1. Постановка проблемы. Сегодня преподавателю, занимающемуся обучением молодых педагогов, нужно предвидеть, планировать и достигать образовательных результатов в идеологии компетентностного подхода, т. е. понимать и осуществлять образовательный процесс как процесс становления компетентности будущих учителей.
Федеральным государственным образовательным стандартом направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» предопределяется, что «в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции», в частности такие, как:
- способность к коммуникации для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);
- способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия (ОК-5);
- владение основами профессиональной этики и речевой культуры (ОПК-5);
- способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать их активность, инициативность и самостоятельность, развивать творческие способности (ПК-7) [1].
Указанные компетенции называются коммуникативными, поскольку напрямую связаны с развитием у будущих учителей навыков коммуникации. По Н. М. Шанскому, коммуникативная компетенция – «способность индивида решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения» [13, с. 140].
В современных реалиях коммуникативные компетенции представляют особую значимость. Начало XXI в. положило основы новой эпохе развития общества – информационно-технологической, в которой прямое вербальное общение потеряло свою значимость, уступив место электронной коммуникации, не требующей непосредственной встречи коммуникантов для обмена информацией благодаря технологическим новшествам: мессенджерам, видео- и мобильной связи. В результате подобного технологического прорыва учителя столкнулись с проблемой: учащиеся не умеют говорить, правильно общаться, не понимают, а точнее, уже не знают законов вербальной и невербальной коммуникации, не способны адекватно интерпретировать передаваемую при живом общении информацию. Ситуация становится серьезнее, когда обсуждение данного вопроса касается системы высшего образования: преподаватели высшей школы часто сталкиваются с неготовностью обучающихся к коммуникации в процессе обучения. В ряде случаев положение оказывается критичным и вызывает опасения среди преподавателей: будущие учителя с трудом развивают коммуникативные компетенции, ставя под удар овладение коммуникативной компетентностью в целом. Очевидно, что, находясь в начале педагогической карьеры, будущие специалисты не имеют практических навыков выстраивания конструктивной модели общения и поведения «учитель − ученик», «учитель − родитель», а также «учитель − учитель (коллега)». Практика показывает, что решение коммуникативных задач вызывает трудности у многих начинающих педагогов из-за неуверенности в себе и в собственных силах. Более того, как отмечает Т. П. Браун, острой проблемой «формирования коммуникативных навыков и речевой культуры обучающихся является недостаточная коммуникативная компетентность преподавателя» [3, с. 112].
В общем плане коммуникативную компетентность педагога можно представить в качестве «способности и готовности вступать в различного рода (невербальные и вербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передача информации, ведение переговоров, установление и поддерживание контактов и т. п.)» [12, с. 121].
Согласно Т. П. Брауну, формирование коммуникативной компетентности у будущих преподавателей возможно «при ориентации преподавателя на формирование у себя и обучающихся коммуникативных качеств личности, умения адекватно оценивать межличностные отношения» [3, с. 112].
Соглашаемся с мнением, что коммуникативная компетентность преподавателя является условием развития соответствующих компетенций у его подопечных. Потому актуальным направлением подготовки будущих учителей в высшей школе, непрерывного педагогического образования будет поиск и апробация специальных средств, направленных на формирование и развитие желаемых компетенций. Овладеть коммуникативными компетенциями и сформировать коммуникативную компетентность будущим учителям, с нашей точки зрения, могут помочь средства театральной педагогики.
2. Разработанность проблемы. В настоящее время театральная педагогика может предложить широкий выбор средств по формированию коммуникативных компетенций и становлению компетентности будущих учителей. Эти средства разработали и систематизировали выдающиеся театральные педагоги и деятели искусства: К. С. Станиславский, А. П. Ершова, И. А. Зязюн и др. Среди современных ученых, продолжающих исследования в этой области, можно назвать Г. В. Смирнова, В. В. Вартанову, С. В. Кузнецову. Так, по Г. В. Смирнову, «театральная педагогика является частной отраслью теории воспитания в педагогике, включающей систему методов, приемов, обеспечивающих самовыражение личности студента в творческо-продуктивной театрализованной деятельности, осуществляемое в результате актерского воздействия на него педагога» [9, с. 147]. С точки зрения В. В. Вартановой, театрально-эстетическая деятельность, органично включенная в образовательный процесс, способствует обучению, воспитанию и развитию обучающихся средствами театрального искусства: формирует «способность к общению», а также «личностное становление самосознания, культуру чувств… владение собственным телом, голосом, пластической выразительностью, воспитывает чувство меры и вкус, необходимые для перспективного успеха в любой области» [4].
Столь обширные возможности театральной педагогики дополняет мнение Н. В. Бекузаровой, которая считает, что использование приемов театральной педагогики является одним из действенных средств формирования «эмоциональности, интуиции, эмпатии, воображения, наблюдательности» [2, с. 45], а также артистизма будущих педагогов и способности к любому роду коммуникации. Эти ключевые качества определяют содержание профессионального и личностного развития учителя, закладывают основы его педагогического мастерства, к которым относится и коммуникативная компетентность. При этом также следует отметить: благодаря театральной педагогике, формирование коммуникативных компетенций у обучающихся (по замечанию С. В. Кузнецовой) происходит «гораздо быстрее» [6, с. 90].
Несмотря на столь большой потенциал театральной педагогики, в обучении будущих педагогов применение ее средств не используется в полной мере. На наш взгляд, такое положение объясняется, с одной стороны, неподготовленностью самих преподавателей к их применению, с другой – недостаточной разработанностью методики применения приемов театральной педагогики в педагогическом процессе.
Анализ научно-методической литературы позволил определить приемы театральной педагогики, которые можно использовать в подготовке будущих учителей:
- игра (ролевая, деловая, дидактическая) обеспечивает «возможность естественного взаимодействия преподавателя с учащимися и максимально положительный результат» [8, с. 43] в процессе развития их способности к самовыражению;
- «театральная маска» [11] может быть использована для того, чтобы выразить свое эмоциональное состояние, а также для контроля дисциплины урока, лекции, семинара или даже как оценочное средство ответа обучающегося на вопрос преподавателя;
- «творческий дневник» [10] используется для фиксации наблюдений, вдохновляющих идей организации уроков, лекций, семинаров, проектной деятельности и т. п.;
- тренинг [7] состоит из упражнений, направленных на формирование артикуляционных, ораторских и творческих способностей будущих педагогов: воображения, памяти, чувства ритма;
- драматический этюд [5], под которым понимается самостоятельное сценическое произведение обучающихся, направленное на развитие способности к импровизации.
Использование отобранных средств позволяет решать основные задачи формирования коммуникативной компетентности:
- усвоение знаний об особенностях и видах коммуникации;
- овладение коммуникативными умениями;
- применение коммуникативных знаний и умений в решении творческих задач.
3. Организация исследования. Применение средств театральной педагогики в практике подготовки будущих педагогов с целью овладения коммуникативными компетенциями и формирования коммуникативной компетентности, раскрытия внутреннего потенциала и совершенствования педагогического мастерства можно показать на примере дисциплины «Культура речи и педагогическая риторика».
Эта дисциплина является обязательной для изучения и входит в базовую часть учебного плана основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профили «Изобразительное искусство и мировая художественная культура», «Технология и дополнительное образование (в области инженерно-технического творчества)», «Технология и дополнительное образование (в области декоративно-прикладного творчества)». Данная дисциплина призвана способствовать формированию коммуникативных компетенций, необходимых каждому педагогу, и одновременно учитывать специфику коммуникаций, обусловленных профилем будущих педагогов.
Традиционно курс имеет теоретическую и практическую части, но это деление условно в данном примере. Структура дисциплины организована таким образом, чтобы теоретический (лекционный) блок перемежался с практическим (семинарами и тренингами), преподавание которых осуществляется путем активного и системного использования средств театральной педагогики. Таким образом, средствами театральной педагогики предопределен и реализуется практико-ориентированный характер дисциплины.
В теоретической (условно лекционной) части преподавания дисциплины особое внимание обращено:
- в содержании лекционного материала: на особенности вербальной и невербальной коммуникации, речевой деятельности учителя, способы активного взаимодействия с аудиторией;
- в лекции как форме преподавания: на активную смену видов деятельности, отказ от объяснительного монолога, вовлечение в процесс чтения лекции самих обучающихся, использование значительного объема демонстрационного материала (тексты разных стилей, видео- и аудиоресурсы), применение средств театральной педагогики непосредственно в ходе изучения теории предмета (деловые и ролевые игры, драматические этюды, театральные маски, творческий дневник). Это способствует качественному усвоению знаний обучающимися и формированию профессиональных компетенций, развивающих личностный педагогический потенциал будущих педагогов.
Семинары проводятся в формате ролевых и деловых игр, разработанных с использованием методик «позиционного обучения» Н. Е. Веракса и «6 шляп мышления» Э. де Боно, что позволяет предоставить обучающимся возможности самовыражения, проявления и развития навыков публичного выступления, вербального и невербального общения, умений заинтересовывать слушателей, удерживать внимание. Кроме того, игры способствуют совершенствованию навыков взаимного общения, парной и коллективной работы, развивающих коммуникативную компетентность.
Важнейшее место в структуре дисциплины занимают тренинги, поскольку там обучающиеся применяют полученные знания на практике. Каждый тренинг осуществляется поэтапно. В начале тренинга, посвященного какому-либо аспекту изученной в рамках лекций теории (например, видам и особенностям вербального и невербального общения в педагогической деятельности), обучающиеся вместе с преподавателем повторяют пройденный материал. Это позволяет актуализировать приобретенные на лекциях знания и в ситуации субъект-субъектного общения определить степень их освоенности будущими учителями. Затем группа переходит к упражнениям, направленным на развитие способностей к невербальному и вербальному общению – применению изученных жестов, поз, взгляда, мимики. Например, упражнение «Круг жестов», суть которого заключается в том, чтобы обучающиеся, стоя в круге, под ритмичную музыку выполнили друг за другом ряд жестов по алгоритму:
- первый обучающийся задает простой жест (например, открытый жест – вытянутую вперед руку ладонью вверх) на первый ударный такт музыки;
- стоящий справа партнер повторяет жест на следующий ударный такт, и так происходит до того момента, пока жест первого участника не совершит полный круг;
- после этого первый обучающийся пропускает ударный такт музыки, а роль ведущего переходит к стоящему рядом партнеру, задача которого состоит в том, чтобы задать новый жест и передать его по кругу в соответствии с ритмом музыки и т. д., пока каждый обучающийся не сыграет роль ведущего.
Использование упражнения «Круг жестов» позволяет не только закрепить знания о видах жестов и развить у будущих педагогов навыки командной работы, но также чувство ритма, благодаря чему формируется способность интуитивного ощущения времени, за которым необходимо следить каждому педагогу.
Также во время тренинга значительное внимание уделяется упражнениям, направленным на улучшение артикуляции, умений расставлять смысловые акценты и контролировать скорость речи (например, при работе со скороговорками «король-орёл, орёл-король»).
Закончив блок упражнений, обучающиеся приступают к творческому этапу – постановке драматических этюдов. Здесь важно указать, что в этюдах используется преимущественно парная или коллективная формы обучения для формирования навыков командной работы будущих педагогов в системах взаимоотношений «учитель − ученик», «учитель − учитель», «учитель − родитель».
Так, прорабатывая особенности вербального / невербального общения, будущие педагоги делают этюд «Жестикуляционная сказка», направленный на усвоение знаний о видах жестов (изобразительных, указательных, ритуальных, символических), способов использования мимики, значениях позы (открытой, закрытой), взгляда (прямого, пристального, рассеянного и др.). Обучающимся предлагаются тексты сказок, которые необходимо разыграть, используя только средства невербального общения (жесты, мимику, позу, взгляд и т. д.). Здесь важно учесть, что текст сказок неизвестен обучающимся, поскольку их задача – передать смысловое содержание сказки так, чтобы зрители (вторая команда) могли последовательно выполнить устный пересказ сюжета. Показав друг другу драматические этюды, обучающиеся переходят к этапу рефлексии, во время которого сравнивают свои ощущения в начале и в конце тренинга, анализируют деятельность друг друга, высказывают свои размышления и пожелания преподавателю по совершенствованию курса.
4. Анализ результатов исследования. Для оценки результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению средств театральной педагогики в учебный процесс было организовано проведение занятий с обучающимися в двух вариантах:
- в экспериментальной группе – преподавание осуществлялось с использованием средств театральной педагогики;
- в контрольной группе – процесс обучения осуществлялся без применения средств театральной педагогики: проводились лекции и семинары в традиционной форме: выступления с докладами по предложенным темам.
Для оценки качества усвоения обучающимися знаний по дисциплине были составлены комплекты программированных заданий. Первый комплект заданий обучающиеся решали после прохождения тематического блока по коммуникации в педагогической среде. Вопросы были посвящены особенностям вербальной и невербальной коммуникации на уроках, видовому разнообразию жестов, их характеристике и возможностям использования. В целом с заданиями справились 72 % обучающихся контрольной группы и 80 % экспериментальной (рис. 1).
Рис. 1. Оценка качества знаний студентов
в результате теоретической подготовки
После реализации первого комплекта заданий участники контрольной и экспериментальной групп продолжили обучение по обозначенной траектории. Одновременно с измерением качества знаний проводилось наблюдение за овладением умениями выстраивать общение и развитием коммуникационных навыков. Наблюдение за работой экспериментальной группы во время тренингов позволяет говорить о постепенном росте уверенности обучающихся в процессе выстраивания коммуникации при командной работе, направленной на создание драматических этюдов. Так, первый опыт участия в творческой деятельности (при создании этюда «Жестикуляционная сказка») вызвал у некоторых студентов внутренний протест. Тем не менее к середине курса (благодаря позитивной атмосфере общения среди коммуникантов во время выполнения упражнений тренингов по заданному образцу, ситуациям успеха и постепенному вовлечению в творческий процесс за счет предоставления возможности выбора роли: актера, режиссера, автора идеи, сценариста) в коллективной творческой деятельности участвовали все члены экспериментальной группы. Подробный разбор творческих работ после их демонстрации показал способность обучающихся различать жесты и их значение в зависимости от контекста разыгрываемой ситуации. Кроме того, участники экспериментальной группы продемонстрировали навык применения разных видов жестикуляции (а также мимики и интонирования) во время семинарских и практических занятий, на которых им была предоставлена возможность излагать мысли по предмету, изученному самостоятельно.
По сравнению с экспериментальной контрольная группа, обучавшаяся без применения средств театральной педагогики, демонстрировала средний уровень владения коммуникативными навыками на протяжении всего курса. Большинство встреч проходили в форме семинарских и практических занятий, организованных по классической схеме. Обучающиеся готовили доклады, с которыми выступали на занятиях. При этом наблюдались существенные отличия от экспериментальной группы: в момент презентации теории обучающиеся контрольной группы предпочитали зачитывать текст докладов, избегая невербального общения с аудиторией (использования зрительного контакта), и часто терялись в ходе рассуждений (возникали физические зажимы, дрожал голос, терялась логика размышлений). В свою очередь, экспериментальная группа в процессе дискуссий достаточно активно проявляла коммуникативные навыки и использовала знания и умения, приобретенные во время тренингов (особенно в результате тренинга «Импровизации в педагогической деятельности учителя», направленного на снятие коммуникативных зажимов и обучение непроизвольному общению).
В конце курса в каждой группе был реализован второй комплекс программированных заданий с целью определить качество знаний по основным теоретическим положениям дисциплины. С ним справились 70 % контрольной и 88 % экспериментальной групп (рис. 2).
Рис. 2. Оценка качества знаний студентов
на заключительном этапе эксперимента
Понижение процента успеваемости контрольной группы можно объяснить однообразностью применяемого в обучении классического подхода изучения информации, вызвавшего усталость к концу изучения дисциплины. Вместе с тем повышение качества знаний экспериментальной группы объясняется последовательным закреплением обучающимися теории в ходе семинаров и тренингов, организованных с применением разнообразных средств и приемов театральной педагогики.
Дополнительным критерием результативности опытно-экспериментальной работы был выбран уровень ожиданий обучающихся от изучаемой дисциплины.
Так, в начале и в середине преподавания дисциплины (начало и середина семестра) был проведен анонимный опрос среди обучающихся, чтобы определить уровень знаний о предмете, отношение к тренинговой форме обучения, а также их общие ожидания от курса. Первый опрос показал, что 85 студенов контрольной группы положительно настроены на изучение новой дисциплины, демонстрируют высокий уровень ожиданий. В свою очередь, обучающиеся экспериментальной группы продемонстрировали меньшую готовность изучения данной дисциплины (показатель на 35 % ниже контрольной группы, рис. 3).
Рис. 3. Уровень ожиданий экспериментальной и контрольной групп
в начале опытной работы
Повторный опрос в середине прохождения дисциплины позволил выяснить, что уровень ожиданий в контрольной группе незначительно, но все же понизился (с 85 до 81 %), а в экспериментальной группе, наоборот, повысился (с 50 до 70 %) (рис. 4).
Рис. 4. Уровень ожиданий экспериментальной и контрольной групп
в конце опытной работы
Проведенные опросы показали не только уровень ожиданий и готовности обучающихся к изучению дисциплины «Культура речи и педагогическая риторика», но и стремление к коммуникации в новых условиях проведения занятий.
Таким образом, указанные выше данные позволяют сделать вывод о том, что использование комплекса средств театральной педагогики способствует повышению качества знаний и умений, лежащих в основе коммуникативной компетентности и являющихся составляющей профессионального мастерства учителя. Кроме того, реализация средств театральной педагогики стимулирует развитие позитивного отношения студентов к обучению.
Использование средств театральной педагогики как средства формирования коммуникативных компетенций и коммуникативной компетентности будущих учителей дало возможность измерить качество усваиваемых обучающимися знаний в процессе изучения дисциплины «Культура речи и педагогическая риторика», а также уровень их ожиданий. Проведенная опытная работа показала, что оба измеряемых показателя выше в группе, где преподавание происходило с использованием средств театральной педагогики, в частности таких, как игра, «театральная маска», «творческий дневник», актерский тренинг и драматический этюд. Данные средства позволили решить основные задачи формирования коммуникативной компетентности будущих учителей: обеспечить качественное усвоение обучающимися знаний о природе коммуникации и ее значении в профессиональной педагогической деятельности, овладеть умениями выстраивать разные виды коммуникации (невербальную и вербальную), а также применять полученные знания и умения на практике. Таким образом, средства театральной педагогики, применяемые в системе высшего образования, обеспечили целостность формирования коммуникативной компетентности будущих учителей.
В ходе теоретического исследования обоснован комплекс средств театральной педагогики, а именно: игра (ролевая, деловая, дидактическая), «театральная маска», «творческий дневник», актерский тренинг, драматический этюд. Выдвинуто предположение о том, что данный комплекс средств может способствовать становлению у обучающихся основных составляющих коммуникативной компетентности: знаний об особенностях коммуникации, коммуникативных умений и опыта их применения в творческих ситуациях.
Возможность и эффективность реализации данного комплекса средств театральной педагогики проверенаы в ходе опытно-экспериментальной работы в процессе изучения будущими педагогами дисциплины «Культура речи и педагогическая риторика». Критериями оценки результативности опытной работы избраны качество знаний обучающихся (о природе коммуникации и ее значении в профессиональной педагогической деятельности), развитие умений выстраивать разные виды коммуникации (невербальную и вербальную), а также применять полученные знания и умения на практике, отношение студентов к учебному процессу.
Представленные выше данные позволяют сделать вывод о том, что использование комплекса средств театральной педагогики способствует повышению качества знаний и умений, лежащих в основе коммуникативной компетентности, как необходимой составляющей профессионального мастерства учителя. Кроме того, реализация средств театральной педагогики стимулирует развитие позитивного отношения будущих педагогов к обучению.
Список литературы
- Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование
(с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 09.02.2016 № 91 // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. − Электрон. дан. – URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94 (дата обращения 16.02.2019). - Бекузарова, Н. В. Педагогический артистизм как составляющая конкурентоспособного преподавателя высшей школы / Н. В. Бекузарова // Знание. Понимание. Умение. – 2010. – № 2. – С. 42–45.
- Браун, Т. П. Коммуникативная компетентность преподавателя / Т. П. Браун // Образование через всю жизнь : непрерывное образование в интересах устойчивого развития. – 2015. – № 13. – Т. 1. – С. 111−113.
- Вартанова, В. В. Формирование профессиональной компетентности студентов − будущих учителей в контексте театральной деятельности : дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Вартанова Владлена Владимировна. – Ижевск, 2007. – 196 с.
- Ганелин, Е. Р. Драматический этюд в современной театрально-педагогической практике / Е. Р. Ганелин // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2012. – № 1 – С. 45–50.
- Кузнецова, С. В. Потенциал театральной педагогики в профессиональном образовании учителя / С. В. Кузнецова, Е. В. Быстрицкая // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2017. – № 10 (210). – С. 88–91.
- Ланцова, Т. И. Особенности применения тренинга по развитию творческих способностей учителя начальных классов средствами театральной педагогики в условиях вуза / Т. И. Ланцова, Т. В. Николенко // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 1 (январь). – С. 57–62.
- Ланцова, Т. И. Теоретические основы программы развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики / Т. И. Ланцова // Таврический научный обозреватель. – 2015. – № 3. – С. 42–46.
- Смирнов, Г. В. Особенности формирования субъектной позиции студентов вуза средствами театральной педагогики / Г. В. Смирнов // Вестник Костромского государственного университета. – 2015. – Т. 21. – С. 146–148.
- Степанова, И. В. Творческий дневник — традиционное средство театральной педагогики / И. В. Степанова // Вестник ЧГАКИ. − 2015. − № 3 (43). – С. 84–89.
- Толшин, А. В. Маска в западно-европейской театральной педагогике / А. В. Толшин // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. – 2007. – № 7 (28) : Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология). – С. 58–66.
- Филатова, Е. В. Коммуникативная компетентность педагога: сущность и структура / Е. В. Филатова // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири. – 2012. – № 1 (03). – С. 119–125.
- Шанский, Н. М. Что значит знать язык и владеть им / Н. М. Шанский, И. Л. Резниченко, Т. С. Кудрявцева [и др.]. – Ленинград : Просвещение, 1989. – 192 с.
