организации образования с учетом национальных, региональных и этнокультурных особенностей, а также методов научного исследования в области этнопедагогики, этнопсихологии и культуры межнационального общения.
Второй блок вопросов был направлен на оценку собственного уровня практических умений в организации образовательного процесса с учетом национальных, региональных и этнокультурных особенностей региона. Студенты достаточно высоко оценили наличие у себя умения организовывать внеурочную деятельность на основе включения школьников в разнообразные виды и формы работы по освоению различных сторон этнокультурной жизни региона. Менее всего, по их мнению, развиты умения применять современные билингвальные (полилингвальные) психолого-педагогические технологии, а также использовать разнообразные способы оценки достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности, отражающих историю, культуру и традиции народов, проживающих на территории региона.
Третий блок анкеты был связан с необходимостью повышать свой уровень подготовки по вопросам организации образовательного процесса с учетом национальных, региональных и этнокультурных особенностей региона. Практически все студенты ответили положительно. Таким образом, студенты осознают, что имеют недостаточный уровень сформированности необходимых знаний и умений (компетенций) и понимают необходимость его повышать.
Результаты оценки студентами сформированности у себя необходимых для успешной работы учителя хакасского языка в школах с родным (нерусским) языком обучения знаний и умений во многом совпали с результатами диагностических срезов, проводимых по другим методикам (например, «Уровень профессиональной направленности» Т. Д. Дубовицкой, «Ценностные ориентации» М. Рокича и др.).
Кроме того, для комплексной оценки подготовленности будущих учителей хакасского языка к работе в школах с родным (нерусским) языком обучения нами использовался метод экспертной оценки. Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов.
Полученные результаты пилотажного исследования позволили сделать вывод о том, что уровень подготовленности студентов – будущих учителей хакасского языка к работе в школах с родным (нерусским) языком обучения недостаточно высок. Такая подготовка не в полной мере соответствует предъявляемым требованиям, отраженным в современных нормативно-правовых документах. В частности, анкетирование выявило слабое понимание студентами необходимости учета этнопсихологических особенностей и традиций воспитания обучающихся. Необходима большая работа по формированию умений применять современные билингвальные (полилингвальные) психолого-педагогические технологии, использовать разнообразные способы оценки достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности, отражающих историю, культуру и традиции народов, проживающих на территории региона.
Для решения исследуемой проблемы мы предлагаем скорректировать в вузе процесс подготовки будущих учителей хакасского языка, в частности обратить повышенное внимание на создание программно-методического обеспечения подготовки будущих учителей хакасского языка, а также использование активных форм, методов и этнокультурных технологий обучения.
По нашему мнению, это будет способствовать повышению качества подготовки учителей к работе в школах с родным (нерусским) языком обучения, сформирует необходимые компетенции для успешной работы учителей хакасского языка.
Список литературы
- Айварова Н. Г. Этнорегиональные особенности организации образовательной системы для детей коренных малочисленных народов Севера / Н. Г. Айварова // Миры культур и культура мира : сб. материалов 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития»: 11–12 марта 2011 г. Москва, 2011. С. 10–11.
- Багдасарова А. Б. Инкорпорация этнокультурных ценностей в контексте современного образовательного процесса / А. Б. Багдасарова // Социально-гуманитарные знания. 2007. № 6. С. 42–51.
- Волков Г. Н. Этнопедагогика : учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Г. Н. Волков. Москва, 1999. 168 с.
- Гимазутина Л. Н. Опыт реализации государственной языковой политики в системе образования Республики Хакасия: преподавание и изучение хакасского языка / Л. Н. Гимазутина, О. В. Доможакова, Ю. Г. Сагалаков // Сохранение и развитие языков и культур коренных народов Сибири : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (Абакан, 1‒2 октября 2020 г.) / отв. ред. Т. Г. Боргоякова. Абакан, 2020. С. 187–196.
- Горшенина С. Н. Формирование этнокультурной компетентности бакалавров педагогического образования в системе профессиональной подготовки / С. Н. Горшенина // Современное общество: человек, власть, экономика: материалы ΙΙΙ Международной конференции (4 апреля 2014, г. Саратов). Разделы 10–15 : сб. науч. ст. Саратов, 2014. С. 39–43.
- Дьячковская М. Д. Этнометодическая система обучения математике учащихся школ малочисленных народов Севера (на примере Республики Саха (Якутия)) : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Дьячковская Мотрена Давидовна. Чебоксары, 2017. 274 с.
- Идеи воспитания в русской философии: ХIХ – нач. ХХ в. / И. Н. Сиземская, Л. И. Новикова. Москва, 2004. 269 с.
- Коновалова Л. В. Педагогические условия формирования этнокультурной компетентности в вузе / Л. В. Коновалова // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. 2015. № 2. С. 72–81.
- Корощенко Н. А. Этнографическое региональное содержание как фактор формирования творческой активности учащихся в процессе обучения математике / Н. А. Корощенко, Т. И. Кушнир // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 6–3. С. 504–508.
- Крысько В. Г. Этническая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / В. Г. Крысько. Москва, 2002. 320 с.
- Металова И. Г. Особенность регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ республик Поволжья / И. Г. Металова, О. И. Воленко // Образование и саморазвитие. 2010. № 2 (18). С. 149–154.
- Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д. А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15–26.
- Оконешникова А. П. Этнография детства : учебное пособие / А. П. Оконешникова, Е. Н. Романов. Якутск, 2008. 152 с.
- Султанбаева К. И. Этнокультурная подготовка будущих педагогов в высшей школе // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы : материалы IX Международной научно-практической конференции : в 2 ч. Москва, РУДН, 21–22 апреля 2016 г. / науч. ред. В. И. Казаренков, М. А. Рушина. Москва, 2016. С. 350–354.
- Толмашов А. Г. Национально-региональный компонент содержания математического образования и этнозадачники / А. Г. Толмашов, К. С. Майнагашева // Ежегодник Института саяно-алтайской тюркологии. Вып. X. Абакан, 2006. С. 138–142.
- Фотекова Т. А. Этническая идентичность студентов Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова / Т. А. Фотекова, Т. Б. Гусева, А. В. Мантикова // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. 2012. № 1. С. 94–98.
- Харисов Ф. Ф. Этно-региональное образование: теория и практика / Ф. Ф. Харисов. Москва, 2007. 264 с.
- Харитонова Ф. П. Педагогические условия формирования этнопедагогической компетентности педагога в поликультурном образовательном пространстве / Ф. П. Харитонова // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2013. № 3 (79). С. 184–188.
- Brubaker R. Nationalism Reframed. Nationhood and the National Question in the New Europe / R. Brubaker. Cambridge : Cambridge University Press, 1996. P. 4–69.
- 20. Petrella Ricardo. Nationalist and Regionalist Movements in Western Europe / R. Petrella // Ethnic Minorities in Western Europe / ed. by Ch. R. Foster. New York : Praeger, 1980. P. 26–28.
- Riggs Fred F. Ethnicity. INTERCOSTA Glossary. Concepts and Terms Used in Ethniciti Research / F. Riggs. Honolulu : International Social Science Council, 1985. P. 11–23.
