Шерайзина, Р. М. СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ И ЗАРУБЕЖЬЯ / Р. М. Шерайзина, З. Б. Ефлова // Непрерывное образование: XXI век. – 2021. – Вып. 1 (33). − DOI: 10.15393/j5.art.2021.6685


Выпуск № 1 (33)

Непрерывное образование в современном мире: методология исследования и проектирования
pdf-версия статьи

УДК 37.018.523

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ И ЗАРУБЕЖЬЯ

Шерайзина Роза Моисеевна
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой начального, дошкольного образования и социального управления
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого
(г. Великий Новгород, Российская Федерация)
roza.sherayzina@novsu.ru
Ефлова Зинаида Борисовна
кандидат педагогических наук, старший методист
Центр развития образования Петрозаводского городского округа
(г. Петрозаводск, Российская Федерация)
zeflova@sampo.ru
Ключевые слова:
сельская школа; миссия и функции сельской школы; социокультурный образовательный центр села.		 Аннотация: статья представляет результаты сравнительного исследования состояния и тенденций развития сельской школы в современной России и в ряде стран зарубежья. Сопоставление проведено на основе изучения отечественных и зарубежных научных публикаций, результатов международных мониторингов, полевых исследований различных научных коллективов. Современная сельская школа понимается как особое образовательное учреждение, на которое возложена социокультурная миссия, реализующее, помимо общеобразовательной, многочисленные дополнительные функции – просветительские, социально-педагогические, компенсаторные, защиты детства и др. Раскрываются и сравниваются особенности жизнедеятельности, характеризуются общие проблемы современных сельских образовательных учреждений. Выявлено, что особо острой проблемой для России и других стран является обеспечение функционирования и развития малочисленной малокомплектной сельской школы. Перспективной для сельской малочисленной школы является модель, когда она становится социокультурным образовательным центром сельского поселения, функционирующим на основе сетевого взаимодействия учреждений разных ведомств, разных уровней образования, социальных институтов и сообществ.
Статья поступила: 01.02.21; Принята к публикации: 03.03.2021; Размещена в сети: 26.03.2021.

RURAL SCHOOL OF MODERN RUSSIA AND ABROAD

Sherajzina Roza M.
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Primary, Preschool Education and Social Management Department
Novgorod State University
(Velikiy Novgorod, Russian Federation)
roza.sherayzina@novsu.ru
Eflova Zinaida B.
Ph. D in Pedagogy, Senior Methodist
Center for Education Development of Petrozavodsk City District
(Petrozavodsk, Russian Federation)
zeflova@sampo.ru
Keywords:
rural school; mission and functions of the rural school; socio-cultural educational center of the village.		 Abstract: the article presents the results of a comparative study of the state and development trends of rural schools in modern Russia and in a number of foreign countries. A comparison of domestic and foreign scientific publications, the results of international monitoring, studies of various scientific teams was carried out. A modern rural school is understood as a special educational institution entrusted with a socio-cultural mission, implemented, in addition to general education, through the performance of numerous additional functions - educational, socio-pedagogical, compensatory, child protection, etc. The features of life activity are revealed compared the general problems of modern rural educational institutions are characterized. It was revealed that a particularly acute problem for Russia and other countries is to ensure the functioning and development of a small, small rural school. A promising model for a rural school is a model when it becomes a socio-cultural educational center of a rural settlement, functioning in the basis of network interaction of institutions of different departments, different levels of education, social institutions and communities.
Paper submitted on: 01.02.21; Accepted on: 03.03.2021; Published online on: 26.03.2021.

Сельская школа – первичное звено, та основа, с которой начинается строительство и на которой базируются системы образования практически всех стран мира. Несмотря на технократизацию, урбанизацию, цифровизацию и другие глобальные процессы современности, приведшие к сокращению сельского населения, к исчезновению сельских поселений и закрытию сельских школ, в настоящее время половина населения земли проживает в сельской местности и миллиарды сельских детей садятся за парты в миллионах сельских школ. Говорить о бесперспективности сельской школы преждевременно. К тому же сейчас человечество только начинает осознавать уроки пандемии, усилившие неоднозначные признаки «мира VUCA» (термин-характеристика, означающий нестабильность, неопределенность, сложность, неясность XXI в.). Вполне реальными представляются если не возвращение, то приостановка миграции сельского населения в перенаселенные города. А значит, селу и его школе жить и трудиться в обозримом будущем.

На очередном этапе развития общества, характеризующемся высокой динамикой и неопределенностью последствий преобразований, важно разобраться, что есть современная сельская школа, в чем заключается специфика ее жизнедеятельности, каковы тенденции и перспективы ее развития.

Обзор литературы и источников

Последние десятилетия сельская школа находится в фокусе изысканий таких российских исследователей, как Л. В. Байбородова, М. Б. Буланова, Г. Е. Котькова, О. В. Коршунова, Е. Е. Сартакова, А. М. Цирульников, Р. М. Шерайзина и т. д. Позиции отечественных авторов объединяет то, что сельская школа изучается в дискурсе социокультурного подхода, она рассматривается не только как педагогический, но и как социокультурный феномен.

Информация об актуальном состоянии образования в сельской местности, сельских образовательных учреждений, сельского учительства, сельских школьников России зафиксирована в полевых исследованиях общероссийского масштаба (Высшая школа экономики, 2020 [6; 11]), отдельных регионов – Башкирии [1], Красноярского края, Республики Бурятия, Ростовской области [17], Республики Карелия [8], Республики Коми [10].

В зарубежной науке представлены исследования сельской школы, презентующие ее как образовательное учреждение, находящееся в тесной взаимосвязи с местным сообществом: Т. Hascher (Австрия), L. M. Hargreaves (Великобритания), M. G. Arroyo (Бразилия); В. Ashton, А. Hargreaves, W. Kelly Wayne, D. Shirley (Канада), D. Marjolein (Нидерланды), A. Azano, C. Biddle, Р. DiMaggio, D. Helge, D. Verstegen (США), О. Autti, Е. К. Hyry-Beihammer, E. Kalaoja, E. Korpinen, J. Pietarinen, P. Sahlberg (Финляндия), S. R. Kucrova (Чехия) и др.

Источниками для сравнения и обобщения являются результаты теоретических и полевых исследований ученых из разных стран мира. Использованы данные таких масштабных международных исследований, как PIZA и TASIS, а также их аналитика; материалы иностранных и отечественных исследователей, изучающих данную проблематику в теории и практике образования в своих странах и за рубежом; международная статистика и информация СМИ.

Основаниями для выбора стран стали следующие положения:

  • разные части света, природно-географическое разнообразие (Европа, Америка, Азия, Австралия);
  • различия в уровнях социально-экономического развития стран (развитые, развивающиеся / менее развитые);
  • национальный состав и его пропорции (относительно мононациональные и монокультурные, многонациональные и поликультурные).

Результаты исследования

A. Echazarra и T. Radinger – эксперты международной организации OECD (Организация экономического сотрудничества и развития, ОЭСР), включающей почти 40 стран (18 % населения), выделяют общие признаки, характеризующие сельский социум. Исследователи считают, что эти черты должны быть учтены при выработке образовательной политики стран для сельской местности [19, с. 11]. Эксперты выделяют следующие признаки социально-экономической и социокультурной ситуации в сельской местности (What makes rural are as different? – Что отличает сельскую местность от других?):

  • географическое расстояние (Geographical distance) – сельские поселения обычно удалены от социально-экономических и культурных центров на значительные расстояния; сельские жители ограничены в контактах, в возможностях трудоустройства, в получении медицинского, социального, культурного обслуживания;
  • небольшая численность населения (Small population size and sparse population) – сельские районы малонаселенны; услуги населению на малонаселенных территориях неадекватно дорогостоящие и ограниченные;
  • уменьшение доли населения (A dwindling share of the population) – в результате роста производительности сельского хозяйства при одновременном развитии экономики агломераций, падения уровня рождаемости, миграции трудоспособного населения в более крупные поселения и города численность сельского населения в большинстве развитых стран сокращается и стареет;
  • низкий социально-экономический статус (Low socio-economic status) – сельские общины обычно беднее городских. Согласно оценкам A. Echazarra и T. Radinger, среди стран и экономик, участвовавших в PISA 2015 г., только в Бельгии и Соединенном Королевстве индекс экономического, социального и культурного статуса PISA (ESCS), основанный на профессиональном престиже, уровне образования и домашнем имуществе, был выше среди сельских семей, чем среди городских; в шести странах, а именно в Коста-Рике, Франции, Германии, Израиле, Швейцарии и США, не существует социально-экономического разрыва между сельскими и городскими семьями; во всех других странах, особенно в Венгрии, Индонезии, Мексике, Перу, Тунисе и Турции, социально-экономически неблагополучные учащиеся чаще встречаются в сельских, чем в городских, школах;
  • этнически однородные и социально сплоченные сообщества (Ethnically homogeneous and socially cohesive communities) – данные многих исследований показывают, что сельские районы в основном являются социально спокойными и доброжелательными, сельские жители находятся в тесных, стабильных и в значительной степени этнически однородных отношениях, в основе которых сильная привязанность к сообществу и пересекающиеся близкие межличностные отношения [15].

Данные статистики и исследований сельских территорий Российской Федерации согласуются с основными выводами международных экспертов. В среднем по стране население в сельской местности за последнее десятилетие сократилось на 3,1 %. Почти в два раза уменьшилось в России количество сельских школ – с 48,6 тыс. до 26,1 тыс., сельских школьников – с 5903 тыс. до 3808 тыс. человек [9].

Большой проблемой для образования, особенно в развивающихся странах, является неравномерность социально-экономического развития провинций и распределения населения в сельских территориях. Так, в Китае она связана с трудностями получения образования национальными меньшинствами, проживающими в горных труднодоступных районах, находящимися в бедственном экономическом положении, говорящими на национальных языках. Сложные материальные условия и необходимость двуязычия затрудняют работу сельских школ в такой местности [12].

Дифференциация социально-экономического положения, расселения сельских жителей, этнического состава населения свойственна и многонациональной России. Отличаются показатели социокультурной образовательной ситуации территорий. Например, разнится представленность сельских школ в региональных системах образования. В Республике Алтай сельские образовательные организации составляют 88 %, в Республике Дагестан – 84 %, в Республике Карелия – более 50 %, в Магаданской области – до 27 %, в Мурманской – 19 % [8; 11].

Существование различий между образованием в сельской местности и в городе – известный и признаваемый специалистами факт. Принимаем его за нормативный, как естественное следствие своеобразия социокультурной образовательной ситуации на селе, проецируемое на жизнедеятельность сельской школы и на профессиональную деятельность сельского учителя, предопределяющее их специфику.

Существенное отличие сельской школы от городской, на наш взгляд, состоит в ее значении для сельского поселения, у сельской школы, считают отечественные и зарубежные исследователи, существует многозначная мультипликативная миссия, уточняя и даже поэтизируя ее предназначение: российские ученые – «очаг культуры и образования» и «хранительница села» (Л. В. Байбородова, М.П. Гурьянова и др.), американские – «сердце сельского сообщества» [2], финские – «производитель и хранитель местного социального капитала» [20], индийские – «местное благополучие» [24]. Нидерландский исследователь Д. Марьёолейн (D. Marjolein) пишет, что потеря близости со школой или самой школы для сельского сообщества вызывает «сильные реакции» у родителей и местных жителей, переживается как утрата [25].

К особенностям сельской школы, по мнению Р. М. Шерайзиной, относятся: включенность в сельскохозяйственную среду и близость к производству, зависимость от условий жизни в деревне; малая наполняемость классов, отсутствие большого педагогического и ученического коллектива; многопрофильность в учительской деятельности, частая сменяемость учителей, удаленность от культурных центров, ограниченность возможностей педагогов в получении информации, слабая материальная база школ [14, с. 6].

Однако констатации специфики сельской школы сегодня недостаточно. Важно рассматривать особенности не только и не столько в проблемном и/или дефицитарном контекстах, но в потенциальности использования их преимуществ. Не менее важно учесть традиции и зафиксировать трансформации, обусловленные влиянием процессов в меняющемся цифровом обществе [4; 5; 7; 13; 14].

Л. В. Байбородова считает, что типичные особенности современной сельской школы России «могут благоприятно влиять на организацию образовательного процесса в школе» [4, с. 17]:

  • тесная связь школы и социума – дополнительный ресурс социализации сельских детей;
  • включенность в практический сельскохозяйственной труд – благоприятные обстоятельства для реализации практического обучения, проектной социально полезной деятельности;
  • близость образовательного процесса к природе – естественные условия сохранения здоровья и обогащения эмоциональной сферы детей, база учебных и внеурочных мероприятий;
  • сопричастность к народной культуре, истории и традициям – источник духовно-нравственного и эстетического воспитания, формирования гражданских качеств;
  • малочисленность детского коллектива – возможность индивидуализации образовательного процесса, самореализации каждой личности, организации разновозрастного взаимодействия детей и взрослых [4].

Принципиально поддерживаем мнение автора о целесообразности данного подхода к анализу современной сельской школы. Необходимо в каждой особенности видеть не только проблемные, что зачастую превалирует в оценках сельской школы, но и положительные перспективные грани. Эффективным инструментом такого анализа являются методики амбивалентного подхода к изучаемому явлению [7].

Российская сельская школа, особенно малочисленная, удаленная от центров, в настоящее время выполняет социокультурную миссию, реализуя, помимо общеобразовательной, многочисленные дополнительные функции: просветительскую, социально-педагогическую, компенсаторную, защиты детства и другие.

Сельские школы представлены повсеместно в мире и представляют собой часть систем образования высокоразвитых и развивающихся государств. В Нидерландах (плотно заселенной европейской стране, с технологически прогрессивным сельским хозяйством и передовым агропромышленным производством) сельские школы малочисленные, начальные, руководимые небольшой профессиональной командой педагогов, с небольшими школьными бюджетами, вынужденные «иметь дело с ситуацией, которую они не выбирали» [25]. Исследователь Д. Марьёолейн (D. Marjolein) определяет следующие «риски» нидерландских сельских школ:

  • дороговизна образования в условиях малочисленности;
  • отставание в когнитивном и некогнитивном развитии учащихся в разноуровневых классах (совмещенных, разновозрастных);
  • затруднения социализации в условиях меньшего опыта работы в группах [25].
  • Наиболее существенные, с точки зрения исследователя Сюецзяо, проблемы сельских малокомплектных школ развивающегося Китая:
  • слабое кадровое обеспечение, проявляющееся в низком уровне квалификации сельских учителей и в ограниченности возможностей для ее повышения, в перегрузках учителей и в оттоке педагогов из сельской местности;
  • неудовлетворительные материальные условия, объясняемые бедностью сельских муниципалитетов, отсутствием в Китае стандартов условий образования, в результате чего учебно-методическое и техническое обеспечение, инфраструктура малочисленных школ находятся в бедственном состоянии;
  • несовершенные механизмы управления, называемые исследователем «примитивными», с проявлениями произвола;
  • низкое качество образования в сравнении с крупными и средними школами по основным предметам – китайскому языку и математике;
  • противоречивый китайский опыт развития сельской малокомплектной школы (неудачи реструктуризации 90-х гг. прошлого века) [12].

По итогам российских учащихся, в оценках международной программы PISA, с 2000 по 2009 г. зафиксированы более высокие показатели в городах и крупных поселениях, объясняемые аналитиками различиями в социально-экономическом положении учащихся [18]. По итогам PISA 2015, обучающиеся городских школ в большинстве стран-участниц также демонстрируют более высокие показатели по основным учебным предметам, но сельские школьники Бельгии, Великобритании и США опережают горожан по естествознанию, а результаты сельских и городских школьников Коста-Рики, Германии, Израиля и Испании не отличаются [15].

Низкие образовательные результаты при необходимости больших затрат для создания условий в достижении современного качества образования подводят экономистов и управленцев к простому выводу о «неэффективности», «непродуктивности», «нерентабельности» сельских школ, а эти аргументы становятся основаниями для быстрых и несложных решений реорганизации (оптимизации) или ликвидации сельских образовательных учреждений. Однако в России и за рубежом есть немало ученых, опровергающих целесообразность «быстрых» решений на основе анализа только образовательных, без понимания и учета социокультурных (и даже социально-экономических) эффектов и показателей продуктивности сельской школы [19]. Специалисты считают, что, помимо дихотомии социально-экономической, социокультурной ситуации «город – село», при оценке продуктивности / результативности сельской школы необходимо учитывать специфику организации образовательного процесса, ее отражение на качестве результатов образования и на качестве жизни сельских детей и взрослых, всего сельского поселения [21].

С точки зрения финского (Е. К. Hyry-Beihammer) и австрийского (Т. Hascher) исследователей, на статус современной «идеальной» школы в настоящее время претендуют две модели: одна – высокотехнологическая, технократическая с большим набором образовательных услуг, вторая – психологически безопасная, уютная, близкая к природной среде малочисленная «деревенская» школа [22]. Последнюю исследователи из Финляндии считают природосообразной детству и комфортной, называют ее «школой места», в которой создаются условия и открываются большие возможности для саморазвития ребенка [23].

Перспективным, по мнению Э. Корпинен (E. Korpinen), для сельской малочисленной школы является ее преобразование в многофункциональный сервисный центр сельского поселения, деятельность которого основана на «домашнем» (семейном) сотрудничестве школы с семьями и местным населением [16].

Успешные практики реализации этой идеи известны и в России.
В 1990-х гг. в Республике Карелия начал работу первый социокультурный образовательный комплекс (СКК) на базе средней школы села Коткозеро (А. З. Андрейко, директор школы, кандидат педагогических наук). В состав комплекса входили детский сад, средняя общеобразовательная школа, филиал детской музыкальной школы, детско-юношеский клуб физической подготовки, сельская библиотека, краеведческий музей, курсы дополнительного образования взрослых, этнокультурный центр, пришкольный интернат, учебно-производственное хозяйство, информационно-технический центр.

Благодаря СКК были осуществлены целевые образовательные программы разной направленности: «Развитие базового общего образования», «Здоровый ребенок», «Живая деревня», «Карельские корни», «Красивая школа», «Моя Родина», «Мы – сельские граждане», «Я и Мир», «Семья» и другие. Большинство из них реализовывались в формате разновозрастных объединений детей разного возраста, молодежи, взрослого и пожилого населения. Реализованы образовательные практики-проекты: «Реальная сельскохозяйственная школа», «Сельский детско-юношеский клуб физической подготовки», «Этнокультурно-образовательный центр», «Детская теле-радиостудия», «Кукольный театр на родном языке» (карельский язык), «Библиотечный информационно-образовательный центр сельской школы» и другие. Подчеркнем, что осуществление проектов и программ СКК – результат сотрудничества детей и взрослых. Основной механизм реализации замысла – системное сетевое сотрудничество учреждений разных ведомств (образования, культуры, здравоохранения, социальной защиты, национальной и региональной политики), разных уровней образования (общего, дополнительного общего, среднего и высшего профессионального, вузов региона и института РАО), социальных институтов и сообществ села (НКО). Также отметим, что деятельность комплекса села Коткозеро кровными узами связана с особенностями образа жизни (старинное село), социально-экономической деятельности (сельское хозяйство, собирательство, рыболовство), этнокультурного состава поселения (место компактного проживания карелов) [3].

Результаты нашего исследования показывают, что в настоящее время 49,4 % сельских общеобразовательных организаций Республики Карелия позиционируют свою школу как социокультурный образовательный центр сельского поселения, 35,1 % – имеют в своем составе группы дошкольников, что, по сути, также школы-комплексы, объединяющие разные уровни общего образования [8].

Разделяем мнение А. М. Цирульникова, что «с позиций социокультурного подхода система образования и осуществляемые в ней изменения исследуются в сложном взаимодействии социума и культуры, их динамике и историческом развитии» [13, с. 30]. Проектирование развития сельской образовательной организации, считает ученый, следует начинать с анализа социокультурной ситуации в которой находится сельская школа. Многочисленные факторы, детерминирующие ее жизнедеятельность, группируются по двум основным параметрам – локальной культурно-исторической традиции и уровню развития современного социокультурного фона территории. Оригинальная методика предлагает четыре типа социокультурной ситуации, несколько стратегий развития и несколько десятков моделей развития сельской школы, которые позволяют выбрать свою стратегию и создать свою уникальную версию развития школы [13].

Результаты сравнительного исследования подводят к следующим выводам.

  1. Состояние и перспективы образования в сельской местности, современной сельской школы являются предметом исследований ученых разных стран, это не исключительно российская тема. Отечественные и зарубежные ученые рассматривают сельскую школу как уникальное социально-педагогическое явление, отмечают неустойчивость ее положения и неопределенность будущего в эпоху глобализации и урбанизации.
  2. В выделяемой исследователями специфике современной сельской школы находим совпадение мнений и обнаруживаем очевидные традиционные, исторически сложившиеся особенности, детерминированные природными, социально-экономическими и социокультурными факторами, подвергаемые трансформациям под влиянием цифрового века.
  3. Перспективы развития сельской школы видятся в создании моделей сельских образовательных учреждений, верифицированных с социокультурными обстоятельствами их жизнедеятельности и ориентированными на реализацию не только общеобразовательных, но и социокультурных функций – социокультурных образовательных центров сельского поселения.

Мультипликативность и сложность миссии современной сельской образовательной организации, многочисленность ее функций актуализируют необходимость целенаправленной подготовки и сопровождения профессионального становления сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования, формирования готовности к профессиональной деятельности в сельской школе и сельском социуме.

 

Список литературы

  1. Амирова Л. А. Социальный портрет сельского учителя: результаты сравнительного исследования сельских и городских педагогов / Л. А. Амирова, В. Н. Антошкин // Современные исследования социальных проблем. 2017. № 9. Т. 8. С. 5–24.
  2. Андреева Г. Б. Американский опыт привлечения учителей в сельские школы и закрепления их на рабочих местах / Г. Б. Андреева // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России». Москва, 2008. С. 238–239.
  3. Андрейко А. З. Сельская школа для всех: от мечты к реальности : сборник методических материалов / А. З. Адрейко. Петрозаводск, 2003. 76 с.
  4. Байбородова Л. В. Современные экономические и социальные условия образования сельских школьников / Л. В. Байбородова // Педагогика сельской школы. 2019. № 1. С. 9–23.
  5. Буланова М. Б. Сельская школа: есть ли перспективы? / М. Б. Буланова // Смыслы сельской жизни (Опыт социологического анализа) / под ред. Ж. Д. Тощенко. Ч. I. Москва, 2016. С. 205–231.
  6. Заир-Бек С. И. Портрет российской сельской школы / С. И. Заир-Бек, Т. А. Мерцалова, К. М. Анчиков // Мониторинг экономики образования. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». 2020. № 35.
  7. Ефлова З. Б. Сельская школа России на перекрестке социокультурной модернизации образования / З. Б. Ефлова // Педагогика сельской школы. 2019. № 1. С. 24–45.
  8. Педагогические кадры сельской школы Карелии на этапе социокультурной модернизации образования : монография / М. П. Гурьянова, З. Б. Ефлова, Е. С. Казько, С. И. Смирнова, Г. Г. Столяров  ; под общ. ред. З. Б. Ефловой. Петрозаводск, 2015. 120 с.
  9. Российский статистический ежегодник 2018 : статистический сборник. Москва, 2018.  694 с.
  10. Смирнова С. В. Преодоление профессиональных дефицитов педагогов в системе дополнительного профессионального образования / С. В. Смирнова, А. К. Киселева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. 2017. Вып. 2 (31). С. 29–34.
  11. Сорокин П. С. Тренды и вызовы, оказывающие влияние на сферу образования: анализ докладов международных организаций и экспертных центров / П. С. Сорокин, Т. А. Матюненко, Т. А. Попова // Мониторинг экономики образования. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». 2020. № 27.
  12. Сюецзяо И. Китайская сельская малокомплектная школа и ее опыт развития / И. Сюецзяо  // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2018. № 4. С. 31–42.
  13. Цирульников А. М. Развитие образовательных систем. Методология и методы социокультурного анализа. Часть 1 / А. М. Цирульников // Управление образованием: теория и практика. 2014. № 4. С. 29–56.
  14. Шерайзина Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект) : монография / Р. М. Шерайзина. Великий Новгород, 2019. 284 с.
  15. Echazarra A. Learning in rural schools: Insights from PIZA, TALIS and the literature OECD / А. Echazarra, Т. Radinger // OECD Education Working Paper. 2019. № 196. 77 p.
  16. Korpinen E. Eläköön kyläkoulu! Е. Korpinen. Jyväskylä : PS-kustannus, 2010. 284 s.
  17. Lukina A. K. Peculiarities of Educational Needs of Rural School Teachers / А. К. Lukina, I. R. Peterson, Т. М. Romanuk // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2010. № 5. Р. 785–792.
  18. Amini C. The urban–rural divide in educational outcomes: Evidence from Russia [Электронный ресурс] / С. Amin, Е. Nivorozhkin // International Journal of Educational Development. 2015. Vol. 44 (C). P. 118–133.  Электрон. дан. DOI: 10.1016/j.ijedudev.2015.07.006 (дата обращения 11.01.2021).
  19. Ashton B. Rural Canada making a difference [Электронный ресурс] / В. Ashton, W. Kelly Wayne. 2011. 24 p. Электрон. дан. URL: https://www.brandonu.ca/rdi/wp-content/blogs.dir/116/files/2015/09/Rural-Canada-Making-A-Difference-Oct18-2011.pdf. (дата обращения 11.01.2021).
  20. Autti О. School Closures in Rural Finnish Communities [Электронный ресурс] / О. Autti, Е.К. Hyry-Beihammer // Journal of Research in Rural Education. 2014. № 29 (1). Электрон. дан. URL: https://www.researchgate.net/publication/269332660_Journal_of_Research_in_Rural_Education (дата обращения 11.01.2021).
  21. Azano A. Constructing and Reconstructing the «Rural School Problem»: A Century of Rural Education Research [Электронный ресурс] / А. Azano, С. Biddle // Review of Research in Education. 2016. № 40 (1). P. 298–325. Электрон. дан. DOI: 10.3102 / 0091732X16667700 (дата обращения 11.01.2021).
  22. Hyry-Beihammer E. K. Multigrade Teaching in Primary Education as a Promising Pedagogy for Teacher Education in Austria and Finland [Электронный ресурс] / Е. К. Hyry-Beihammer, Т. Hascher // Journal of Research in Rural Education. 2015. № 29 (1). Электрон. дан. DOI: 10.1108 / S1479-368720150000022005 (дата обращения 11.01.2021).
  23. Hyry-Beihammer E. K. School as Narrated Places: Children´s Narratives of School Enjoyment [Электронный ресурс] / Е. К. Hyry-Beihammer, О. Autti // Education in the North. 2013. 30th May. Электрон. дан. URL: http://abdn.ac.uk/eitn (дата обращения 11.01.2021).
  24. Kapur R. Education in Rural Areas [Электронный ресурс] / R. Kapur // Researchgate.net. 2018. November. Электрон. дан. DOI: 10.31080/ASAG.2019.03.0520 (дата обращения 11.01.2021).
  25. Marjolein D. Small School Size and Declining Student Populations in Primary Education [Электронный ресурс] / D. Marjolein // EERA. 14 SES 02 A, Schooling in Rural/Urban Settings. 2014. Part 2. Электрон. дан. URL: https://eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/19/contribution/31649/ (дата обращения 10.01.2021)


Просмотров: 2313; Скачиваний: 367;

DOI: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2021.6685