Парадигмальные изменения образования вызывают изменение понятийно-терминологического аппарата педагогики, что, несомненно, должно найти отражение в обновлении содержания педагогического образования. Систематике понятийно-терминологического аппарата педагогики было посвящено наше исследование по теме «Систематика терминологического аппарата современной парадигмы образования как методология отбора содержания педагогического образования». Результаты данного исследования подробно представлены в трех монографиях [2; 3; 4]. Данная статья посвящена лишь одной из рассматриваемых сфер – дидактике. Участники исследования: преподаватели СПб АППО (РФ) и преподаватели Минского университета им. М. Танка (Беларусь). Представим результаты исследования по дидактике. Предмет исследования заключается в кластеризации понятийных рядов по дидактике в контексте становления и развития современной образовательной парадигмы.
Было определено, что на терминосистему современной дидактики влияют следующие факторы: глобализация; взаимодействие педагогических культур; государственная образовательная политика, взаимосвязь науки и практики и др.
Зафиксировано стремительное и неконтролируемое разрастание педагогического тезауруса, источником которого является не только современная научно-педагогическая парадигма, но и сама педагогическая наука, которая такой тезаурус порождает. Это создает противоречие педагогической теории и практики («педагогики должного» и «педагогики сущего» в терминологии А. В. Коржуева), которые пользуются педагогической терминологией по-разному.
Разрастание педагогического тезауруса происходит за счет:
- использования зарубежной профессиональной терминологии;
- заполнения терминологических «пустот», образующихся в результате несоответствия актуального арсенала терминов, характеризующих состояние педагогической теории и образовательной практики;
- заимствования иностранной лексики (особенно англоязычной), свидетельствующей о проявлении тенденции глобализации;
- использования терминологии смежных наук и отраслей знания;
- исключение сегрегационных с социокультурных позиций терминов и их замену более корректными;
- закрепление терминов и понятий, вводимых нормативно-правовыми документами, в педагогическом тезаурусе;
- расширение семантического поля терминов и понятий, фиксирующих устоявшиеся и принимаемые социальные и образовательные явления и феномены.
Методологической основой исследования была выбрана методология концептуального синтеза, которая характеризуется стремлением к интеграции, симбиозу и интерпретации педагогических концептов в рамках одной или нескольких научных дисциплин с целью наиболее полного и всестороннего изучения педагогических явлений и процессов в условиях усложняющейся образовательной реальности. На основе данной методологии были разработаны методологические инструменты изучения терминосистемы педагогики при смене образовательных парадигм: методика исследования терминологического аппарата педагогики, направленная на создание совокупности терминов по направлению в рамках трансформации парадигмы; методика количественной оценки смысловой значимости понятий на основе теории графов.
Для выявления новых понятий применялась методика количественной оценки смысловой значимости понятий на основе теории графов, характеризующаяся нижеследующими шагами.
Шаг 1. Определение экспертным путем основных понятий раздела «Дидактика».
Выделение основных понятий раздела «Дидактика» осуществлялось на основе анализа экспертами учебников и учебных пособий по педагогике, в которых дидактика рассматривается как раздел педагогики. Всего было выделено 228 понятий.
Шаг 2. Обозначение кластеров раздела «Дидактика».
Первоначально на основе анализа учебников и учебных пособий было определено 228 понятий по дидактике и выделено 13 кластеров, к каждому из которых отнесены соответствующие понятия.
К 1 – дидактика как наука (32 понятия).
К 2 – обучение (21 понятие).
К 3 – преподавание (15 понятий).
К 4 – учение (26 понятий).
К 5 – содержание образования (21 понятие).
К 6 – методы обучения (13 понятий).
К 7 – формы обучения (14 понятий).
К 8 – средства обучения (11 понятий).
К 9 – оценивание (25 понятий).
К 10 – воспитывающее обучение (15 понятий).
К 11 – педагогические технологии (10 понятий).
К 12 – инновации в дидактике (12 понятий).
К 13 – дидактика взрослых (13 понятий).
Шаг 3. Разбиение понятий на семантические подгруппы, которые обеспечивают понятийное наполнение выделенных кластеров.
Шаг 4. Построение ориентированного графа 2 связей кластеров раздела «Дидактика» с целью прослеживания влияния понятий, включаемых в понятийный ряд на различных этапах его формирования, друг на друга.
Шаг 5. Использование пакета прикладных программ Matlab, где на основе построенных графов 1 и 2 заполняется матрица их смежности и осуществляется расчет смысловой значимости понятий раздела.
Шаг 6. Анализ полученных результатов расчета.
Анализ понятий раздела педагогики «Дидактика» проводился на основе изучения действующих учебников педагогики и дидактики. Это позволило по результатам оценки семантической значимости все выделенные понятия разделить на три класса: ядерные понятия (имеют большую смысловую значимость: от 5460 до 8191), приядерные понятия (имеют среднюю смысловую значимость: от 2730 до 5460) и периферийные понятия (имеют малую смысловую значимость: ниже 2730).
Приведем примеры по кластерам обучение и учение. По кластеру «обучение» получены следующие результаты:
- к высокому уровню семантической значимости отнесены термины: обучение (8191), единство познания, социальных отношений, общения (8133), образование (7939), учебное сообщество (7683), тип (методическая система) обучения / целостная дидактическая структура (7169), логика учебного процесса (7169), функции обучения (6153), направленность процесса обучения (6476), педагогический процесс (6145), учебный процесс = процесс обучения (6145), противоречия учебного процесса (6145), модели обучения (6145);
- к среднему уровню семантической значимости отнесены термины: тип организации социальных отношений в процессе обучения (3655), средства общения − коммуникация (3617), система знаний / системные обобщенные знания (3600), структурные компоненты обучения / структура процесса обучения (3584);
- к низкому уровню семантической значимости отнесены термины: развитие личности учащегося (2461), продукты обучения (2064), характер обучения (личностный) (2049).
Таким образом, по кластеру «Обучение» 12 слов (63 %) имеют высокую семантическую значимость, 4 слова (21 %) – среднюю смысловую значимость, 3 слова (16 %) – низкую смысловую значимость. Это говорит о том, что данный кластер занимает высокий уровень в иерархической системе дидактики, 12 слов ассоциированы с другими областями и разделами дидактики, эти слова получили «прописку» в научном педагогическом знании и дидактическом тезаурусе. Можно выстроить прогностическую гипотезу, что данные термины являются категориями дидактики: обучение, образование, педагогический процесс, учебный процесс.
Таким образом, зафиксировано существенное обогащение смыслов педагогической категории «обучение», понимание обучения как средства и механизма развития человека целостного, человека культуры, с одной стороны, и как механизма развития обучающегося сообщества − с другой. Что актуализирует для профессионального педагогического образования важность отбора дидактических единиц с тем, чтобы соответствовать современности в содержании образования.
По кластеру «учение» получены следующие результаты:
- к высокому уровню семантической значимости отнесены термины: мотивация учебно-познавательной деятельности (8183), учение (7955);
- к среднему уровню семантической значимости отнесены термины: субъект учения / учащийся (4092), учебно-познавательная деятельность (4084), познавательный интерес (4084), познавательная потребность (4084), учебное проектирование / процедура проектирования учебно-познавательной деятельности (4084), рефлексия учебно-познавательной деятельности (3996), задача (учебно-познавательная, познавательная, учебная) (3984), познавательная компетенция (3859), понимание (3857), образовательная коммуникация / учащийся как субъект коммуникации (3687), характер учебной деятельности (репродуктивный, продуктивный) (3828), усвоение (3063), творчество, творческие задатки (3063), когнитивные способности (3060), содержание деятельности учения, учебно-познавательная деятельность (2816), учебная самостоятельность (2811), образовательная деятельность (2835), познание (4092), оценивание УПД (2832);
- к низкому уровню семантической значимости отнесены термины: автономная познавательная позиция (2578), познавательные процессы (2576), понятие (788), цель учебно-познавательной деятельности (768), уровни учебно-познавательной деятельности (528), результат учебно-познавательной деятельности (528), продуктивный вариант учебной деятельности / продуктивность (528).
Таким образом, в кластере 27 слов. Из них только 2 слова (7,4 %) обладают высокой семантической значимостью. 18 слов (67 %) имеют среднюю семантическую значимость, и 7 слов (26 %) обладают низкой семантической значимостью. То есть два слова могут иметь «статус категорийности» – мотивация учебно-познавательной деятельности и учение.
Экспертиза выявила важные тенденции в образовании: усиление субъектной позиции учащегося, его движение к автономии и к самоуправлению, стратегическое управление учебно-познавательной деятельностью со стороны учителя, применение совокупности учебных и метапознавательных процедур: проектирования, понимания, коммуникации, рефлексии. Это нашло отражение в расширении терминологии данного кластера. Однако существенного обогащения смыслов педагогической категории «учение» в настоящий период не наблюдается, появляются новые определения понятия «учебно-познавательная деятельность», и прослеживается тенденция более четкого разграничения учения и учебно-познавательной деятельности.
В исследовании также удалось зафиксировать парадигмальный сдвиг педагогической науки: от традиционной к современной, названной нами гуманитарной. Мы рассматривали изменение парадигмы по всем компонентам.
Прежде всего, изменение произошло на ценностном уровне: от групповых ценностей к ценностям отдельного индивида, выход на самоопределение и умение учиться.
Изменился и общественный эталон: переход от идеала человека как всесторонне и гармонично развитой личности к субъекту собственной жизни, который обладает личной ответственностью за собственное благополучие и благополучие общества. В соответствии с задачами экономического развития и необходимости развития человеческого капитала в общественном эталоне разных стран стали фигурировать навыки человека XXI в., развитие его способности к непрерывному образованию.
Изменение типа социокультурного наследования и связанная с этим проблема передачи социокультурного опыта обусловливают изменение позиций, статусов и характера взаимодействия всех субъектов образования, в нашем случае − учителей и учащихся. Это меняет статус и роли педагога, требует от него новой профессиональной компетентности, что нашло отражение в закреплении терминов: дидактическая культура, дидактическая компетентность.
В современной парадигме мы фиксируем также изменение позиции и статуса учащегося. Первая тенденция связана с идеей развития самостоятельной позиции субъекта учения и развития субъектности в обучении, признания учащегося основной ценностью образовательного процесса. Идея активизации личностных функций ученика не нова (Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына и др.), но сегодня она получает новое звучание за счет построения стратегий самостоятельного продвижения учащегося в познании объективного мира и развития личностной культуры его преобразования. Изменение дидактического отношения определяет закрепление в терминополе современной дидактики следующих понятий: продуктивное учебное (педагогическое) взаимодействие, взаимодействие участников образовательного процесса в информационной образовательной среде, учащийся как субъект коммуникации, учебное проектирование, обучающееся сообщество, образовательная коммуникация и др.
Изменение на уровне содержания связано с необходимостью учета личностного опыта самого обучающегося, его потребностей и образовательных запросов. Следовательно, речь идет о вариативном содержании и индивидуальном образовательном маршруте, что требует изменения формата учебников по типу навигаторов или органайзеров обучения.
Существенные изменения в современной образовательной парадигме мы фиксируем на уровне оценочной деятельности и учителя, и учащихся, что отражено следующими понятиями: педагогическая / образовательная диагностика: самооценивание – самооценка, взаимооценивание, взаимооценка, формирующее, содержательное, критериальное, аутентичное оценивание, оценочная деятельность ученика.
На уровне результатов это переход от ЗУНов к образовательным результатам, что определяет парад понятий: учебные достижения, компетенция, компетентность, индивидуальный прогресс ученика, динамика учебных достижений, успех / успешность обучения, универсальные учебные действия, метапредметные образовательные результаты, личностные образовательные результаты, картина мира, автономная познавательная позиция, познавательная компетенция, саморегуляция.
Таким образом, речь идет о смене парадигмы в образовании как основании для обновления понятийно-терминологического аппарата педагогики и содержания профессионального педагогического образования. Сегодня становится понятным, что мы находимся в начале кардинального сдвига в области образования.
Важной задачей исследования стало создание концептосферы трех кластеров (ценностно-целевого, содержательного и организационно-средового) по направлению педагогики «дидактика». В каждой концептосфере выделены терминологическое ядро, приядерная зона и периферия.
Ценностно-целевой кластер включает 2 ядерных понятия: «цели обучения» и «ценности обучения». Данные понятия определяют ценностный и целевой ориентиры процесса обучения и закреплены в учебниках по педагогике.
В приядерную зону отнесены понятия, раскрывающие и конкретизирующие основные понятия ядра с точки зрения ценностей и целей современной образовательной парадигмы. В приядерную зону «ценностей обучения» входят такие понятия, как «познание» «субъект учения», «образование», «творчество». Приядерная зона понятия «цели обучения» отражает современную парадигму образования и определяет следующие цели: «образованность», «целостная картина мира», «ответственность», «самостоятельность», «ценностные ориентации» «развитие личности».
Периферию составляет совокупность понятий, встречающихся в диссертационных исследованиях, статьях и монографиях для уточнения, конкретизации, создания палитры смыслов и смысловых оттенков ценностно-целевого аспекта теории обучения, например: «выбор учащегося», «навыки XXI века», «учебная инициатива», «системные обобщенные знания», «учебное поведение», «самоопределение», «компетенции», «субъектность».
Ценностно-целевой кластер по дидактике представлен на рисунке 1.
Рис. 1. Ценностно-целевой кластер по дидактике
Ядро содержательного кластера включает понятие «цели образование», которое является первичным ко второму ядерному понятию «содержание образования».
В приядерную зону входят понятия, описывающие компоненты содержания образования через базовые понятия: «опыт познавательной деятельности», «опыт практической деятельности», «опыт творческой деятельности», «опыт эмоционально-ценностного отношения к миру»; также понятия, описывающие уровни содержания образования: «учебный предмет», «учебная книга» «учебный материал», и понятия, отражающие процесс стандартизации в образовании: «образовательный стандарт», «образовательная программа», «учебная программа», «образовательные результаты».
Судя по периферийной зоне, современная дидактика постоянно пополняется и обогащается новыми понятиями, отражающими тенденции гуманизации в образовании: «личностное содержание образования», «тезаурус учащегося»; тенденции стандартизации: «фундаментальное ядро знаний»; тенденции метапредметности в обучении и практикоориентированности: «виды знаний», «компетентностный подход», «компетенции».
Содержательный кластер по дидактике представлен на рисунке 2.
Рис. 2. Содержательный кластер по дидактике
В организационно-средовом кластере (см. рис. 3) в качестве ядра выделены 12 понятий: «образовательная среда», «субъекты педагогического взаимодействия», «учитель», «ученик», «преподавание», «учение», «обучение», «методы обучения», «формы обучения», «средства обучения», «технологии обучения», «диагностика». Все эти термины соответствуют организационному структурному компоненту образовательной парадигмы.
Каждое ядерное понятие имеет приядерную зону, связанную с понятиями ядра:
- учитель: «компетентность», «дидактическая культура», «дидактическая компетентность»;
- субъекты педагогического взаимодействия: «средства общения − коммуникация», «педагогическое взаимодействие»;
- преподавание: «педагогическая задача», «стиль обучения»;
- учение: «учебно-познавательная деятельность», «учебная задача», «мотивация УПД», «управление УПД»;
- формы обучения: «классно-урочная система», «урок», «индивидуальная форма обучения, «групповая работа» и др.;
- средства обучения: «средства ИКТ», «учебник»;
- методы обучения: «традиционные методы обучения», «прием»;
- технологии: «образовательные технологии», «педагогические технологии», «технологии обучения»;
- диагностика / образовательная диагностика: «оценивание», «взаимооценивание», «самооценивание», «контроль», «самоконтроль».
Рис. 3. Организационно-средовой кластер по дидактике
Периферия организационно-средового кластера включает понятия по направлениям:
- образовательная среда: «цифровая среда»;
- субъекты педагогического взаимодействия: «взаимодействие в цифровой среде», «выбор», «образовательная коммуникация», «образовательное сообщество»;
- учение: «рефлексия», «понимание», «учебное проектирование», «самоуправление УПД», «познавательная компетенция», «автономная познавательная позиция»;
- формы: «архитектура процесса обучения», «нелинейность процесса обучения», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная программа», «сетевая форма обучения»;
- средства: «цифровые образовательные ресурсы», «медиотека», «приложения и сервисы интернет для организации совместной сетевой деятельности учащихся», «виртуальный класс»;
- диагностика: «оценочная деятельность учителя», «оценочная деятельность ученика», «формирующее оценивание», «аутентичное оценивание и др.
Таким образом, результаты исследования позволяют систематизировать и определить приоритетность тех или иных понятий. Но эта работа требует дальнейших исследований. Рассматриваем данную статью как постановку проблемы и один из вариантов ее решения.
Список литературы
- Краевский, В. В. Основы обучения : дидактика и методика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 346 с.
- Систематизация педагогического знания : методология исследования терминологии : монография / О. Б. Даутова, Н. А. Вершинина, М. Г. Ермолаева, Е. Ю. Игнатьева, О. Н. Крылова [и др.] ; под общ. ред. О. Б. Даутовой. – Санкт-Петербург : Буквально, 2018. – 216 с.
- Систематика терминологического аппарата современной парадигмы образования как методология отбора содержания педагогического образования : монография / О. Б. Даутова, А. И. Жук, А. В. Торхова, Н. А. Вершинина [и др.] ; под общ. ред. О. Б. Даутовой, А. В. Торховой. – Санкт-Петербург : Буквально, 2019. – 320 с.
- Систематика терминологического аппарата педагогики в условиях парадигмальных изменений как фактор обновления содержания педагогического образования : монография / О. Б. Даутова, А. И. Жук, А. В. Торхова, Н. А. Вершинина, М. Г. Ермолаева, Е. Ю. Игнатьева, О. Н. Крылова [и др.]. – Минск : БГПУ, 2019. – 308 с.
