Актуальность проблемы
Обратиться к проблеме учебных заданий для обучающихся в высшей школе побудили следующие обстоятельства.
Во-первых, необходимость разработки фондов оценочных средств каждым преподавателем в контексте развития тех или иных компетенций в процессе обучения своей дисциплине и комплексных средств для итоговой аттестации. Не углубляясь в анализ данной проблемы, отметим, что в ней на сегодняшний день больше вопросов, чем обоснованных решений на уровне «методических рекомендаций». Примером достаточно полных, но небесспорных рекомендательных материалов может служить пособие, подготовленное в Российском государственном гуманитарном университете [5]. Достаточно сказать, что само понятие «фонд оценочных средств» явно нуждается в аргументированном уточнении. Тем не менее совершенно понятно, что в основе фонда оценочных средств лежат задания, которые должен выполнить обучающийся. От направленности заданий зависит выбор форм и методов, технологий педагогической работы.
Во-вторых, понимание значимости грамотной организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся не только для освоения содержания образования и контроля преподавателя за результативностью процесса, но также для саморазвития и самореализации студентов. В основе такой работы опять же оказываются учебные задания, которые должны выполнять обучающую, развивающую, воспитательную и контролирующую функции. Обучающая функция заключается в совершенствовании знаний, становлении (формировании и развитии) как профессиональных, так и общеучебных умений. Развивающая функция связана с включением субъекта учения в решение учебных и профессионально ориентированных проблем. Воспитательная функция реализуется через направленность на становления научного мировоззрения, развитие отношения к профессии, интереса к познанию, а также ориентацию на пролонгированное образование в течение всей жизни. Даже краткая характеристика функций учебных заданий позволяет сделать вывод: чтобы осуществлять решение обучающих, воспитательных и развивающих задач и контроль за этим процессом, необходима определенная совокупность (в идеале система) заданий для самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Кроме того, целесообразно обеспечивать такую структуру заданий, которая будет способствовать организации осознанной познавательной деятельности студентов. К сожалению, в практике работы преподавателей нередко наблюдается однообразие видов самостоятельной работы студентов с доминированием тестовых заданий, выполнения презентаций, самостоятельного изучения материала по учебнику, конспектирования первоисточников и подготовки к семинарам, а учебные задания формулируются кратко [6].
В-третьих, понимание наличия противоречия между значимостью ориентации обучающихся на непрерывное учение в течение всей жизни (lifelong learning) и недостаточной научной обоснованностью путей решения данной задачи в организации самостоятельной учебной деятельности студентов при изучении ими общеобразовательных и профессиональных дисциплин. Одним из таких путей, по мнению автора, является организация самостоятельной учебной деятельности студентов (прежде всего внеаудиторной) посредством системы заданий в контексте становления познавательной компетентности студентов, характеристика которой на материале педагогических дисциплин предполагается в данной статье.
Следует отметить, что в современных университетах педагогические дисциплины предлагаются студентам не только педагогических направлений подготовки, но и непедагогических направлений. Но в любом случае направленность на становление и развитие познавательной компетенции необходима как условие становления готовности к непрерывному образованию.
В связи со сказанным встает вопрос о сущности познавательной компетенции, связях данной компетенции с компетенцией непрерывного образования и универсальными компетенциями, обозначенными в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования.
Познавательная компетенция в системах компетенций непрерывного
образования и универсальных компетенций
Для рассмотрения вопроса уточним, что под компетенцией далее понимается отвлеченная от личности характеристика, целевая установка, а под компетентностью – личностное качество, реализованная компетенция.
Остановимся на сущности и соотношении понятий «компетенция непрерывного образования», «познавательная компетенция», «универсальные компетенции», а также понятии «познавательная компетенция».
Само понятие «непрерывное образование», несмотря на активное употребление данного термина, не является устойчивым. В мировом опыте применяются различные названия и толкования данного феномена: «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «пожизненное учение» (lifelong learning), «перманентное образование» (permanent education, leducation permanente), «пожизненное образование» (life-long education), «образование взрослых» (adult education, leducation des adultes, Erwachsenenbildung), «возобновляющееся образование» и др.
В Национальной педагогической энциклопедии представлено 25 текстов с определениями и характеристиками непрерывного образования. Среди них можно выделить 3 наиболее часто повторяющихся и реально характеризующих данное явление. Непрерывное образование рассматривается как философско-педагогическая концепция, согласно которой оно представляет:
- процесс, охватывающий всю жизнь человека;
- аспект образовательной практики, представляющий ее как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы;
- принцип организации образования, образовательной политики.
Далее нас будут интересовать вопросы непрерывного образования, связанные с личностью постоянно образовывающего себя человека, с процессом освоения им нового жизненного, социального, профессионального опыта, т. е. психолого-педагогический аспект непрерывного образования. Для психолого-педагогического аспекта непрерывного образования характерны опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентаций в духе «учения через всю жизнь» как средства саморазвития и самореализации, широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и профессионального опыта [11]. Названные характеристики так или иначе связаны с развитием осознанной познавательной активности личности и ряда качеств личности, которые нужны любому человеку для обеспечения его эффективной жизнедеятельности независимо от социальной и профессиональной среды существования личности. Таким образом, непрерывное образование связано с познавательной компетенцией и универсальными компетенциями.
В то же время в последние годы появилось и понимание непрерывного образования как компетенции. По заявлению Джона Салливана: «В хаотичном мире единственной важной компетенцией является непрерывное обучение». Ключевыми характеристиками компетенции непрерывного обучения являются: бесконечность, скорость, постоянное обновление, ориентация на новейшие технологии, самоконтроль, практическое применение, широта охвата, динамичность, совместное пользование информацией, результативность, принятие решений [10].
Данные характеристики проявляются в готовности личности результативно видеть проблемы, находить информацию (грамотно и оперативно), критически оценивать и применять новые знания и способы действия, принимать решения, контролировать процесс, что явно связано с познавательной деятельностью человека и его познавательной компетентностью.
Отражена ли познавательная компетенция в документальных источниках? Обратимся к универсальным компетенциям, закрепленным во ФГОС ВО 3++, перечень которых един по уровням образования для всех направлений и специальностей. Включенные в этот перечень универсальные компетенции характеризуют надпрофессиональные способности личности, обеспечивающие успешную деятельность человека в различных сферах, как профессиональных, так и социальных.
Категории универсальных компетенций: системное и критическое мышление, разработка и реализация проектов, коммуникация, межкультурное взаимодействие, командная работа и лидерство, самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение). Прямое отношение к развитию познавательной компетенции в контексте непрерывного образования имеют следующие компетенции:
- УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач (системное и критическое мышление);
- УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений (разработка и реализация проектов);
- УК-6. Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни (самоорганизация и саморазвитие, в том числе здоровьесбережение).
Европейская справочная система ключевых компетенций была определена в Рекомендациях по ключевым компетенциям для непрерывного обучения, документе, принятом Советом и Европейским парламентом в декабре 2006 г. в результате пятилетней работы экспертов и представителей правительств, сотрудничающих в рамках открытого проекта «Метод координации». В рекомендациях определены 8 ключевых компетенций:
- общение на родном языке;
- общение на иностранных языках;
- математическая компетенция и базовые компетенции в области науки и техники;
- цифровая компетенция;
- учимся учиться;
- социальные и гражданские компетенции;
- чувство инициативы и предприимчивости;
- культурная осведомленность и самовыражение [7].
Компетенция «учимся учиться» напрямую связана со становлением познавательной компетенции, к ней примыкают «цифровая компетенция», частично «культурная осведомленность и самовыражение».
Но если продолжить анализ того и другого перечня, то можно понять, что освоение практически любой их составляющей связано с познавательной компетенцией. Например, коммуникативная компетенция связана с познанием родного и иностранного языков, а деловое общение связано с освоением правил составления текстов научного стиля и соответствующих умений.
Таким образом, среди универсальных компетенций специально не выделяется познавательная компетенция, но очевиден ее метауровень и, соответственно, значимость для реализации непрерывного образования. Соответствует ли уровень изученности познавательной компетенции ее значимости?
Общепринятой трактовки понятия «познавательная компетенция» обнаружить не удалось, хотя данный термин используется в научно-педагогических трудах. Из диссертационных исследований, специально посвященных познавательной компетенции, можно отметить работу Ю. Г. Кублицкой [4], учебно-познавательной компетенции – труд И. Л. Дульчаевой [2].
В самом общем виде «познавательная компетентность» заключается в способности личности учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной, профессиональной, так и социальной жизни.
Детальный анализ сущности понятия «познавательная компетентность» проведен Ю. Г. Кублицкой, на основе которого выделены существенные характеристики данного интегративного качества личности – стремление и способность накапливать и реализовывать свой потенциал в сфере самостоятельной познавательной деятельности для успешного решения личностно значимых задач: добывания, переработки и применения информации [9].
В соответствии с деятельностным подходом познавательная компетентность как личностное качество включает в себя следующие компоненты:
- мотивационный – осознание ценности образования в течение жизни, интерес к процессу и результатам познания, потребность в самосовершенствовании;
- когнитивный – понимание современной научной картины мира, совокупности мировоззренческих идей как исходных позиций в познании, знание различных способов познания;
- операционный – владение умениями познавательной деятельности, прежде всего общеучебными;
- рефлексивно-оценочный – оценка процесса и результатов собственной познавательной деятельности с целью последующей корректировки.
Указанные компоненты и их характеристики целесообразно учитывать при конструировании самих учебных заданий и их системы.
Система заданий для организации самостоятельной
учебной деятельности студентов по педагогическим дисциплинам
Анализ проблемы проектирования системы заданий по дисциплине целесообразно начать с целевых установок и исходных идей.
Учебные задания в конечном счете предназначены для оценивания результатов образования, будь то самооценка, оценка со стороны других обучающихся или со стороны преподавателя. Каждому преподавателю высшей школы известна аббревиатура ФОС, что означает фонд оценочных средств. В него включаются и контрольные задания, и формы, и методы, и технологии. Из-за такого «разнообразия» внутри фондов лишь затрудняется оценивание результатов образования. По мнению автора, фонд оценочных средств по дисциплине – комплекс (система) учебных заданий и средств успешной их реализации. При этом к необходимым средствам следует отнести: календарный план, обучающие материалы (научение способу деятельности), рекомендации по выполнению работ (с разъяснением последовательности действий и типичных ошибок), образцы выполнения задания или аналогичных заданий (в том числе студенческие работы), критерии оценки и самооценки выполнения задания. Частично информацию из указанных средств целесообразно включать в учебные задания, особенно проективные.
В основу построения системы заданий положены компетентностный и деятельностный подходы. Компетентностный подход как ориентация на становление познавательной и профессиональной (педагогической) компетентности обучающихся предполагает освоение соответствующих знаний и умений, опыта деятельности. Деятельностный подход проявляется в организации самостоятельной учебной деятельности студентов с учетом мотивационного, содержательного, операционного и оценочного компонентов.
Организация самостоятельной учебной деятельности студентов в контексте познавательной компетенции как составляющей компетенции непрерывного образования должна предусматривать ориентацию на совокупность общеучебных умений и педагогических умений и соответствующую мотивацию студентов на выполнение тех или иных заданий. Кроме того, важна ориентация не только на репродуктивную деятельность (например, увлечение «тестами» – наборами программированных заданий), но на продуктивную и творческую деятельность.
Педагогические умения, как известно, подразделяются на гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, рефлексивно-оценочные. Совокупность общеучебных умений обоснована автором в ряде публикаций, показан недостаточный уровень владения студентами общеучебными умениями [1; 8]. Общеучебные умения объединены в следующие группы: умения работать с текстами, коммуникативные умения, умения работать с графической информацией, умения поиска информации, умения логические, умения создавать тексты научного стиля, умения самоорганизации.
Модель системы учебных заданий представлена на рисунке.
Модель системы заданий для самостоятельной
учебной деятельности студентов
Model of the system of tasks for independent educational activities of students
Далее указанная модель конкретизирована применительно к педагогическим дисциплинам.
I. Задания репродуктивные, связанные с воспроизведением знаний:
- Задания на воспроизведение информации:
- определений понятий;
- характеристик педагогических объектов и явлений;
- знаний о способах деятельности.
2. Программированные задания (разных видов – выбор правильных ответов, вставка пропущенных слов, разделение на группы, оценка суждений, графические, заполнение таблиц и др.).
II. Задания продуктивные, требующие логического и творческого применения знаний и умений для получения нового продукта:
3. Задания проблемные (требующие творческого применения знаний для решения учебных проблем).
4. Задания на применение логических умений:
- конструирование определения понятия;
- сравнение;
- классификация;
- анализ, синтез;
- систематизация;
- доказательство.
5. Задания на перекодирование информации, представление текстовой информации в графической форме (графическое моделирование):
- составление структурно-логических схем;
- выполнение опорных конспектов (схемных и знаковых моделей);
- скетчноутинг;
- символическое представление информации;
- составление ассоциаций и ассоциативных рядов;
- выполнение интеллект-карты;
- составление сравнительной таблицы.
6. Задания для ситуационного анализа:
- анализ педагогических ситуаций (решение педагогических задач);
- кейс-метод.
7. Задания проективные:
- проектирование учебных заданий;
- проектирование учебных презентаций;
- проектирование учебных и воспитательных ситуаций (занятий).
8. Задания на реализацию умений учебно-исследовательской деятельности:
- доказательные рассуждения;
- выполнение конспекта первоисточника;
- формулировка гипотезы;
- составление аннотации по готовому тексту;
- составление тезисов по готовому тексту;
- выполнение научно-методического проекта;
- подготовка выступления на конференции;
- подготовка презентации для выступления на конференции.
9. Задания на работу с учебными и научными текстами:
- выделение в тексте научных терминов (педагогических);
- маркировка текста;
- использование креативных техник (например, техника «шесть шляп мышления» Э. де Боно).
III. Задания рефлексивно-оценочные, направленные на самооценку личностных качеств, процесса и результатов собственной познавательной деятельности:
10. Задания на оценивание личностных качеств (например, педагогических способностей).
11. Задания на оценивание результатов собственной учебной деятельности (в структуре учебного задания).
12. Оценивание результатов самостоятельной учебной деятельности по дисциплине (модулю) через портфолио.
13. Оценивание результатов деятельности других студентов (например, через реализацию «общественной экспертизы» при защите проектов или портфолио).
Все перечисленные выше виды заданий апробированы автором в практике преподавания педагогических дисциплин («История педагогики», «Педагогика» для педагогических и непедагогических направлений подготовки, «Методика обучения биологии и экологии», «Педагогика высшей школы»). Частично задания вошли в авторские сборники дидактических материалов.
Особенности построения учебных заданий для самостоятельной
учебной деятельности студентовДалее остановимся на структуре учебного задания для самостоятельной учебной деятельности студентов, прежде всего внеаудиторной, когда нет возможности оперативно получить ответы на возникающие вопросы. По мнению автора, учебные задания для самостоятельной учебной деятельности студентов могут и должны содействовать решению обучающихся и воспитательных задач при определенном их построении.
Известное изречение гласит: «Ученик учит так, как его спрашивает учитель». Важно не только то, что спрашивают, но и как спрашивают. Поэтому учебные задания должны быть не просто формулировкой конечного результата, а средством организации самостоятельной деятельности студентов, а именно: а) содействовать мотивации обучающегося на выполнение задания в контексте профессиональной подготовки и личностного развития; б) содержать элементы обучения способу деятельности – последовательность действий-операций по выполнению задания, описание типичных ошибок; в) предоставлять возможность самооценки через обозначенные критерии.
Для иллюстрации названных требований ниже приводится пример задания-инструкции для внеаудиторной самостоятельной работы студентов по дисциплине «Методика обучения биологии и экологии». Программированные задания составляются студентами по региональному учебнику «Моя Карелия» (раздел «Биология»). Аналогичная работа может быть выполнена по любой вузовской дисциплине. К сказанному можно добавить, что проектирование разных видов заданий (вопросов, задач, ситуаций) – непростой и весьма полезный вариант организации продуктивной деятельности обучающихся.
Задание: разработать 10 программированных заданий разных видов по определенному разделу учебника (список прилагается).
Что такое программированное обучение и программированные задания
Учебные задания ‒ форма предъявления требований к результатам обучения. Используются для организации учебной деятельности и контроля за ее результатами. Отличаются по содержанию и форме. К основным видам учебных заданий относятся вопрос, упражнение, задача, практическое задание, программированное задание. Виды учебных заданий отличаются друг от друга по форме и содержанию.
Вопрос – задание, сформулированное в вопросительной форме, не содержащее информации для ответа. Упражнение – задание, направленное на отработку умений и проверку их качества, может быть сформулировано как в повествовательной, так и в вопросительной форме. Задача – задание, проблемное по содержанию, по форме состоящее из условия (с исходными данными) и требования (вопроса, на который нужно найти ответ). Практическое задание связано с использованием натуральных объектов, приборов и материалов. Программированное задание – задание, задающее программу ответа, как правило, содержащее варианты ответов, из которых нужно выбрать правильные.
Программированное обучение - вид обучения, при котором учебный материал разбивается на логически завершенные порции (шаги информации) и изучается учащимся пошагово. После восприятия каждой порции информации ученик выполняет задания, с помощью которых выявляется качество усвоения им знаний. Обычно для проверки знаний применяются программированные задания.
Программированные задания - учебные задания, в содержание которых включены возможные варианты ответов (правильные и неправильные), из которых обучающийся должен выбрать правильный ответ или вписать краткий правильный ответ (слово или словосочетание).
Программированные задания (тесты) широко используются в образовательной практике, так как позволяют оперативно (с небольшими временными затратами на их применение и контроль результатов со стороны преподавателя) проверить знания обучающихся, а также могут содействовать становлению у них ряда логических умений. Однако доминирование программированных заданий в процессе обучения не следует рассматривать как позитивное явление, потому что в основе их выполнения находятся узнавание и воспроизведение. Поэтому такого рода задания необходимо сочетать с организацией продуктивных видов учебной деятельности, связанных с пониманием и применением знаний и умений.
Проектирование программированных заданий относится к продуктивным видам деятельности, поэтому полезно не только для освоения знаний, но и для развития мышления, становления профессиональной компетенции педагога.
Виды программированных заданий
Ниже приводится описание различных видов программированных заданий по биологии и экологии, каждый из которых имеет свое условное название, а также типичные ошибки, которые допускаются студентами при их конструировании.
Структура задания:
- условное название вида задания;
- формулировка задания (что нужно сделать, как записать ответ);
- содержательная часть задания;
- правильный(е) ответ(ы).
Пример сконструированного задания:
«Один из пяти (трех, четырех)»
Из предложенных ответов выберите только один, который считаете наиболее правильным. Правильные ответы обозначьте цифрами и буквами (1а, 2б).
- Автором названия науки «экология» является:
а) Геккель;
б) Мебиус;
в) Дарвин;
г) Аристотель.
2. К насекомоопыляемым растениям НЕ относится:
а) спирея средняя;
б) льнянка обыкновенная;
в) ольха серая;
г) клевер красный.
3. К стенофагам относится:
а) скопа;
б) крыса пасюк;
в) ворона серая;
г) человек.
Правильные ответы: 1б, 2в, 3а.
Основные действия при выполнении задания
- Ознакомьтесь с видами программированных заданий, основными ошибками в их конструировании.
- Изучите учебный материал, по которому требуется выполнить программированные задания (текст учебника), выделите наиболее существенный: основные понятия, мировоззренческие идеи, закономерности.
- Распределите материал по видам заданий, дублирование материала по видам заданий допускается.
- Ознакомьтесь со структурой заданий (название вида, формулировка, содержание, ответы).
- Сконструируйте задания: по одному каждого вида. Дополнительные требования: 5 заданий на выбор одного правильного ответа, не менее 5 вопросов в задании на выбор правильных ответов на вопросы, не менее 5 суждений в заданиях на оценку правильности суждения.
- Правильность выполнения заданий каждого вида.
- Разнообразие видов заданий.
- Ориентация на основные положения (понятия и идеи) учебного текста.
- Отсутствие содержательных ошибок.
Применение технологии педагогического сопровождения данного вида самостоятельной работы студентов с использованием рассмотренного варианта учебного задания позволило существенно повысить результаты деятельности обучающихся по конструированию программированных заданий. Подобные задания для студентов по дисциплинам «Педагогика» и «Методика обучения биологии» разработаны по проектированию проблемных задач по биологии, учебных презентаций, разработок внеклассных мероприятий.
Заключение:
При подведении итогов отметим следующее. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов является основным средством становления познавательной компетенции студентов как важнейшей составляющей компетенции непрерывного образования. Для развития познавательной компетенции обучающихся с позиций системно-деятельностного подхода в процессе реализации технологии педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов целесообразно использовать систему учебных заданий: репродуктивных, продуктивных и рефлексивно-оценочных. Системой заданий должны предусматриваться как профессиональные умения, так и основные общеучебные умения.
Учебные задания являются основным средством в технологии педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности студентов, поэтому в их структуре полезны следующие составляющие: мотивационная, обучающая и диагностико-рефлексивная. Такого рода задания эффективны для организации самостоятельной работы студентов как в очном, так и в дистанционном формате.
В заключение обозначим (уточним) возможности и ограничения применения системы заданий для самостоятельной учебной деятельности студентов.
Возможности и условия:
- систему заданий можно реализовать, если имеются связи ряда учебных дисциплин одной направленности (в опыте автора – педагогической – на основе курсов «История педагогики», «Педагогика», «Методика обучения биологии», «Педагогика высшей школы»);
- результативность самостоятельной учебной деятельности студентов повышается, если обеспечивается технология педагогического ее сопровождения, используются соответствующие структура и содержание учебных заданий;
- система заданий может быть частично реализована на аудиторных практических занятиях (например, использованы «мини-тесты» для текущей проверки знаний перед новой лекцией, заданы проблемные вопросы в ходе аудиторного занятия с обсуждением ответов и т. п.);
- может быть реализован комплекс заданий в рамках определенных педагогических технологий (например, в рамках технологии позиционного обучения).
Ограничения:
- системное использование учебных заданий для самостоятельной учебной деятельности студентов ограничивается трудозатратами обучающихся на выполнение заданий в рамках одной дисциплины;
- технология педагогического сопровождения самостоятельной учебной деятельности студентов в целом и любого вида самостоятельной работы обучающихся требует научно-методической ее проработки, а значит, мотивационной и практической готовности преподавателей к такого рода работе;
- проверка и оценка целого ряда выполненных студентами учебных заданий, особенно проективного характера, требуют немалых трудозатрат от преподавателя, что, к сожалению, не предусматривается в учебной нагрузке педагога;
- организация корректировки качества выполненных работ, исправление недостатков, ошибок также требуют немалых усилий и времени со стороны преподавателя, что в разы выше при обучении онлайн, и опять же не входит в учебную нагрузку преподавателя.
Список литературы
- Бабакова, Т. А. Готовность обучающихся к самостоятельной учебной деятельности в высшей школе / Т. А. Бабакова // Вестник высшей школы (Альма-матер). – 2019.– № 1. – С. 47–54.
- Дульчаева, И. Л. Развитие учебно-познавательной компетентности студентов вуза на основе модульно-рейтингового обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Дульчаева Ирина Львовна. – Улан-Удэ, 2014. – 23 с.
- Казакова, Е. И. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ / Е. И. Казакова, И. Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. – 2018. – № 5. – С. 127–135.
- Кублицкая, Ю. Г. Развитие познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Кублицкая Юлия Геннадьевна. – Красноярск, 2018. – 23 с.
- Рекомендации по проектированию и использованию оценочных средств при реализации основной образовательной программы высшего образования (ООО ВПО) нового поколения / сост. Е. И. Сафонова. – Москва : РГГУ, 2013. – 75 с.
- Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в университете / Т. А. Бабакова, Е. А. Раевская, А. С. Сухоруков, Ю. Ю. Терюшкова ; под ред. профессора Т. А. Бабаковой. – Петрозаводск : Издательство ПетрГУ, 2015. – 104 с.
- Recommendations of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC) // Official Journal of the European Union, 30.12.2006. – 2006. – 30 дек.
- Бабакова, Т. А. Общеучебные умения обучающихся как фактор адаптации к учебной деятельности в высшей школе [Электронный ресурс] / Т. А. Бабакова // Непрерывное образование: XXI век. – 2017. – Вып. 2 (18). – Электрон. дан. – DOI: 10.15393/j5.art.2017.3485 (дата обращения 25.07.2020).
- Кублицкая, Ю. Г. Познавательная компетентность как предмет педагогического анализа [Электронный ресурс] / Ю. Г. Кублицкая // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 1. – Электрон. дан. – URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26107 (дата обращения 31.05.2020).
- Салливан, Дж. Непрерывное обучение как единственно важная компетенция. [Электронный ресурс] / Дж. Салливан – Электрон. дан. – URL: http://praktiks.com/nepreryvnoe_obuchenie_kak_edinstvennaya_kompetenciya/ (дата обращения 12.07.2020).
- Национальная педагогическая энциклопедия. [Электронный ресурс] – Электрон. дан. – URL : https://didacts.ru/termin/nepreryvnoe-obrazovanie.html (дата обращения 13.07.2020).
