Введение: методологические и идеологические детерминанты образовательной аналитики
Аналитический дискурс системы образования одной и той же страны может иметь самые разные, порой полярные оценочные подходы. Следует заметить, что разброс оценок любой системы образования во всем их тематическом и предметном многообразии обычно касается многочисленных категорий обучаемых (по возрасту, по состоянию здоровья, социально-экономическому положению). Также подобный анализ непременно содержит обращение к институциональному устройству образовательных учреждений, квалификационной структуре персонала, инструментам и технологиям педагогического взаимодействия.
Для понимания образовательных практик той или иной страны в целом и цифровизации в частности принципиально важно определиться, на основе какой методологической и идеологической парадигмы аналитики выстраивается научное исследование. В связи с этим обращаем внимание читателя на концептуальное значение четкости понимания концептуальных границ нашего исследовательского поля. Все многообразие подходов, сложившихся в современной профессиональной аналитической риторике относительно образования, мы условно дифференцируем на два стратегических меганаправления.
Первое направление «сугубо профессиональное». В нем аккумулируются «чисто образовательные» вопросы. Это техники, технологии, инструменты образовательных практик во всем их многообразии, вопросы управления и контроля качества учебного процесса, отношения между учителями, учениками, родителями и т. д. Образование как предмет научного познания находится в поле внимания философии, педагогики, психологии, социологии, истории, права, экономики. Но вне зависимости от того, в рамках какой академической дисциплины исследуются вопросы образования, в данном аналитическом мега-направлении содержатся именно «сугубо профессиональные», «чисто образовательные» контенты.
Второе направление условно назовем «политизированное». Оно связано с исследовательскими практиками по выявлению социальных проблем – трудностей, противоречий, прецедентов учебных заведений в контексте дихотомии «социальное благополучие – социальное неблагополучие» в целях их дальнейшей экстраполяции в сферу политического дискурса, создание общественного резонанса, формирование общественного мнения о связи выявленного «неблагополучия» в сфере образования с недостатками государственного управления.
Следует отметить, что это касается и сферы социальной защиты, здравоохранения. Есть направления «сугубо профессиональные», в рамках которых речь идет о конкретных здравоохранительных практиках, о прикладной «полевой» социальной работе. А есть так называемые «политизированные» направления. Они нацелены на выявление проблем в исследуемой сфере профессиональной деятельности не столько в целях их решения, сколько для вывода их на орбиту политических дебатов, для поиска и вовлечения активистов в обсуждение, несущее критический, а иногда и протестный ресурс.
Такие контенты «политизированного» меганаправления в образовательной аналитике при определенных обстоятельствах могут вести к так называемому «расшатыванию лодки», нарушению сложившегося положения вещей в социуме, установкам на смену команд в правительстве, парламенте. Подобные публикации и выступления в конечном счете в большей или меньшей степени ориентированы на политические изменения.
В «политизированном» направлении стратегические сферы жизнедеятельности (образование, здравоохранение, социальная защита) могут выступать не как цель, а как средство и повод для усиления политических дебатов, полемики, влияния на общественное мнение. В ряде случаев трансляции «политизированного» меганаправления могут содержать латентный манипулятивный смысл, иметь целевое предназначение коммуникативной технологии «троллинга», «ведя» за собой «пойманных» «на крючок» темы «народные массы».
Следует заметить, что образ системы образования, создаваемый аналитически, и сама социальная повседневность образовательных учреждений и модель образования в целом обладают разной степенью совпадения и фактического соответствия в меганаправлениях образовательной аналитики.
Мы обращаем внимание именно на этот методологический аспект в следующих целях. Важно осознавать взаимосвязь результата рефлексии образования от идеологических и профессиональных установок субъекта, осуществляющего эту рефлексию в целом. Важно уметь отличать, в рамках какого направления осуществляется аналитическая интерпретация образования той или иной страны. Ведь принадлежность авторов контента к тому или иному мега-направлению («профессиональное», «политизированное») имеет в конечном итоге свое выражение в итоговом тексте: в тематическом дискурсе и выводах, касательно тех или иных компонентов, акторов, аспектов образования в целом.
Тематика «политизированных» направлений аналитики сферы образования в Финляндии и в России: компаративный подход
Следует заметить, что современный тематический рубрикатор «политизированных» направлений аналитики сферы образования, социальной защиты, сферы здравоохранения имеет свою отличительную специфику как в Скандинавских, так и в постсоветских странах [5].
Так, образовательные учреждения Скандинавских стран в последнее время стали привлекательным объектом для исследований, фокусирующих свое внимание на поисках нарушений прав человека, проявления дискриминации, расизма, харрасмента и прочих пороков современной цивилизации. Особая пристрастность имеет место в изучении социального, психологического, культурного благополучия учеников из числа гуманитарных мигрантов. Кроме того, «политизированный» кластер школьной аналитики сосредоточен на поиске как прецедентов несоблюдения прав гендерных меньшинств, так и самих этих меньшинств. Образовательная тематика также может быть рассмотрена через гендерный вопрос во всем его тематическом многообразии. Но еще раз подчеркиваем, что речь идет о тематическом дискурсе так называемого «политизированного» направления [5].
Аналитическая риторика касательно образования в средних специальных и высших учебных заведениях Финляндии дифференцирована на «сугубо профессиональные», «образовательные» подходы, в центре внимания которых находятся организация учебного процесса, его формы, содержание, технологические составляющие. Распространение получили и политизированные течения аналитики постшкольного образования. В них вуз или колледж выступают предметом научного интереса в контексте тематики мультикультурализма, расизма, прав человека, включая гендерные вопросы во всем их онтологическом многообразии.
Приведем некоторые примеры таких проектов, в которых отражается специфика мультикультурного дискурса некоторых исследовательских вопросов «политизированного» направления о финской школе.
Исследовательский проект по просвещению о Холокосте реализуется в университете Хельсинки под руководством профессора Фреда Дервина с 2012 г. и по настоящее время1.
В проекте «Holocaust education research project» работают следующие исследователи: Малама Миа, Каллиониеми Арто, Салменкиви Ээро. Цель проекта – просвещение по вопросам Холокоста в финском образовательном контексте. Его инициаторы и участники заинтересованы в потенциальном влиянии просвещения по вопросам Холокоста на образование, особенно в отношении развития межкультурных компетенций (potential impact of Holocaust Education on Education for Diversities). В настоящее время, как следует из описания проекта на официальном сайте Университета Хельсинки, Education for Diversities (образование «для разнообразия») нуждается в обновлении. Разработчики проекта утверждают, что знакомство с событиями Холокоста (и других геноцидов), Education for Diversity может помочь учащимся «осмыслить и решить проблемы растущего мультикультурализма в Финляндии и других странах этически приемлемым образом, выходящим за рамки ограниченных и идеологических взглядов»2. Согласно проекту, просвещение о Холокосте – это многогранная область, которая недавно появилась во многих странах. Исследовательская группа Фреда Дэрвина следует утверждению Швебера о том, что «цель преподавания как раз состоит в том, чтобы извлечь из Холокоста уроки, какими бы сложными они ни были [6].
Контекст этого исследования обусловлен тем, что Финляндия стала полноправным членом Целевой группы по международному сотрудничеству в области просвещения, памяти и исследования Холокоста (ITF) в декабре 2010 г. До августа 2010 г. Холокост упоминался в рамках различных школьных предметов. В конце 2010 г. в национальную учебную программу были внесены поправки, чтобы отвести Холокосту специальное место.
В проекте задействованы как финно-, так и шведоязычные школы и их учебные материалы. С помощью анализа официальных документов, фокус-групп с учителями, анкет для учеников и наблюдений участия выполнена цель проекта – найти способы связать тему Холокоста (Holocaust education) с вопросами разнообразия (Education for Diversity) .
Проект стартовал 1 марта 2012 г. и находится в активном статусе на конец 2020 г. Дата окончания проекта на сайте не указана3.
Другой исследовательский проект «Cost Action CA15130 Study Abroad Research in European Perspective (SAREP)» был направлен на изучение зарубежных исследований в европейской перспективе (SAREP). Он осуществлялся в период с 31.12.2014 по 01.12.2019 в Хельсинкском университете под руководством Фреда Дервина [6].
Согласно описанию проекта на его страничке на официальном сайте Университета Хельсинки4, его миссия связана с расширением международного образования и обучения за рубежом как на европейском, так и на международном уровне. Проект SAREP (Study Abroad Research in European Perspective) направлен на изучение специфики, опыта, преимуществ и ограничений обучения и проживания за границей людей, изучающих второй язык, которые активно участвуют в международных программах студенческого обмена в рамках академической мобильности. В ходе исследования анализируются вопросы, касающиеся языкового, межкультурного, социального, личного, академического и профессионального развития учащегося, делается акцент на преимущества, которые может получить учащийся в ходе обучения за рубежом. С целью изучения специфики этих преимуществ проект включает кросс- и междисциплинарные идеи, например из областей изучения второго языка, прикладной лингвистики, языкового тестирования, языкового образования, психологии, социологии и статистики. В проект входят исследователи, работающие над усвоением разных европейских языков среди обучающихся за границей в рамках разных целевых языковых культур. Таким образом проект подводит к пониманию на общеевропейском уровне потенциала обучения за границей для улучшения языковой и межкультурной ситуации среди граждан современной Европы. Проект предлагает различные взгляды на сложность обучения за границей в контексте изучения второго языка посредством количественного и качественного анализа, опираясь на широкий спектр методологических подходов и инструментов исследования. В то время, когда особое значение придается изучению иностранного языка на европейском уровне, проект освещает широкий спектр факторов, которые могут повлиять на обучение за границей как контекст, который может способствовать в различной степени достижению этой цели.
Следующий международный проект, реализуемый под флагом мультикультурализма в Финляндии, касается развития языковой осведомленности и языкового разнообразия. В проекте обосновывается подход Eveil aux Langues в странах Северной Европы и Балтии5.
В описании проекта подчеркивается, что страны Северной Европы и Балтии уже давно моделируют различные виды «плюрилингвизма» и языкового знания, что приходит с изучением языка и языковой практикой в этой области. Тем не менее в настоящее время звучит призыв к переоценке позиции языкового разнообразия в этих странах. Инициаторы проекта считают, что некоторые языки имеют преимущество перед другими, имеют место иерархии, которые включают одни языки, но исключают другие.
Этот трехлетний проект направлен на рассмотрение вопросов языкового разнообразия применительно к странам Северной Европы и Балтии в контексте подхода «Знание языка» (Language Awareness / Eveil aux Langues), который «более широко» развивается в европейском и международном образовании.
Данные инновационный подход, как указано в описании проекта, объединяет в преподавании / обучении все виды языковых разновидностей: например, язык (языки) образования, иностранные языки, региональные языки, языки меньшинств и языки мигрантов. Подход был разработан: 1) для поддержки овладения языком в целом, 2) для признания разнообразия языков, в том числе языков, на которых уже говорят учащиеся, 3) для обеспечения основы развития метаязыковых компетенций среди учащихся с помощью освоения ими теории и практики разных языков. Страны Северной Европы / Балтии не были представлены в крупных европейских и международных проектах, ориентированных на Language Awareness / Eveil aux Langues, в последние годы. Они не были представлены в проекте EVLANG, проекте Comenius II JaLing, и сегодня у них нет представителей в международном комитете EDiLiC. В этот комитет входят члены из Аргентины, Австрии, Канады, Германии, Кот-д'Ивуара, Великобритании, Греции, Венгрии, Японии, Люксембурга, с Мадагаскара, Мальты, из Португалии, Российской Федерации и Швейцарии. В исследовательской деятельности проекта «Developing the Language Awareness / Eveil aux Langues Approach in the Nordic and Baltic countries» участвовал 21 партнер из семи стран Северной Европы и Балтии (Дания, Эстония, Финляндия, Исландия, Латвия, Литва, Швеция), налаживаются партнерские отношения между высшими учебными заведениями (университетами) и школами (начальными и средними школами) этих стран. В настоящее время проект завершен. Период его осуществления был с 1 сентября 2013 г. по 8 февраля 2015 г.
Следующий не менее интересный проект под названием «Скандинавский центр передового опыта: правосудие через образование в Скандинавских странах» (Nordic Centre of Excellence: Justice through Education in the Nordic Countries) (NCoE: JustEd) осуществлялся в Финляндии в период с 8 января 2013 г. по 3 июня 2016 г. В нем приняла участие большая команда финских ученых. Институционально были задействованы площадки языкового центра кафедры философии, истории, культуры и искусства Шведской школы социальных наук, Центр университетского преподавания и обучения (HYPE), Центр исследований этнических отношений и национализма (CEREN), Академия Финляндии.
Проект «Обучение иностранных учеников-мигрантов» (EDINA – Education of International Newly Arrived migrant pupils) был связан с обучением иностранных учеников-мигрантов и направлен на расширение возможностей муниципалитетов, школ и учителей по всей Европе в целях расширения возможностей «очень уязвимой группы учеников: вновь прибывших детей-мигрантов». Проект получил грант Европейской комиссии в рамках программы Erasmus+, которая поддерживает транснациональное партнерство между образовательными, обучающими и молодежными учреждениями и организациями. В проекте EDINA участвовали политики, школы и исследователи из Финляндии (Хельсинки), Бельгии (Гент) и Нидерландов (Роттердам и Утрехт).
Согласно данным другого проекта «ОБРАЗОВАНИЕ НА ГРАНИЦАХ ЯЗЫКОВ: Содействие социальной справедливости педагогического образования», есть следующая проблемная ситуация. В Европе наблюдается большой приток учащихся-мигрантов [6]. Эта ситуация представляет собой серьезный вызов для европейской школьной системы. Важно, чтобы эти дети получали образование, соответствующее их познавательным способностям, но школам трудно дать такое образование, когда они сталкиваются с языковым барьером. Таким образом, существует острая необходимость в определении наиболее успешных стратегий для улучшения образования учеников-мигрантов и в обеспечении им доступа к этим знаниям. Сроки реализации проекта были с 31 октября 2015 г. по 1 декабря 2018 г.6
Миссия проекта – профессиональное развитие учителей и совершенствование педагогического образования, а его тема связана с внедрением критических разработок и практик в отношении идеи социальной справедливости в странах-партнерах. Проект, получивший название «Содействие педагогическому образованию в области социальной справедливости», основан на гипотезе о том, что из стран Северной Европы можно «заимствовать» идеи и практики в педагогическом образовании для улучшения образования в области социальной справедливости с особым упором на учащихся-иммигрантов. Поскольку терминология далеко не всегда ясна, в этом проекте просвещение в области социальной справедливости подразумевает любой вид образования, имеющий отношение к идеям мультикультурализма и разнообразия. Разработчики проекта заявляют, что очень немногие курсы в педагогических учебных заведениях их стран учитывают указанный путь социальной справедливости, и поэтому необходимо срочно разработать курсы для студентов педагогических специальностей, учителей школ, преподавателей вузов, которые решают эту проблему. Долгосрочная цель будет заключаться в том, чтобы повлиять на логику, дискурсы и ситуативные практики, поскольку социальная справедливость должна стать постоянной темой в педагогическом образовании. Проект реализовывался с 2015 г. [6].
Итак, как мы видим из вышеизложенного контента о проектах, реализуемых в рамках ряда грантов, поиск социальной справедливости в ряде крупных исследовательских проектов Финляндии аккумулируется вокруг дискурса, связанного с мультикультурализмом и разнообразием идентичностей.
Так сложилось, что в постсоветских странах этот проблемный ряд, включая тематику прав гендерных и иных меньшинств, борьбы с расизмом и дискриминацией, особенно в отношении мигрантов, обсуждение путей помощи тем же мигрантам, если и присутствует, то преимущественно на декларативном уровне либо в виде точечной исследовательской или социально-проектной деятельности институций третьего сектора.
Российские и казахтанские НКО (некоммерческие организации, юридически – синоним NGO, Non Government Organization) выполняют проекты по указанной выше тематике по грантам, как правило, от тех же доноров, что и в Скандинавских странах.
Но если в Скандинавских странах, в частности в Финляндии, голоса активистов и исследователей, занимающихся вопросами борьбы с расизмом, дискриминацией мигрантов и представителей гендерных меньшинств, заявлены на страницах высокорейтинговых научных изданий Европы и США, в повестке дня конференций по проблемам образования, то в постсоветских странах данные темы поднимаются не так широко. Возможно, это связано с приоритетной актуальностью других тем, имеющих больший общественный резонанс и социальное значение.
Таким образом, на фоне доминирования иных проблем социального характера транслирование вышеуказанных правозащитных лозунгов в отношении мигрантов, национальных и гендерных меньшинств пока не находит массовой целевой аудитории сторонников и единомышленников среди населения России. Собственно, как и в общественном мнении населения Финляндии в целом.
Но поскольку в Финляндии, занимающей верхние места в мировых рейтингах по качеству жизни, социальных проблем существенно меньше, чем в России, то в ней более заметен на уровне исследовательского дискурса аналитический кластер политизированного направления. Научные изыскания и публикации представителей этого кластера сосредоточены на поиске расизма и дискриминации в психологически и социально благополучной, а также методически успешной финской школе.
Итак, в современной Финляндии доминирующей темой «политизированного» направления критики образования являются вопросы расизма и дискриминации в отношении лиц иностранного происхождения. Что касается постсоветских стран, то здесь эта тема находится на периферии как общественных обсуждений, так и научной аналитики по вопросу образования.
В «прайм-тайме» общественного мнения и в центре внимания «политизированного» направления аналитики образования некоторых постсоветских стран оказалась полемика о цифровом и дистанционном обучении. Именно тема «Цифра на удаленке» стала занимать ведущее место в образовательном пространстве постсоветских стран, особенно России. Полемика обострилась в ситуации карантина и самоизоляции весны и осени 2020 г.
Следует еще раз обратить внимание на то, что по интенсивности обсуждения тема цифровизации и дистанционного обучения в рамках «политизированного» направления образовательной аналитики в России идентична накалу страстей в вопросах мультикультурализма, расизма, дискриминации в Финляндии.
Как мы уже говорили, в фокусе политизированного внимания к школе в Финляндии находятся права человека, борьба с расизмом и дискриминацией. Целевые группы исследования – школьники из семей мигрантов, представители гомогендерных меньшинств. Подчеркиваем, речь идет не о школьной повседневности как таковой, а о комментариях одного из направлений аналитического дискурса, формирующегося вокруг образования. Причем именно на уровне искусственного конструирования социальной проблемы. В самой практике финской школы, на взгляд автора данной статьи, эта тема не столь актуальна, как ее пытаются представить.
Для русскоязычного читателя и исследователя будет познавателен контент-анализ риторики и дискурса о финской школе, финском вузе, который заявлен представителями данного направления. Автор с большим профессиональным интересом следит за разворачиванием дискуссий финских экспертов от «политизированного» направления по темам, актуальность которых, равно как и сам факт их наличия в образовательных учреждениях Финляндии, по мнению автора, преувеличены. Почему-то реакция персонала учебных заведений, сотрудников магазинов, сервисных центров, обычных граждан на факты несоблюдения некоторыми лицами иностранного происхождения правил бытового и межличностного общения, нарушения ими правил поведения в общественных местах трактуется как их дискриминация и проявление по отношению к ним расизма.
Имеет место размывание границ смыслов таких узко «школьных», «учебных», политически индифферентных понятий, как «успеваемость», «посещаемость», «прилежание», «дисциплина». Смысловые рамки этих понятий являются каноном педагогических требований во всем мире и основой эффективности учебного процесса в целом. Их содержание определяется педагогической парадигмой, на основе которой осуществляются образование и обучение в той или иной стране. Но если в кейсах, касающихся «успеваемости», «посещаемости», «прилежания» и «дисциплины», появляется подтекст, связанный с расизмом и дискриминацией, то это уже другая история и образование в таком случае будет иметь другие ориентиры и результаты.
Требования к ученикам, учителям единые. Вне цвета кожи, вне национальности, вне страны происхождения. Это абсолютное и непреложное основание подлинного интернационализма. Автор полностью поддерживает и ратует за этот принцип.
Но когда учитель начинает опасаться озвучить классические педагогические требования своему ученику по поводу его дисциплины на уроке, его прилежания в освоении предмета или его посещаемости, дабы не быть обвиненным в расизме или дискриминации, а кроме того, работы, это ломает саму модель педагогического взаимодействия и лишает ее эффективности. Это вредит как самому ученику в части освоения им той или иной учебной дисциплины, языка, профессии, так и качеству обучения в целом.
Автор пытается объективно разобраться в возможностях построения максимально эффективных технологий адаптации и интеграции мигрантов в Финляндии. Какими должны быть эти технологии, чтобы указанные процессы стали эффективны и результативны. Для этого необходимо подробно изложить ситуацию в сфере социальной защиты, информационно-консультативного обслуживания, образовательных практик, экономической поддержки мигрантов в Финляндии, представить конкретные программы иммерсии в финскую повседневность конкретных граждан и семей иностранного происхождения, конкретные программы жизнедеятельности образовательных учреждений в отношении учеников иммигрантского происхождения, межкультурного взаимодействия в бытовой среде, в общественных местах. Опираясь на эти данные, далее важно подробно изложить мнения тех, кто изучает тему расизма и дискриминации в образовательных учреждениях Финляндии. Данный исследовательский проект будет опубликован в отдельной монографии с рабочим названием «Социальная защита в Финляндии». Но мы подробно остановились на ее целевом предназначении и структуре в данной статье исключительно в целях четкой методологической определенности.
Анализ финской системы образования, финской школы, вуза с точки зрения «сугубо профессионального» подхода позволяет сосредоточить основное внимание на профессиональных методах, методиках, инструментах обучения, в том числе цифрового и дистанционного, на социологическом и социально-антропологическом анализе социальной повседневности финской семьи и школы.
«Собака лает, а караван идет!» В случае тенденциозно политизированных интерпретаций системы образования можно использовать и эту поговорку. Какими бы ни были комментарии, как бы ни «лаяла собака», но «караван идет»! Система образования Финляндии стабильно развивается и успешно существует. И очень хочется пожелать, чтобы все успехи, достигнутые в сфере финского образования, были сохранены и приумножены.
Итак, столь подробное описание того, что обсуждается в связи с темой расизма и дискриминации, дано в методологических целях, а также в целях сравнить актуальность тех или иных тем в «политизированных» спорах об образовании.
Тема цифровизации образования в аналитическом дискурсе Финляндии и России
В России «камнем преткновения» в этом направлении стала тема цифровизации. Следует подчеркнуть, что в Финляндии аспекты цифровизации и «удаленки» озвучены крайне слабо. Здесь обсуждение цифровизации и дистанционного обучения осуществляется преимущественно в рамках профессионального подхода, вне избыточного политизирования данных тем.
В Финляндии первые проекты цифровизации школы и вуза стартовали более 10 лет назад. Мы минимализируем контенты «политизированного направления» касательно цифровизации школы и вуза в образовательной политике в Финляндии исключительно по причине практического отсутствия полемики по этой теме. Здесь, как мы уже отмечали, общественное мнение не заинтересовалось «цифрой», а устремилось на поиск прецедентов расизма, ущемления прав гомогендерных меньшинств и дискриминации гуманитарных мигрантов. С учетом высокой степени социального благополучия по названным выше показателям в реальной образовательной практике финских учебных заведений вспоминается цитата из русской классики: «А был ли мальчик?»
Выяснение причин повышенного исследовательского интереса к политизированию образования и финансирования из специальных международных фондов проектов по выявлению того, что на практике не характерно для финской школы, не является целью данной статьи. Но мы обращаем на это внимание и предложим дополнительно материалы по этой теме.
Мы предполагаем, что сравнение тематических «хитов» в области образовательной сферы в Финляндии и России позволит объективно увидеть «розу ветров», оценить накал страстей в общественном сознании, эскалация которого стала усиливаться весной 2020 г. под воздействием COVID кризиса.
Также это позволит достичь главной цели нашей работы – описать и проанализировать положительный опыт цифрового обучения в России, в Финляндии, в других странах во всем его практико-ориентированном инструментальном и технологическом многообразии.
Итак, тема цифровизации и обучения в дистанционном формате в Финляндии активно обсуждалась общественностью и экспертами преимущественно с точки зрения безопасности и психологического здоровья ученика, находящегося на самоизоляции. Глобальных «наездов» на цифровизацию как угрозу личностному развитию школьников, населения в целом в Финляндии не замечено. «Охота на ведьм» здесь принципиально другая. Общественное мнение об образовании, как мы неоднократно подчеркивали, тенденциозно сосредоточенно именно на теме расизма, дискриминации, мультикультурализма, гендерных меньшинств и психологосоциального благополучия гуманитарных мигрантов.
Но, обращаясь к российским практикам в сфере цифровизации, мы не можем исключить из поля нашего исследовательского внимания дискурс, который обрел политическое звучание, одновременно находясь в поле зрения академических экспертов. Итак, если в Финляндии цифровизация не привлекла внимания оппозиционных активистов и ученых, то в России именно вопросы цифрового образования и дистанционного обучения, дигитализации школы и общества в целом стали ключевой темой острых политических дебатов.
Обращаясь к анализу актуальных вопросов образования, преподавания, обучения в России, Финляндии, Казахстане, других странах, мы выделили следующие источники информации:
- Обсуждение в «сугубо профессиональных», «преподавательски ориентированных» кругах, где речь идет о методике преподавания, совершенствовании технологий, содержании учебного процесса, и т. п.
- Мнения, сформированные в рамках политизированных подходов к системе образования, когда все ее стейкходдеры, акторы, субъекты и объекты рассматриваются через призму поиска социальных проблем.
Также мы попытались максимально ограничить риторику об образовательных практиках, обладающую свойствами «троллинга», в связи с чем остановились на внеполитизированных образовательных техниках, технологиях и методах преподавания, обучения как в обычном режиме, так и в дистанционном, с активным применением средств цифровизации в Финляндии и России.
Далее рассмотрим узкопрофессиональный «преподавательский» подход. Без идеологической и политической окраски, без мультикультурного пафоса и поисков нарушения прав человека. Обзорно коснемся темы, выраженной в политизированном кластере аналитики финской школы в части поиска расизма и дискриминации. Существует полемика об обучении финскому языку как второму в школах Финляндии для детей иммигрантов. Особой спецификой отличаются тексты исследовательского центра партии «Перуссуомалайнен».
Что касается темы расизма и дискриминации в исследованиях о российском образовании, в системе образования других постсоветских стран, то данная тема в большинстве случаев представлена в исследовательских проектах, выполняемых по грантам в так называемом «третьем секторе».
«Третий сектор» – это общепринятое в русском профессиональном языке и широко распространенное название исследовательского и социально-проектного пространства, ведущими субъектами которого выступают неправительственные организации (NGO). Они работают на основе грантов, обычно от зарубежных организаций и осуществляют либо прикладной проект, либо исследование по полученному от донора техническому заданию. Это особый кластер научных исследований, в котором сосредоточены очень сильные аналитики, у которых накоплен богатый инструментальный опыт исследований.
Но некоторые из них прямо или косвенно нацелены на «раскачивание лодки». Далеко не все! Но это есть. Некоторым из исследовательских центров российского «третьего сектора» был присвоен статус иностранных агентов, по поводу которого существует полемика между данными центрами и властными структурами РФ. Эта история началась с принятия Федерального закона от 20 июля 2012 г. № 121-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части регулирования деятельности некоммерческих организаций, выполняющих функции иностранного агента» (далее – Закон № 121-ФЗ). С 2012 г. в российском правовом поле появилось новое понятие – «некоммерческая организация, выполняющая функции иностранного агента». Особо это коснулось именно исследовательских НКО. Следует заметить, что российский закон существенно более лоялен по отношению к NGO, чем аналогичный правовой акт в США. В Соединенных Штатах некоммерческая организация, получающая зарубежное финансирование, обязана зарегистрироваться как иностранный агент. Если этого не произойдет, то льготное налогообложение будет отменено, что создаст для такого NGO существенные финансовые трудности. Но это, что называется, «цветочки». Если в США некоммерческая неправительственная организация, осуществляющая свою деятельность на средства из-за рубежа, не зарегистрировалась как иностранный агент, то в отношении ее руководителей будет возбуждено уголовное дело, ею также могут заинтересоваться специальные службы национальной безопасности США. Нормы российского законодательства гораздо лояльнее. Если российское НКО, фактически выполняющее функции «иностранного агента», не зарегистрировано в реестре добровольно, то это делается после соответствующих проверок Министерством юстиции РФ. Правовым основанием таковой регистрации выступают поправки к Федеральному закону РФ «О некоммерческих организациях», которые были приняты в 2012 г. Эти поправки легитимизировали возможность Министерства Юстиции выносить определение «иностранный агент» в отношении НКО, фактически выполняющих функции «иностранного агента», но не зарегистрировавшихся в реестре добровольно [3].
Автор имеет богатый опыт в исследовательских проектах третьего сектора в постсоветских странах. Наблюдая в 90-х, 2000-х гг. социальную напряженность в межнациональных отношениях, фиксируя степень конфликтогенности в сельских сообществах, исследуя особенности защиты прав беспризорных и безнадзорных детей, систему социального обслуживания лиц с инвалидностью и т. д., автор глубоко погружался в социальный быт постсоветских стран и профессионально изучал неустроенность, социальное неблагополучие и очевидные проявления тех или иных проблем. В рамках исследовательских проектов осуществлялся мониторинг «болевых точек» регионов.
Было очевидно, что такие «болевые точки» реально существуют, требуются определенные преобразования, необходимо решать выявленные проблемы и изменить жизнь к лучшему. На этом фоне исследовательские и социально-проектные практики NGO в постсоветских странах, находящихся в сложном периоде трансформации, сопровождающемся обострением широкого круга проблем, воспринимались как уместные, актуальные, своевременные. В «третьем секторе» исследовались наиболее болевые вопросы, реализовывались проекты помощи социально уязвимым категориям населения по заказам международных организаций, которые реально помогали постсоветским странам.
Но когда в Финляндии, прочно занимающей ведущие места в мировых рейтингах по счастью и благополучию, качеству образования и т. д., автор неожиданно для себя обнаружил в исследованиях уже «знакомый» по постсоветским странам «почерк» тех, кто нацелен на поиски проблем, это озадачило его как ученого.
В современном финском информационно-аналитическом поле развивается дискуссия вокруг вопросов, которые крайне сложно сравнить по степени выраженности, распространенности, очевидности и остроты с «болевыми точками» постсоветского пространства в тех же 1990-х гг. и позже. И вот тут у автора стали возникать новые вопросы: «Зачем нужно искать проблемы там, где их нет, либо болевые точки не имеют характер проблемы, а являются частным, единичным случаем?»
Найти эти трудности, затем придать им статус остросоциальных и далее энергично «нечто», связанное с этой проблемой, продвигать, чтобы «что-то» поменять. Вот тут возник банальный, но закономерный вопрос: «А здесь-то, в Финляндии, что менять, да еще столь энергично?» Задача состоит в том, чтобы сохранить то, что есть.
Проблемы существуют везде, но степень их остроты является основой выбора стратегии решения такого рода вопросов, с одной стороны, и необходимости тиражирования, вброса в массовое обсуждение – с другой. То, чего достигла Финляндия, для ряда стран мира – пока отдаленные перспективы и желаемые ориентиры.
И тогда у автора возникла гипотеза, что в некоторой степени задача исследований, осуществляемых в рамках третьего сектора в постсоветских странах, и «политизированного» направления аналитики в Финляндии может быть продиктована иными целями, не имеющими прямого отношения к улучшению предмета исследования и улучшению жизни в целом.
Если в бывшем СССР реально имели место бедность, межнациональные конфликты, беспризорность и безнадзорность, то в Финляндии эти вопросы весьма образцово решены. Во всяком случае то, как решены они в Финляндии, для постсоветских стран, к огромному сожалению, пока еще перспективная цель реформирования социальной сферы в целом.
Как конструировать социальную проблему в стране с высокой степенью социальной защищенности каждого гражданина? Бедность и беспризорность в Финляндии не актуальны.
Итак, если в бывшем СССР тематика исследований в рамках третьего сектора, особенно на этапе его становления в 90-х гг., да и в начале 2000-х гг., была сконцентрирована на социальных вопросах, которые имели реальное место в жизни, то в Финляндии политизации подверглись вопросы расизма и дискриминации по отношению к мигрантам и гендерным меньшинствам. Это касается всех стран Европы. Кстати, согласно новой версии Словаря политкорректности, табуирующего все, что подпадает по современное толкование расизма, выражение «развитые страны» не совсем политкорректно.
В странах Европы, которые были столь экономически развиты, что бедность, детская беспризорность, уход за стариками и инвалидами не рассматривались как социальные проблемы, «политизированными» стали другие проблемы. Но инструмент выявления и описания, грантовые источники оказались очень схожи с тем, что было и есть в постсоветских странах. А именно, посредством научно-исследовательских и социально ориентированных прикладных проектов обозначить, утвердить и закрепить как проблему недостаточно толерантное отношение местных жителей, всей системы в целом к гуманитарным мигрантам и гендерным меньшинствам. И это на фоне столь масштабной социальной поддержки и материальной помощи. И вот тут-то и возник у автора исследовательский интерес в части методологического осмысления данного феномена.
Итак, мы выделили два уровня анализа системы образования той или иной страны. Первый уровень – ориентированный на практику и методику преподавания. Второй уровень – политизирование проблем образования. В рамках последнего подхода образование исследуется на предмет присутствия в нем тех или иных социальных проблем, решение которых требует политических решений, привлечения мнения общественности, создания определенного общественного резонанса.
Мы достаточно подробно остановились на подходах, тематике и риторике, имеющей место в рамках «политизированного» направления социальной и образовательной аналитики с целью определения тематических границ содержательного тезауруса. Также столь подробный экскурс в специфику «политизированного» кластера образовательных и социальных исследований предложен в целях формирования у нашего читателя «троллинговой чувствительности» к риторике, складывающейся вокруг вопросов образования в целом.
Есть практика образовательной деятельности как таковая. Определим это как «событие» и «повседневность». Это целевая ежедневная деятельность школ, детских садов, вузов, колледжей, направленная на обучение, воспитание, уход, заботу, профессиональное образование. Практики образовательных учреждений являются предметом междисциплинарного исследования самых разных сфер научного познания на основании тех или иных методологических и идеологических подходов.
Cоциология социальных проблем – одно из теоретико-методологических оснований политизированного дискурса образовательных практик.
Следует заметить, что в период реформирования и трансформации общества активизируются подходы, направленные на искусственное конструирование социальных проблем. Политизированный дискурс аналитики системы образования обретает особое звучание с позиций социологии социальных проблем [1].
Обратим внимание на то, что понятие «социальная проблема» применяется в данном контексте в смысловом значении данной отрасли социологического знания – социологии социальных проблем. Остановимся более подробно на образовательных практиках с учетом дихотомии «социальное благополучие – социальное неблагополучие» в ретроспективе научной парадигмы социологии социальных проблем [1].
Конструирование социальных проблем в сфере образования
Этот вопрос требует тщательного анализа школьной и вузовской жизни. Для уяснения наличия (отсутствия) процесса искусственного конструирования социальных проблем в сфере образования актуально обращение к анализу риторики, сложившейся в рамках политизированных направлений аналитики социальной сферы в целом и сферы образования в частности.
Видный аналитик мирового уровня Г. Блумер констатировал, что социальная проблема не существует для общества до тех пор, пока общество не признает, что она существует [1]. В истории есть множество примеров тяжелейших социальных условий. Но при всей их невыносимости такие явления могут совершенно игнорироваться, выноситься «за скобки» общественного внимания в тех обществах, где они возникли и получили распространение [1].
Современная «политизированная» риторика вокруг цифровизации в российском информационном поле тяготеет к конструкционизму: формируются социальные проблемы цифровизации. В ряде интерпретаций цифровизация рассматривается как феномен негативного воздействия на общество. Необходимо более подробно проанализировать причины и источники такого подхода. Современное медийное русскоязычное пространство по-разному отреагировало на введение дистанционного образования в условиях карантина и создание площадок для цифрового обучения. Озвучены самые разнообразные точки зрения. Предпримем их краткий аналитический обзор.
Так, цифровизация рассматривается как платформа формирования поколения потребителей. Этот взгляд достаточно ясно озвучен7. В типичном ролике телеведущая, блогер и журналист «раскачивает» тему о цифровой образовательной среде с точки зрения необходимости поиска ответа на вопрос, что такое искусственный интеллект, какие крупные банковские и бизнес-структуры и, главное, зачем, продвигают эти подходы. Такой вопрос активно обыгрывается в выступлениях многих видеоблогеров, журналистов, активистов.
В одном из видеоматериалов, выполненных в русле журналистского подхода, хорошо прослеживается разница между взглядом на проблему с точки зрения журналистов и научным подходом8.
Речь идет о встрече в телестудии выдающихся российских философов нашего времени, докторов философских наук, профессоров, ведущих ученых Института философии РАН Э. Ю. Соловьева, Н. В. Мотрошиловой, В. А. Подороги, посвященной памяти выдающегося философа современности М. К. Мамардашвили. Ведет встречу журналистка, вполне известная и, по всей вероятности, высоко профессиональная в своей сфере. Перед думающим зрителем предстают два взгляда: научно-философский и журналистский. Дискурс, риторика, этика постановки вопросов, уровень аналитики принципиально отличаются. Очевидна пропасть между интеллектуальным уровнем, мировоззрением, культурой, деликатностью и т. д и т. п. участников. К огромному сожалению, ведущая в принципе не понимает, не видит, КТО перед ней и вообще не слышит ученых. Мы приводим здесь этот пример исключительно с тем, чтобы обозначить специфику журналистской интерпретации тех или иных персоналий, феноменов, событий. В нашем случае – процесса цифровизации образования.
Как уже отмечалось в самом начале, мы условно выделили два подхода к вопросам образования и его цифровизации – «профессионально педагогический» и «политизированный». Именно в рамках второго подхода широко представлены «журналистские» троллинговые расследования [3].
Обсуждение и выводы
Так сложилось, что, благодаря доминированию информатизации и виртуализации, аттрактивным контентом для массового сознания становится или примитивно скандальное, или поверхностное, граничащее с обыденным тенденциозное толкование того или иного процесса, феномена, личности. В наши дни профессионально глубокая социально-мировоззренческая аналитика ушла в тень, отступила перед засильем поверхностной журналистской и маркетинговой точки зрения. Население смотрит и слушает блогеров, троллей, ботов и поддается их прямому и скрытому воздействию. Количество просмотров у «блогера Ксюши», показывающей содержимое своей косметички, в тысячи раз превышает число слушателей Ш. Амонашвили, А. Г. Асмолова, В. А. Ядова. Армагеддонские вещания о вреде цифровизации набирают в тысячи раз больше просмотров, чем серьезная и представительная по экспертному сообществу онлайн-конференция в Московской школе управления Сколково. Псевдоаналитики переполнили виртуальную сферу, и их становится все больше и больше. Фрикативно-фейковый кластер растет, множится, превращается в лидера, формируя мнения своих бесчисленных фолловеров [2].
Информационное воздействие такого рода осуществляется через особые технологии, в основе которых наукоподобность, примитивность, поверхностность, дилетантство на фоне безапелляционной самоуверенности и амбициозности. Поэтому, рассматривая вопросы цифровизации образования, мы должны иметь в виду наличие и такого рода интерпретаций.
Есть кластер, в котором сосредоточены материалы, содержащие резкую критику, демонстративно «ругающие» цифровизацию. Мы намеренно не называем имена журналистов, блогеров, продвигающих такие контенты. Нам интересны эти материалы исключительно в рамках важной темы «цифровая гигиена» с точки зрения «профилактики» от «заражения» деструктивными настроениями и повышения устойчивости к манипулятивным текстам.
В одном из видеороликов, набравших на канале Youtub более 25 тысяч просмотров, от цифровизации, что называется, «летят пух и перья». Апеллируя к термину «новая нормальность», вброшенному в современный глоссарий Биллом Гейтцем и подхваченному мировым сообществом, журналист-блогер призывает граждан к протестам, не забыв предварительно ознакомиться с официальными документами, касающимися создания цифровой образовательной среды и искусственного интеллекта. Цифровизация образования оценивается крайне отрицательно. В целом с помощью троллей продвигается крайне отрицательная позиция. «Новая нормальность» – нормальна ли или все-таки не нормальна?» – таков слоган этих оппозиционных выступлений [3].
Основная мысль противников цифровизации образования пронизана резонерством и грозит энергичным «раскачиванием лодки» путем использования троллиногового подхода и инициирования протестных настроений населения.
Следует подчеркнуть, что Президент РФ В. В. Путин считает, что очное обучение не может быть полностью заменено на дистанционное. «Не может, естественно, обычный способ получения знаний, естественный процесс в этой сфере полностью быть подменен дистанционным обучением, здесь чрезвычайно важно прямое общение, личное общение преподавателя и ученика, студента, школьника», – заявил глава государства на встрече в режиме видеоконференции с рабочей группой по подготовке поправок в Конституцию РФ.
Цифровизация образования, как бы ее ни «разносили в пух и прах» «тролли», конспирологи, блогеры, обыватели, есть факт научно-технического прогресса и отличительная черта эпохи. Без «цифры» образование не только неактуально, но и неинтересно. Важно умело, безопасно, профессионально и эффективно интегрировать с точки зрения здравого смысла онлайн и оффлайн миры современного образования. Без политологии, без конспирологии, без мракобесия и троллинга, без инициирования протестных инициатив. Целесообразно выйти из кластера политизированного, конспирологически-троллингового критиканства в пространство обычной школы и прагматично исследовать, какие цифровые навыки, площадки, технологии и продукты появились в школе как в «доковидное», так и «ковидное» время.
Главный вывод в части обоснования роли социокультурного понимания финского опыта для его полезности в российском образовательном поле сосредоточен на следующем утверждении. Именно постклассическая педагогическая парадигма, тщательно выстроенная в соответствии с социально-антропологической и социокультурной спецификой «финскости» и этично, политкорректно, в рамках здравого смысла адаптированная к мультикультурной среде, стала основой успеха реформирования и цифровизации финского школьного образования в «доковидный» период. Этот же фактор обусловил профессионально ориентированную, а не «политизированную» специфику «прыжка в цифру» в системе образования Финляндии в условиях «ковидного» периода, обрушившегося на мир весной 2020 г. [3].
Интеграция передового финского опыта с отечественными наработками ведущих педагогов-практиков России, других постсоветских стран может послужить эффективным инструментом осуществления трансформаций образования для человека и во благо человека.
Гуманистическая составляющая дигитализации способна обрести качественно новое звучание при интеграции передовых зарубежных образовательных практик на отечественных социокультурных основаниях. Это сформирует стратегические позитивные форсайты цифровых трансформаций образования в целом, усилит конструктивные инициативы всех стейкхолдеров и обеспечит благоприятный уровень их социального самочувствия.
Список литературы
- Блумер, Г. Социальная проблема как коллективное поведение / Г. Блумер // Контексты современности 2. – Казань, 2001. – С. 79.
- Ванхемпинг, Э. Г. Инновационные практики и гражданские инициативы в образовании поколения Z / Э. Г. Ванхемпинг, М. А. Новак. – Санкт-Петербург : Издательско-полиграфическая ассоциация высших учебных заведений, 2020. – 246 с.
- Ванхемпинг, Э. Г. Прыжок в «цифру»: трансформации образования в условиях глобальной дигитализации / Э. Г. Ванхемпинг, С. В. Сальцева, А. С. Сейдуманова. – Санкт-Петербург : Издательско-полиграфическая ассоциация высших учебных заведений, 2020. – 288 с.
- Aarrevaara T. Oh Happy Days! University Reforms in Finland. I. Dobson, & F. Maruyama (Eds.), Cycles of University Reform: Japan and Finland Compared. Center for National University Finance and Management. Japan, Tokyo, 2012. P. 79–92.
- Allart E. Having, Loving, Being: An Alternative to the Swedish Model of Welfare Research. Quality of Life, WIDER, 1996. 309 p.
- Dervin F., Jacobson A., Chen N. [Electronic resource]. We must mend what has been torn apart (Camus): Interculturality in Teacher Education and Training. Education and Society. 2020. № 38 (1). P. 3–12. Electron. dan. DOI: https://doi.org/10.7459/es/38.1.01 (date of access 09.10.2020).
