По мнению большинства ученых, занимающихся вопросами школьного экологического образования, задачу повышения его качества нельзя рассматривать вне проблемы обеспечения его непрерывности.

Несмотря на рекомендации межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды в Тбилиси (1977) [19], проблема непрерывности экологического содержания, «рассыпанного» по разным предметным областям и разделам ООП, до настоящего времени остается нерешенной на дидактическом уровне.

Исторически подходы к непрерывности экологического образования зависели от доминирующего в образовании типа научной рациональности. В рамках классического подхода непрерывность изучалась с позиции преемственности учебных программ, логики учебного материала, предметных результатов, межпредметных связей. Неклассический подход позволяет рассмотреть проблему непрерывности в логике системно-деятельностного подхода, развития субъекта учебной деятельности, достижения метапредметных результатов. Постнеклассическая педагогика – педагогика трансдисциплинарности в отборе учебного материала, смыслопорождения, транспредметного взаимодействия учебных предметов. В качестве ее результатов рассматриваются не знания, умения и отношения (они являются важными, но не достаточными инструментами), а понимание, интерпретация, смыслы. Ключевыми педагогическими вопросами, отражающими разные типы научной рациональности, являются, соответственно, вопросы: ЧТО познавать, КАК познавать, ЗАЧЕМ познавать?

В какой степени теория экологического образования сегодня готова к решению проблемы непрерывности, во многом определяется кардинально новыми вызовами к нему со стороны общества, в связи с приобретаемой экологическим образованием новой миссией – в качестве платформы нового направления мирового образовательного процесса, образования для устойчивого развития.

Содержание экологического образования активно изменяется и усложняется в силу принятия им новых социокультурных функций по «гальванизации» образования для устойчивого развития (ОУР) [15; 16]. Выделилось экологическое образование в интересах устойчивого развития (ЭОУР), объектом познания которого выступают социоприродные экосистемы, а предметом – экосистемные отношения, складывающиеся в результате сложного переплетения природных, социальных, экономических, политических, внутренних и внешних экосистемных связей. Целью ЭОУР является формирование нового типа отношений человека к обществу, природе и миру вещей [5; 17]. Применительно к общему образованию это означает ориентацию всех предметных областей (естественно-научных, гуманитарных, эстетических, технологических) и внеурочной деятельности учащихся на формирование основ культуры устойчивого развития: ответственного потребления, контроля своего экологического следа, устойчивого образа жизни, жизненного опыта совместных действий в интересах устойчивого развития местного сообщества; умений управлять собой, понимать, осмысливать и созидать безопасный мир, сохраняющий культурное и природное разнообразие, мир, в котором повышение качества жизни человека не сопровождается ухудшением качества окружающей среды [11].

Согласно Поручению Президента № 140С от 24.01.17, базовые знания об устойчивом развитии должны быть включены преемственно в ФГОС всех уровней. В документе подчеркивается важность выполнения Россией международных обязательств по реализации Повестки дня по устойчивому развитию до 2030 г., известной как Глобальные цели устойчивого развития (ЦУР). Согласно ЦУР 4.7, «к 2030 году необходимо обеспечить, чтобы все учащиеся приобретали знания и навыки, необходимые для содействия устойчивому развитию, в том числе посредством обучения по вопросам устойчивого развития и устойчивого образа жизни… осознания ценности культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие»¹.

В соответствии с документами ЮНЕСКО и выводами Декады ООН, образование для устойчивого развития необходимо реализовывать не как отдельный учебный предмет, а как цель и смысл любого обучения и воспитания каждого человека. В отечественной педагогике, как и во многих странах мира, образование для устойчивого развития складывается на основе экологического, с учетом многолетнего опыта экологизации содержания разных учебных предметов. Однако традиционные методики экологизации разрабатывались в рамках частных дидактик на основе классического и неклассического типов научной рациональности и при их переносе для решения постнеклассической задачи обеспечения непрерывности содержания всех предметных областей на основе ценностей и смыслов устойчивого развития заводят в «дидактические тупики».    

Педагогические исследования последних десятилетий позволили существенно продвинуться в области теории и методики достижения предметных результатов школьного экологического образования. С внедрением ФГОСов активизировались разработки в части достижения экологическим образованием метапредметных результатов, освоения экосистемной познавательной модели и формирования экологического мышления. Однако многочисленные исследования путей достижения личностных результатов экологического образования – экологической культуры, и тем более личностных результатов ОУР, пока не привели к существенному прорыву на практике. Уровень экологической культуры населения остается низким [2]. Надежды на дидактический «прорыв» в решении этой проблемы возлагаются на постнеклассическую педагогику, которая, к сожалению, еще очень молода.

Появление нового направления экологического образования изменяет постановку проблемы его непрерывности, прежде всего в части оснований преемственности его содержания.

Поскольку традиционно основу экологического образования составляли предметные знания биоэкологии, геоэкологии, экологии человека, а также умения и навыки природоохранной деятельности, отраженные в исторически сложившемся содержании естественно-научных дисциплин, вопрос о его непрерывности традиционно рассматривался в рамках логики науки экологии, практики охраны природы, реализации межпредметных связей. То есть речь шла о непрерывности «предметной» и «межпредметной» экологизации содержания общего образования «снизу», идущей от целей учебных предметов. Низкие результаты в достижении средствами «предметной» и «межпредметной» экологизации планируемого образа экологической культуры молодежи – логичное следствие редукционистского подхода к конструированию экологической составляющей учебных предметов, который не позволяет достичь системного эмерджентного результата [3; 8; 12; 14].

Содержание «метапредметной» экологизации в интересах устойчивого развития, основанием преемственности в которой рассматриваются универсальные учебные действия и общие для разных учебных предметов экологические понятия, остается пока малоизученным. С одной стороны, требования ФГОС разных уровней к метапредметным результатам не противоречат результатам, предусмотренным ОУР, а именно: учиться учиться (ставить аналитические вопросы, мыслить критически и системно, прогнозировать и т. д.), учиться делать (применять знания в различных жизненных ситуациях, контролировать риски, поступать ответственно и т. д.); учиться быть (самореализовываться, самоидентифицироваться, самовыражаться и т. д.); учиться жить и работать вместе (сотрудничать, работать в команде, уважать мнение другого и т. д.); развивать себя и мир (саморазвиваться, содействовать устойчивому развитию). С другой стороны, планируемые метапредметные результаты ОУР сформулированы лишь в общем виде, и как подчеркивает ЮНЕСКО, нуждаются в адаптации к национальным системам образования и культурам. При такой адаптации некоторые важнейшие метапредметные результаты ОУР могут выпадать из поля зрения дидактов. Например,  ФГОС общего образования не предусматривает овладение обучающимися метафорическим языком мышления, без которого невозможны ни трансдисциплинарные, ни транспредметные переносы [24], не ставится также задача формирования средствами естественно-научных и социально-гуманитарных предметов умений устанавливать связи между природными, социальными и экономическими процессами в обществе и т. д.

И совсем мало дидактических исследований проблемы достижения средствами экологизации непрерывности личностных результатов ОУР – как «цель и смысл» всего образования и самообразования человека в течение всей его жизни [15]. Применительно к школе речь идет о подчинении содержания всех учебных предметов «сквозной» мировоззренческой составляющей зарождающегося нового общества, приходящего на смену общества потребления и строящегося на идее гармонизации интересов общества и возможностей биосферы. Ценностно-мировоззренческая направленность экологизации может быть дидактически обеспечена лишь на основе развития методологии междисциплинарности, на основе таких отношений между предметами, которые приведут к качественно новым личностным результатам. Ключевой вопрос транспредметной экологизации: каковы должны быть состав и структура «сквозной» составляющей содержания учебных предметов, направленной на формирование новой культуры, новой психологии, нового мировоззрения, новых ценностей и смыслов, входящих в противоречие с обществом потребления. Конечно, можно было бы подождать разворачивания естественного хода  событий по созреванию идей устойчивого развития в массовом сознании и их отражению в содержании образования как социальном механизме трансляции культуры, но отпущено ли нам историей на это время?  Мы полагаем, что необходимы опережающие исследования  в данной области. 

Важно отметить сложность поставленного вопроса: зарождающиеся теория и методика ОУР пытаются решить задачи, которые выходят за рамки дидактики экологизации предметного обучения. Структура «сквозного» содержания, выполняющего культуропорождающую функцию, не может дублировать структуру учебных предметов, «предметность» которых воспроизводит логику научного знания либо ориентирована на формирование способов действий в соответствии с ведущим компонентом содержания учебного предмета [18]. Дидактика транспредметной экологизации может быть создана лишь на основе постнеклассической педагогики, в которой ведущими становятся вопросы не «Что?» (классика) и не «Как?» (неклассика), а «Зачем?» [11]. 

Это значит, что для обеспечения непрерывности ЭОУР недостаточно ввести в содержание разных предметов информацию о целях, принципах и т. д. устойчивого развития. Необходимо, но не достаточно и достижение метапредметных результатов, предусмотренных ФГОС, даже если их дополнить рекомендациями ЕЭК ООН по формированию умений рассматривать любые процессы и явления в окружающем мире во взаимосвязи экологических, социальных и экономических проблем и т. д. [3; 8; 10]. Только общекультурные результаты со знаменателем «ЛИЧНОСТЬ» могут служить основой непрерывности постнеклассической ценностно-смысловой, мировоззренческой «сшивки» всего содержания общего образования.

Цель настоящей статьи – актуализировать внимание к возможностям дидактического обеспечения непрерывности достижения личностных результатов ЭОУР средствами экологизации содержания общего образования.

Методологической основой работы служили труды В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина о культурологической теории содержания образования, И. М. Осмоловской о предметности этой теории, А. Г. Асмолова о смысловой системе личности и смысловых установках деятельности; В. А. Иванникова о смысловых аспектах волевой регуляции; А. А. Леонтьева о личностных смыслах в психолингвистике; Д. А. Леонтьева о смысловой кон­цепции личности, психологических механизмах преобразования культуры в мир личности и обратной проекции − преобразовании мира личности в мир культуры.

Прежде всего, важно осмыслить уроки многолетней кампании тотальной «предметной» и «межпредметной» экологизации содержания общего образования [11]. Основные ее позитивные результаты, на наш взгляд, это экологизация предметных научных картин мира (физической, химической и др.), повышение экологической грамотности населения, «озеленение» нашего сознания. Но, несмотря на достигнутые успехи в области частных дидактик, общедидактические проблемы взаимодействия экологического и предметного содержания решены не были. Так, до сих пор не конкретизированы границы допустимого изменения структуры учебного предмета на языке числа элементов новых знаний (понятий, терминов, законов, фактов и т. д.) [22]. Не известны коэффициенты трудности экологических единиц обучения в содержании учебных предметов [22]. Мы даже почти ничего не знаем, до какой степени производимые педагогом воздействия на структуру предметного содержания не превышают пределы ее устойчивости, а ведь предметная форма организации мышления – многовековое завоевание культуры, и ее разрушение, по нашему мнению, сегодня не допустимо. Конструируя педагогическую реальность, нельзя также забывать, что образование (и его содержание) − самоорганизующаяся, саморегулируемая система. Любые перестройки должны быть взвешенными, учитывать внутренние тренды развития системы образования, ее сензитивные «точки», готовые к резонансным эффектам [22]. Кроме того, надо понимать, что для дальнейшей экологизации учебных предметов, понимаемой как добавление экологического материала к предметному, ресурс объема их содержания уже практически исчерпан [11]. Волевые же решения по экологизации «от чиновников» обычно приводят либо к «сопротивлению материала» в виде имитации процесса экологизации, либо к непоправимым изменениям системности, структуры, логики, и в результате − качества предметного образования. Проведенный нами анализ процесса экологизации учебных программ по разным учебным предметам, начиная с 90-х гг. прошлого столетия, показывает, что «остаточное» экологическое содержание, которое не выталкивается, а задерживается в предметном содержании, является результатом не сотен диссертаций по методике экологического образования, а отражает естественный процесс экологизации традиционных источников отбора его содержания и «работает», прежде всего, на получение предметных знаний, а не на достижение целей экологического образования. На общем фоне фатально «успешных» педагогических экспериментов по экологизации практически не отрефлексированными остаются коллизии, которые возникают в результате диалектического противоречия предметного и экологического знания, как знания субстантивного и аспектного. В отличие от содержания учебных предметов, изучающих объекты окружающего мира, предмет мысли в экологическом образовании – релятивный (отношения), а ключевые научные понятия относятся к категории соотносительных. Дидактические «тупики» возникают и при попытке соединить содержание, строящееся на основе разных моделей предметности содержания (предмето-центрированной, личность-центрированной, культуроцентрированной). Речь идет о диалектической противоположности структуры содержания, дифференцированного по предметным областям и учебным предметам, и экологического содержания, имеющего естественно-научно-гуманитарно-технологический характер, укрупненного, генерализованного. Результатом «фильтрации» такого экологического материала через учебные предметы является потеря его организации и смыслов. Например, нравственный императив (гуманитарное содержание) отрывается от его обоснования в виде экологического императива (естественно-научное содержание), теряет аксиоматичность, приобретает «договорной» статус, наподобие этических отношений «человек − человек» и теряет свои социокультурные функции.

Не случайно уже не только дидакты, но и философы, и ученые Римского клуба пишут о проблеме редукционизма содержания общего образования как главном камне преткновения в обеспечении непрерывности, а значит, и в продвижении образования для устойчивого развития.  Новый уровень экологической культуры – культура устойчивого развития – в принципе не может «сложиться» из суммы ее «предметных» элементов.

Для «обхода» «дидактических тупиков» несовместимости «предметного» и «сквозного», или транспредметного, содержания, учеными предлагались разные модели. Чтобы не затрагивать исторически сложившееся содержание учебных предметов, для реализации ЭОУР рекомендовалось использовать возможности исследовательской и проектной деятельности учащихся по решению комплексных экологических проблем. Разработана методика обучения школьников решению экологических проблем [9]. Однако сам факт комплексности исследуемых проблем еще не решает проблемы переноса, адаптации и интеграции предметного знания в надпредметную ситуацию по решению комплексных проблем. Такие «переносы» не происходят спонтанно, а предметных знаний и умений недостаточно для выполнения подобных переносов.

Другой предлагаемый в литературе вариант реализации ЭОУР – сочетание «узлов кристаллизации» отдельных тем устойчивого развития, которые присутствуют в разных учебных дисциплинах с обобщающими учебными курсами, например, «Экология и устойчивое развитие» в выпускных классах (в интересах устойчивого развития). Однако пути преодоления дидактических «тупиков» при реализации этой модели не раскрываются. Не понятно, каким образом обеспечивается «скачок» от предмето-центристского к культуроцентрированному содержанию, от знания социокультурных значений к смысловым установкам деятельности, и, самое главное, каковы основания и механизмы обеспечения непрерывности, преемственности, целостности процесса достижения личностных результатов ЭОУР. 

Еще один вариант, разрабатываемый нами, представляет собой методику «транспредметной» экологизации «сквозным» ценностно-мировоззренческим содержанием ЭОУР «по горизонтали» и «по вертикали» в сочетании с моделью организации такого содержания в виде укрупненной дидактической единицы.

Суть методики транспредметной экологизации в том, что она реализуется не через добавление в содержание учебных предметов нового учебного материала, а путем выявления в имеющемся содержании социокультурных значений и личностных смыслов устойчивого развития, которые явно, но чаще – скрыто, в нем присутствуют.

На основе принципа минимизации и функциональной полноты нами была сконструирована укрупненная дидактическая единица (УДЕ) «сквозного» содержания в виде фрейма, позволяющего «сканировать» содержание разных учебных дисциплин по выявлению в них социокультурных и личностно значимых идей и принципов действий для устойчивого развития.

Способы деятельности в УДЕ задаются «экологическими линзами», предлагаемыми ЮНЕСКО. Предмет деятельности представлен ключевой категорией образования для устойчивого развития – экологическим императивом, его педагогически адаптированной, операционализированной формой – «зелеными аксиомами». И «зеленые аксиомы», и «экологические линзы» опираются, с одной стороны, на научные знания, а с другой − на архетипически значимые культурные концепты личности («сгустки» культуры в голове человека), не только устанавливая связь между ними, но и развивая культурные концепты на основе научных знаний из разных учебных предметов. Результатом «сканирования» содержания школьных предметов выступают «опредмечивание» социальных значений отношений человека с обществом, природой и миром вещей на основе экологического императива, осмысление их и формулировка нравственных императивов – принципов действий в интересах устойчивого развития. С точки зрения структуры фрейма культурный концепт выполняет функцию «концепта» фрейма, «зеленая аксиома» − «топики» фрейма, «экологическая линза» – «лоции»», содержание разных учебных предметов, имплицитно содержащих идеи устойчивого развития, – «слоты» фрейма.

Дидактическими инструментами смыслопорождения в точках сканирования выступают: дидактические метафоры устойчивого развития на основе современной научной картины мира; языковая картина мира устойчивого развития; отраженные в культурных концептах народов России архетипические коды средосберегающего поведения; образовательные ситуации диалогов культур [20; 21].

Структура УДЕ позволяет соединить онтологическую, гносеологическую и аксиологическую (социокультурные значения и личностные смыслы) составляющие деятельности, формирует критерии рефлексии и оценивания  деятельности в окружающем мире – принципы деятельности для устойчивого развития (праксиология) [11].

Базовыми элементами транспредметного содержания ОУР выступают не «предметные» знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, искусстве, а философско-научное знание об экологическом императиве, опыт репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности по интерпретации и конкретизации значений и смыслов экологического императива на языке разных учебных предметов, чувственно-эмоциональный опыт переосмысления и перепроектирования нравственных оснований отношений человека  к людям, природе, миру вещей в их взаимосвязи (нравственных императивов).

В методике «транспредметной» экологизации проблема непрерывности «сквозного» содержания ЭОУР рассматривается принципиально по-новому, на основе постнеклассической рациональности: в координатах ценностно-смысловой преемственности оценки отношений человек – природа – производство − социум.

Транспредметная экологизация содержания учебных предметов направлена на развитие опорных культурных концептов на основе современной научной картины мира, опирающейся на теорию глобального эволюционизма. Средствами такого развития выступают «инструменты сканирования» идей устойчивого развития в содержании разных предметных областей, которые являются «мостиком» между культурными концептами и научной картиной мира («зеленые аксиомы» и «экологические линзы»). Они обеспечивают соединение рационального и иррационального (чувственно-эмоционального), теоретического и практического, понятийного и образного, научного и мифологического в познании; общность схемы кодирования – раскодирования − перекодирования, а также опредмечивания − распредмечивания значений устойчивого развития без потери исходного смысла. Если набор «зеленых аксиом» един для всех предметных областей для всех уровней обучения, то дидактические метафоры, раскрывающие их значения и побуждающие к смыслопорождению и «открытию» для себя нравственных императивов, как и логика их развития, а также «экологические линзы» изменяются в соответствии с возрастными психологическими особенностями обучаемых и зависят от языка, этнокультурных ценностей и традиций, в т. ч. коренных народов.

Аналогом методики выступила организация функциональной системы в живых объектах, которая позволяет решать вопрос оптимизации взаимодействия элементов в системе для достижения общей цели (см. рис.).

Транспредметная экологизация содержания общего образования (за основу взят природный аналог взаимодействия
элементов в системе для достижения общей для системы цели – функциональная система)