Постановка проблемы. Идея настоящего исследования появилась в результате многолетней практики преподавания дисциплины «Педагогика высшей школы» для обучающихся в магистратуре и аспирантуре, а также исследований вопросов высшего образования, прежде всего проблемы организации самостоятельной работы обучающихся и становления общеучебных умений студентов.
В свете требований современных Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования обучающиеся в магистратуре и аспирантуре должны готовиться к исследовательской работе по основному направлению подготовки, а также к научно-методической работе преподавателя. Встает вопрос, готовы ли обучающиеся, поступившие в магистратуру и аспирантуру, осуществлять исследовательскую работу, анализировать и оформлять ее результаты, создавая тексты научного стиля? Предполагается, что на предыдущих ступенях образования, в том числе в процессе выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ в высшей школе, студенты приобретают необходимые умения. Так ли это?
Данная статья посвящена частному, что не означает маловажному, вопросу изучения готовности магистрантов и аспирантов первого года обучения к созданию таких текстов научного стиля, как аннотация и тезисы.
Проблема исследования готовности обучающихся к созданию (написанию) текстов научного стиля может и должна рассматриваться в связи с относительно новыми для отечественной педагогической науки направлениями, связанными с изучением проблем становления академической культуры и академической грамотности обучающихся в высшей школе, обучения студентов академическому письму. В педагогических исследованиях используется ряд взаимосвязанных друг с другом понятий, а именно: академическая грамотность, академическое письмо, академический дискурс, функциональная грамотность, исследовательская культура, научно-исследовательская компетентность, научный стиль, тексты научного стиля. Остановимся на некоторых из них, важных для настоящей статьи.
Ведущим специалистом по проблеме академического письма в научном сообществе по праву считается И. Б. Короткина, в докторской диссертации и учебном пособии данного автора определены основные понятия, проведен сравнительный анализ состояния проблемы в теории и практике обучения студентов в отечественных и зарубежных университетах, предложены методические способы ее решения в практике работы со студентами, обоснован и разработан обучающий курс [7; 8]. Существенный вклад в решение проблемы внесен Н. И. Колесниковой, ратующей за реализацию идеи непрерывности развития навыков письменной речи студентов «от конспекта к диссертации» [17]. Отдельные вопросы обучения академическому письму исследованы в диссертационных исследованиях А. Г. Мартыновой, В. Н. Назаровой [18; 19], в доступных источниках можно также найти немало статей по академическому письму, среди авторов которых следует отметить доцента ПетрГУ О. Л. Добрынину, активно работающую в названном направлении [3; 4; 16]. Однако следует признать, что количество исследований названной проблемы пока невелико. Кроме того, доминируют работы, выполненные преподавателями иностранного (английского) языка, что вполне обосновано, поскольку в зарубежных университетах проблема давно решается. Тем не менее отечественные ученые признают, что обучение академическому письму должно осуществляться в системе и на английском, и на русском языках. Тем более что далеко не все выпускники университетов будут в своей профессиональной деятельности связаны с публикациями на иностранном языке, но навыки доказательного выражения своих мыслей на родном языке пригодятся и в жизни, и в профессиональной деятельности, не связанной непосредственно с научным исследованием. В настоящее время научно-исследовательская компетентность становится значимой составляющей профессиональной компетентности.
По мнению И. Б. Короткиной, академическое письмо ‒ научно-методическая отрасль знания, направление научно-педагогических исследований и дисциплина, изучающая методы и технологии построения академического (учебного) и научного текста [8, с. 9]. Обучение академическому письму в университете представляет особую педагогическую задачу, от решения которой зависит качество как академических текстов (эссе, курсовых работ, диссертаций), так и научных (статей, монографий) [8, с. 7].
Академическая грамотность (в интерпретации И. Б. Короткиной) ‒ концепция, объединяющая все академические и исследовательские компетенции, как метаязыковые, так и языковые, развиваемые у студентов в рамках высшего образованиия и необходимые им для эффективной научной коммуникации в условиях информационного общества. Академическое письмо является составляющей академической грамотности, занимая центральное место в этой концепции, поскольку знание создается и передается в академической среде посредством текста [8, с. 10].
Исследователей (Б. С. Гершунский, В. Н. Назарова, О. П. Чигишева и другие) привлекает и проблема развития функциональной грамотности как нового вида грамотности, соответствующего реалиям современного этапа общественного развития [2, 19, 21]. Функциональность обеспечивает личностное и профессиональное развитие человека, определяет возможности для самосовершенствования и непрерывного образования. Интересна мысль о том, что исключительно «прагматически сориентированные профессионалы» зачастую не могут выступать генераторами новых идей в силу того, что их мировидение ограничивается четко стоящими перед ними задачами и не дает простора для творчества и нестандартных решений.
О. П. Чигишева, в соответствии с технологиями современной науки, рассматривает функциональную грамотность исследователя как комплексное образование, включающее, наряду с академической грамотностью, функциональную иноязычную, цифровую, ИКТ-, технологическую, информационную, карьерную, производственную, коммуникативную, исследовательскую, методологическую, критическую грамотность. При этом составляющие функциональной грамотности рассматриваются равнозначно, роль академической грамотности особо не выделяется [21].
Н. В. Смирнова уточняет, что владение письменной речью является метапредметной компетенцией и основным компонентом академической грамотности, неким сложным структурным образованием, которое интегрирует как традиционные знания, так и интеллектуальные, коммуникативные, мировоззренческие умения [11, с. 10].
Научно-исследовательская компетентность рассматривается как интегративное качество личности, как важная составляющая профессиональной компетентности специалиста, обеспечивающая творческий характер профессиональной деятельности. Ю. А. Комарова выделяет три компетенции, составляющие единое интегративное целое, ‒ научно-исследовательскую компетентность, а именно: профессиональную научную компетенцию, компетенцию в научном общении, образовательную компетенцию. Профессиональная научная компетенция отражает готовность специалиста к научно-исследовательской деятельности и характеризуется уровнем научных знаний (в том числе методологических), а также научных навыков и умений. Компетенция в научном общении означает способность научных работников устанавливать и поддерживать профессиональные контакты. Именно общение, представляя собой процесс выработки новой информации, единой для общающихся специалистов, порождает их общность или повышает степень этой общности. Научное общение связано с порождением и интерпретацией текстов. В рамках компетенции в научном общении предлагается выделить три составляющие: коммуникативный компонент, интерактивный компонент, перцептивный компонент. Образовательная компетенция, которая в большинстве своем нацелена на формирование способностей у научных работников эффективно управлять своей учебной деятельностью, призвана формировать знания, навыки и умения автономного учения [6].
Научный стиль (по Н. Н. Соловьевой) ‒ это стиль научных статей, докладов, диссертаций, монографий, учебников и т. д., в основе которого лежит научное изложение ‒ главным образом рассуждения, целью которых является доказательство истин, выявленных в результате исследования фактов действительности.
Основными чертами научного стиля являются: логическая последовательность изложения; однозначность, точность; сжатость при информативной насыщенности содержания; конкретность, бесстрастность. Характерные особенности научного стиля заключаются в насыщенности терминами; научной фразеологии; преобладании абстрактной лексики; употреблении формы единственного числа в значении множественного числа; преимущественном употреблении существительных; многокомпонентных сложных предложениях [12].
Тексты научного стиля ‒ тексты, отвечающие требованиям научного стиля. Могут быть письменными (план, конспект, тезисы, аннотация, статья, диссертация, отзыв, рецензия и т. п.) и устными (выступление или доклад на конференции, защита диплома, участие в дискуссии).
Тезисы как вид научного текста представляют краткое изложение основных положений исходного документа (статьи, доклада) с обязательной аргументацией каждого положения.
Аннотация как вид научного текста ‒ краткая информация о каком-либо издании, характеристика документа, его части или группы документов с точки зрения назначения, содержания, формы и других особенностей.
Выбор названных видов научных текстов заключается в их значимости в овладении академическим письмом. Представление информации в тезисной форме приучает студентов к доказательной логике рассуждений, что является исходной позицией для создания других текстов. Аннотация, при всей кажущейся простоте ее выполнения, является весьма сложным текстом, обязывающим четко и бесстрастно выделить основные положения исходного текста, в сокращенном варианте сохранить специфичность, не пересказывая текст и не уходя в «общие фразы». Личный опыт работы автора с публикациями преподавателей высшей школы показывает невысокий уровень владения данным видом научного текста, нередко наблюдается пересказ и даже комбинирование аннотации из фрагментов текста статьи.
Понятие готовности достаточно часто встречается в психолого-педагогических работах. Наиболее детально изучена готовность ребенка к школьному обучению, в меньшей степени раскрыты особенности готовности выпускников средней школы к высшему профессиональному образованию и к конкретным его составляющим. Поэтому, приступая к анализу готовности обучающихся к выполнению текстов научного стиля, необходимо определиться с формулировкой данного понятия.
В решении указанного вопроса целесообразно учитывать следующее:
- готовность к выполнению той или иной работы ‒ это качество личности, понятие, которым обозначается как исходный (текущий), так и конечный уровень подготовленности человека к той или иной деятельности;
- готовность к деятельности (в том числе учебной) – сложная динамическая система, включающая интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики;
- психологическими предпосылками возникновения готовности к выполнению конкретной учебной или трудовой задачи являются ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, желание работы, способность определять последовательность действий, умения осуществлять соответствующую деятельность. Затрудняют появление готовности пассивное отношение к задаче, беспечность, безразличие, отсутствие плана действий и намерения максимально использовать свой опыт;
- недостаточность готовности приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, к несоответствию тем требованиям, которые предъявляются ситуацией [5; 13; 20].
Исходя из вышеизложенного, сформулировано следующее рабочее определение понятия.
Готовность обучающихся к выполнению текстов научного стиля ‒ личностное образование, которое характеризуется пониманием значимости для студента такого рода работы, желанием качественно ее выполнять, владением способами соответствующей деятельности (умениями), способностью к волевым усилиям, ответственностью. Данная характеристика соответствует известной триаде «надо» + «хочу» + «могу», включает мотивационную и практическую составляющие, волевые качества.
2. Методика организации эмпирического исследования. Опытная работа была организована с обучающимися первого года магистратуры и аспирантуры при изучении дисциплины «Педагогика высшей школы». Задания выполнялись в рамках подготовки к позиционному семинару, в процессе которой обучающиеся должны были выполнить задания по ряду позиций, предполагающих разные способы работы с информацией. На подготовительном этапе обучающиеся знакомились с технологией позиционного обучения, с требованиями к тестам научного стиля, с особенностями основных позиций. Обязательные позиции ‒ «Тезисы» и «Аннотация» ‒ выполнялись всеми магистрантами и аспирантами, остальные позиции («Понятие», «Схема», «Критик», «Апологет», «Практика», «Ассоциация», «Символ», «Вопросы», «Поэт», «Театр») распределялись между студентами по их личным предпочтениям. Для проработки обучающимися был специально сконструирован небольшой текст на 2,5 страницы, посвященный методической системе Марии Монтессори, доступный для понимания магистрантами и аспирантами разных направлений подготовки. Каждое задание снабжено методическими материалами для правильного его выполнения, включающими: а) информацию о виде работы, его значимости в образовательной подготовке; б) последовательность действий при выполнении задания; в) критерии оценки выполненного задания. Выполненные работы представлялись на позиционном семинаре для обсуждения в группе. Примерно половина времени семинара (как правило, трехчасового) уделялась анализу тезисов и аннотаций. После семинара все работы проверялись и анализировались преподавателем и с замечаниями возвращались обучающимся. Студентам предлагалось доработать тексты, наиболее заинтересованные из обучающихся пытались исправить ошибки, доработать тексты, но, к сожалению, воспользовались данным предложением лишь часть магистрантов и аспирантов, что косвенно свидетельствует о недостаточной их мотивации к работе такого рода.
Далее приводятся учебные задания по выполнению тезисов и аннотации.
Задание 1: Представить в форме тезисов содержание статьи (готового текста).
Что такое тезисы как вид научного текста?
Тезис – 1) положение, требующее доказательства; 2) положение, кратко излагающее какую-нибудь идею, а также одну из основных мыслей сочинения.
Тезисы как вид научного текста представляют краткое изложение основных положений основного документа (статьи, доклада) с обязательной аргументацией каждого положения.
Тезисы могут быть как исходным материалом (документом) для последующего написания статьи или подготовки устного выступления, так и составленными по основному документу (статье, докладу), представляя его сокращенный вариант.
Аргумент (лат. argumentum ‒ рассказ, довод, тема) ‒ многозначный термин.
Аргумент в логике ‒ утверждение (посылка) или группа утверждений (посылок), приводимые в подтверждение (доказательство) другого утверждения (заключения).
Аргумент ‒ 1) суждение (или совокупность суждений), приводимое в подтверждение истинности другого суждения (концепции, теории); 2) основание (часть основания) доказательства.
Аргументировать − значит доказывать, излагать доказательно, доводить.
Текст тезисов в сокращенном варианте отражает содержание (основные идеи, положения), последовательность изложения и логику основного текста с аргументацией основных положений.
Тезисы характеризуются следующими особенностями:
‒ повторяют, сжато формулируют и заключают прочитанное (или излагаемое устно);
‒ всегда имеют доказательства;
‒ выявляют суть содержания;
‒ позволяют обобщать материал;
‒ ценны для критического анализа сочинения.
Написание тезисов ‒ сложное, но необходимое для представления результатов научного исследования умение, развивающее способность к доказательному рассуждению, критическому мышлению.
Схема построения тезиса
Основные действия при выполнении задания
- Изучите предложенный исходный текст.
- Выделите из текста статьи несколько тезисов. Помните, что под тезисом понимается некоторая четко сформулированная, законченная мысль, высказывание, требующее доказательства. Внимание! Называние какого-либо факта тезисом не является (например: Зигмунд Фрейд создал психоанализ).
- Найдите аргументы, обосновывающие каждый тезис, а также выводы, которые из него следуют и являются переходом к следующему тезису.
- Скомпонуйте текст тезисов, проверьте, сохранились ли в нем основные положения содержания основного текста.
Критерии оценки работы
- Соответствие требованиям к данному виду текста (тезисы) ‒ трехчастность: четкость выделения основных положений, наличие их аргументации и выводов (следствий).
- Сохранение главных положений содержания основного текста.
- Сохранение логики исходного текста.
- Сокращение исходного текста: объем тезисов не более половины исходного текста.
Внимание! Не надо путать составление тезисов по содержанию текста с тезированием, при котором последовательно излагаются основные положения текста.
Задание 2: Выполнить аннотацию к исходному тексту.
Что такое аннотация?
Аннотация ‒ краткая информация о каком-либо издании, характеристика документа, его части или группы документов с точки зрения назначения, содержания, формы и других особенностей. Аннотация дает ответ на вопрос, о чем говорится в первичном документе.
Аннотация может содержать сведения о типе и назначении текста; о задачах, поставленных автором; методах; описание структуры аннотируемого труда; предмета и темы, основных положений текста, указание рекомендуемой читательской аудитории.
Общие требования к аннотации:
- аннотация может быть выполнена к художественному произведению, монографии, научному сборнику, отдельной статье;
- любая аннотация – это сжатая характеристика, раскрывающая самое основное в тексте;
- при подготовке аннотации исключается личное мнение об исходном документе;
- исходный текст не пересказывается и не цитируется;
- отмечаются наиболее важные положения, исключаются общеизвестные;
- используется соответствующий характеру исходного документа (научное или художественное произведение) стиль изложения;
- в аннотации на научную статью приветствуется структура, повторяющая структуру статьи и включающая введение, цели и задачи, методы, результаты, заключение (выводы);
- возможно указание на иллюстрации;
- в тексте аннотации применяются значимые слова из исходного текста;
- текст должен быть лаконичен и четок, свободен от второстепенной информации, лишних вводных слов, общих и незначительных формулировок;
- указывается, для какого круга читателей будет интересно издание.
Целесообразно использовать некоторые речевые стандарты:
«В произведении (работе) рассматривается…, затрагивается…, обобщается…», «дается оценка…», «затронут вопрос…», «представлена точка зрения…», «освещается…», «автор останавливается…».
При составлении аннотации также можно использовать следующие распространенные выражения:
«Показан...»
«Большое место занимает характеристика...»
«Приводится обширный материал...»
«Рассмотрены такие важные проблемы, как...»
«Произведение (книга) представляет интерес (может быть полезна) для…»
Основные действия при выполнении задания
- Внимательно прочитайте текст для того, чтобы составить общее впечатление о его содержании.
- Выделите основные смысловые части текста, ведущие положения в каждой смысловой части.
- Составьте аннотацию по тексту, включающую его назначение (какой проблеме, вопросу посвящен), основные положения исходного текста, рекомендуемую аудиторию.
Внимание! Важно не утратить специфические особенности исходного текста, избегать общих фраз и собственных оценок.
Критерии оценки работы
- Отражение основных положений исходного текста при его сокращении.
- Академический стиль (точность выражений, отстраненность, нейтральность, аналитичность и отсутствие описательности).
- Отсутствие «лишних» слов.
- Отсутствие собственной оценки.
Дополнительные сведения о готовности обучающихся в университете к созданию текстов научного стиля были получены в результате анкетирования студентов: первокурсников бакалавриата, частично студентов других курсов бакалавриата, обучающихся в магистратуре и аспирантуре, а также преподавателей, работающих со студентами первого курса бакалавриата. Анкетирование было направлено на изучение готовности студентов к учебной деятельности в университете, одной из задач является оценивание общеучебных умений, среди которых выделена группа умений создавать тексты научного стиля.
3. Результаты эмпирического исследования. Результаты изучения и анализа качества выполненных обучающимися в магистратуре (59 человек) и аспирантуре (14 человек) работ по созданию аннотации и тезисов по исходному тексту представлены далее.
Ниже приводятся варианты анализа аннотации и тезисов преподавателем. Красным цветом выделены основные недостатки и оценочные суждения преподавателя. Тексты приводятся в авторской редакции.
Аннотация к статье «Педагогическая система Марии Монтессори»
В данной статье рассматривается педагогическая система М. Мантесори. Основной идеей данной системы является свободное воспитание, ориентировка на индивидуальные и возрастные особенности ребенка. М. Монтесори выделяет следующие возрастные периоды – 0−3 г. (духовный эмбрион, резонатор эмоций родителей); 3−6 л. (строитель само себя, период максимальной интенсивности сензитивных периодов); 6−9 л. (исследователь); от 9 до 12 л. (возраст ученых, интерес к готовым знаниям). Данная система отказывается от классно-урочной системы, признавая за ребенком права на автономию. Для реализации самостоятельного овладения знаниями выделяют несколько зон − практической жизни, сенсорного развития, языковую, математическую, географическую, естественнонаучную. Кроме того разработан дидактический материал для детей разных возрастных групп. Модернизируется и роль педагога, здесь он не «учитель», а «руководитель», наблюдая за раскрытием «внутренней жизненной силы».
Данная статья будет полезна для широкого круга читателей.
Оценка:
В аннотации отражены основные положения статьи;
Но стиль изложения не вполне научный, присутствует описательность, пересказ;
Присутствуют лишние слова, наблюдаются редакционные погрешности.
Тезисы по статье «Педагогическая система Марии Монтессори»
Система свободного воспитания М. Монтессори построена на ориентации на возрастные и индивидуальные особенности ребенка, на его интересы. Так как любой ребенок способен открыть себя в активной деятельности направленной на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями. Следовательно, главным является предоставить ребенку условия для самовоспитания и самообучения исходя из его возрастных особенностей.
В связи с этим Монтессори выделила следующие периоды («духовный эмбрион», «строитель самого себя», «исследователь», «ученый»), основывающиеся на сенситивных периодах развития ребенка, характерных для того или иного возраста. Таким образом для каждого периода необходима определенная организация окружающей среды и специфические дидактические средства.
Для этого Монтессори-класс охватывает ряд зон (зона практической жизни, зона сенсорного развития, зоны умственного развития), для которых она разработала интересный дидактический материал. Ребенок мог выбирать работу, которая нравилась ему и соответствовала его внутренним интересам. Обеспечивалась максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, построенной на основе пробуждения и поддержания детской активности. Таким образом, в разных зонах ребенок свободно и спонтанно, разносторонне упражняет себя как человека.
Для реализации подобного подхода Монтессори был создан оригинальный учебный процесс для детей от 3 до 12 лет, построенный на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность, на свой темп работы и специфические способы овладения знаниями и умениями. Так как в школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, прогресс его виден только по отношению к нему самому. И роль педагога Монтессори видела не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей. Следовательно, Монтессори руководитель воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов – различных игр, приспособлений, – с которыми ребенок действует по подготовленной педагогом программе и ребенок обращается к учителю как к человеку, способному помочь ему сделать что-то самостоятельно.
Оценка:
Основные положения исходного текста – отражены;
Тезисная форма соблюдена;
Есть попытка установления связей между последовательными тезисами, не полностью реализованная;
Не везде понятна логика внутри тезиса;
Имеются лишние слова и редакционные погрешности.
Таблица 1 содержит данные анализа качества выполнения аннотаций в соответствии с критериями: отражение основных положений исходного текста при его сокращении; академический стиль (точность выражений, отстраненность, нейтральность, аналитичность и отсутствие описательности); отсутствие «лишних» слов; отсутствие собственной оценки.
Таблица 1
Качество выполнения аннотации по исходному тексту обучающимися в магистратуре и аспирантуре
| Группы обучающихся | Отражение основных положений исходного текста | Нарушение научного стиля, описательность | Лишние слова, фразы | Собственная оценка | ||
| Общие фразы, большинство положений упущены | Не все положения отражены | Основные положения отражены | ||||
| Обучающиеся в магистратуре | ||||||
| Магистранты «Водные биоресурсы и аквакультура» (8 человек) | 5 | 3 | 0 | 5 | 6 | 2 |
| Магистранты «История»-1 (8 человек) | 2 | 6 | 2 | 1 | 5 | 1 |
| Магистранты «История»-2 (10 человек) | 5 | 5 | 0 | 3 | 5 | 2 |
| Магистранты «Социология» (5 человек) | 4 | 1 | 0 | 1 | 2 | 0 |
| Магистранты «Биология» (11 человек) | 4 | 6 | 0 | 6 | 7 | 2 |
| Магистранты «Экология и рациональное природопользование» (10 человек) | 5 | 4 | 1 | 4 | 9 | 4 |
| Магистранты «Педагогическое образование» (7 человек) | 1 | 5 | 0 | 3 | 5 | 0 |
| Всего магистрантов (59 человек) | 26 (44 %) | 30 (51 %) | 3 (5 %) | 23 (40,7 %) | 39 (66 %) | 11 (18,6 %) |
| Обучающиеся в аспирантуре | ||||||
| Аспиранты разных направлений подготовки (14 человек) | 3 (21 %) | 5(36 %) | 6 (43 %) | 9 (64 %) | 11 (79 %) |
|
| Общие данные | ||||||
| Итого: магистранты + аспиранты (73 человека) | 29 (40 %) | 35 (48 %) | 9 (12 %) | 32 (44 %) | 50 (68 %) | 11 (14 %) |
Как показывают полученные данные (табл. 1), недостатки наблюдаются как в содержательной составляющей аннотации, так и в соответствии требованиям научного стиля. Нарушения научного стиля, описательность наблюдаются у 44 % обучающихся, у 68 % испытуемых в текстах аннотаций присутствуют «лишние» слова и фразы, у 14 % ‒ собственные оценки. Что касается отражения основных положений исходного текста, то лишь 12 % обучающихся отразили в аннотации основные положения, 48 % испытуемых справились с данной задачей частично, в значительной части выполненных работ содержатся «общие фразы», не отражающие специфики основных положений основного текста.
Обратимся к анализу результатов самостоятельной работы обучающихся по выполнению тезисов по исходному тексту в соответствии с критериями: краткость отражения содержания исходного текста; наличие тезисной формы (трехчастная форма: утверждение ‒ аргументы ‒ следствие); отражение логики переходов от одного тезиса к другому; отражение основных положений исходного текста; соответствие требованиям к научному (академическому) стилю изложения ‒ точность выражений, отстраненность, нейтральность, отсутствие повествовательности; редакционные погрешности (лишние слова, описательность). Данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Качество выполнения тезисов по исходному тексту обучающимися в магистратуре и аспирантуре
| Группа обучающихся | Наличие и степень тезисной формы | Отражение основных положений исходного текста | Нарушения научного стиля, описательность | Лишние слова, фразы | |||||
| нет | отдельные тезисы правильные | отдельные тезисы неправильные | наличие связей между тезисами | общие фразы | отдельные положения отражены | отдельные положения отсутствуют | |||
| Обучающиеся в магистратуре (1-й год обучения) | |||||||||
| Магистранты «Водные биоресурсы и аквакультура» (8 человек) | 2 | 6 | 0 | 0 | 2 | 4 | 2 | 4 | 6 |
| Магистранты «История»-1 (8 человек) |
1 | 4 | 3 | 4 | 1 | 4 | 3 | 0 | 1 |
| Магистранты «История»-2 (10 человек) | 4 | 3 | 3 | 2 | 2 | 6 | 2 | 4 | 2 |
| Магистранты «Социология» (5 человек) | 2 | 2 | 1 | 0 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 |
| Магистранты «Биология» (11 человек) | 1 | 5 | 5 | 1 | 1 | 7 | 3 | 6 | 5 |
| Магистранты «Экология и рациональное природопользование» (10 человек) | 2 | 4 | 4 | 3 | 2 | 4 | 4 | 6 | 2 |
| Магистранты «Педагогическое образование (7 человек) | 0 | 3 | 4 | 1 | 0 | 3 | 4 | 1 | 1 |
| Всего магистрантов (59 человек) | 12 (20 %) | 27 (46 %) | 20 (34 %) | 11 (19 %) | 10 (17 %) | 30 (51 %) | 19 (32 %) | 22 (37 %) | 18 (31 %) |
| Обучающиеся в аспирантуре (1-й год обучения) | |||||||||
| Аспиранты разных направлений подготовки (14 человек) | 4 (28 %) | 5 (36 %) |
5 (36 %) |
1 (7 %) |
2 (14 %) | 5 (28 %) |
7 (50 %) |
3 (21 %) |
1 (7 %) |
| Общие данные | |||||||||
| Итого: магистранты + аспиранты (73 человека) | 16 (22 %) | 32 (44 %) | 25 (34 %) | 12 (16 %) | 12 (16 %) | 35 (48 %) | 26 (36 %) | 25 (34 %) | 19 (26 %) |
Как показывают полученные данные (табл. 2), обучающиеся первого года магистратуры и аспирантуры разных направлений подготовки испытывают затруднения в подготовке тезисов по исходному (готовому) тексту. Сказанное касается как выделения основных положений исходного текста, так и выстраивания трехчастной (утверждение ‒ аргументы – следствия) тезисной формы изложения. 22 % испытуемых или тезировали (перечислили основные положения), или пересказали исходный текст в сокращенном варианте, 78 % обучающихся в большей или меньшей степени справились с тезисной формой изложения, но большинство не обеспечили соблюдения логических переходов между тезисами, лишь 16 % обучающихся сумели осуществить связи тезисов между собой. Проблемы есть и с выделением основных положений исходного текста: более половины исходных положений отразили 36 % испытуемых, менее половины – 48% участников, а тезисы у 12 % обучающихся содержат общие фразы, не отражающие специфики основных положений.
Встает вопрос, в чем заключаются причины столь невысокого качества выполненных работ по небольшому тексту? Ведь обучающиеся в магистратуре и аспирантуре имеют высшее образование, выполняли курсовые и выпускные квалификационные работы, участвовали в студенческих конференциях, некоторые уже имеют публикации результатов своих научных изысканий. Проблемы видятся в недостаточной и мотивационной, и практической готовности обучающихся к такого рода деятельности.
В процессе обсуждения полученных результатов выяснилось, что значительной части обучающихся ранее не приходилось заниматься учебной работой по выполнению аннотаций и тезисов, естественно, что «первая проба пера» получилась недостаточно успешной. Проведенный блиц-опрос обучающихся по выявлению времени, затраченного ими на выполнение задания, позволил выяснить следующее: значительная часть обучающихся затратили на выполнение двух заданий от 1 до 1,5‒2 часов, что свидетельствует о недооценке сложности данного вида деятельности.
Интересно отметить, что предложениями исправить ошибки в тезисах и аннотациях воспользовалась лишь часть обучающихся, но и в этом случае отдельные недостатки все равно были.
Дополнительные сведения об отношении студентов к текстам научного стиля были получены в результате анкетирования обучающихся и преподавателей.
Высокий уровень самооценки студентов относительно владения умениями создавать тексты научного стиля демонстрируют результаты исследований автора по изучению общеучебных умений обучающихся в университете [1; 15]. Изучались следующие группы общеучебных умений: умения работать с текстами, коммуникативные умения, умения работать с графической информацией, умения поиска информации; умения создавать тексты научного стиля, умения самоорганизации, интеллектуальные умения. Среди умений создавать тексты научного стиля обозначены такие, как:
- писать эссе;
- готовить реферат по заданной проблеме (на основе ряда источников);
- составлять аннотацию;
- составлять тезисы как вид научного текста;
- использовать методы научного исследования;
- использовать и оформлять цитаты;
- составлять библиографический список;
- подготовить доклад на научную конференцию.
По данным пилотажного исследования, проведенного в 2016/17 уч. г., только 32 % опрошенных студентов бакалавриата сомневаются в своих умениях создавать тексты научного стиля, среди обучающихся в магистратуре таких респондентов оказалось 20 %, а среди аспирантов ‒ всего 8 %. Остальные уверены в своих умениях выполнять письменные и устные тексты научного стиля.
Для получения более объективных данных в сентябре − октябре 2017 г. было обеспечено сплошное анкетирование первокурсников всех 11 институтов Петрозаводского государственного университета (1200 респондентов) и анкетирование преподавателей 9 институтов (из 11), работающих с первокурсниками по 84 направлениям подготовки (144 респондента). Результаты опроса первокурсников и преподавателей относительно оценки качества умений первокурсников создавать тексты научного стиля представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ качества умений первокурсников
университета создавать тексты научного стиля
(по данным самооценки и оценки преподавателей)
| Варианты ответов | Количество ответов студентов и преподавателей (в %) |
|
| Умения создавать тексты научного стиля | ||
| Преподаватели | Студенты | |
| Да + скорее да, чем нет | 17 | 54 |
| Нет + скорее нет, чем да | 50 | 37 |
| Затрудняюсь ответить | 33 | 9 |
| Нет ответа | 0 | 1 |
Данные таблицы 3 говорят сами за себя: первокурсники явно переоценивают свои возможности. Большой процент затруднений у преподавателей можно объяснить тем, что подобного рода работой с первокурсниками они не занимаются. Стоит добавить, что занятия аналогичной работой с преподавателями университета на курсах повышения квалификации в университете продемонстрировали аналогичные проблемы, возникающие у преподавателей при написании тезисов и аннотации, хотя, конечно, в меньших масштабах.
Кроме общих данных по всем группам умений, получены и результаты по каждому виду умений. Следует отметить, что не только среди умений создавать тексты научного стиля, но и среди всех общеучебных умений наиболее низко оцениваются первокурсниками следующие: 40 % первокурсников считают, что они не умеют (8 %) и скорее не умеют, чем умеют (32 %), составлять тезисы как вид научного текста, а 43 % респондентов (9 % и 34 % соответственно) низко оценивают свои умения составлять аннотацию.
4. Заключение, выводы и рекомендации. Готовность обучающихся в университете к выполнению таких текстов научного стиля, как аннотация и тезисы, по данным исследования, представляется невысокой. Сказанное касается как мотивационной, так и практической готовности к учебной деятельности такого рода. Обучающиеся разных уровней высшего образования демонстрируют недостаточный уровень понимания значимости владения письменной речью научного стиля, особенностей текстов научного стиля, не осознают сложности работы по написания тезисов и аннотации, что в определенной степени приводит к формальному выполнению заданий, невысокому качеству результатов. Изучение качества выполненных магистрантами и аспирантами заданий показало невысокий уровень владения соответствующими умениями, что проявилось и в содержании текстов (утрачивались положения исходного текста), и в соблюдении требований к научному стилю. Особые затруднения обучающиеся испытывали в составлении тезисов по исходному тексту. Соблюдение трехчастной формы внутри отдельных тезисов (утверждение, аргументы, следствие) часто не отличалось логикой, большинство магистрантов и аспирантов первого года обучения не смогли установить логику между тезисами.
Причины выявленных недостатков, по мнению автора, видятся в следующем:
- Организации учебной деятельности обучающихся в университете по созданию текстов научного стиля (тезисов и аннотации) как составляющей более широкой работы по обучению академическому письму уделяется недостаточно внимания.
- Преподаватели университета мало внимания уделяют академическому письму, что, как можно предположить (на основе опыта работы с преподавателями и авторами научных публикаций), связано с недостаточным пониманием ими значимости проблемы и/или недостаточным владением умениями создавать тексты научного стиля.
- Отдельные мероприятия, организуемые в контексте обучения студентов академическому письму отдельными преподавателями-энтузиастами, имеют эпизодическую эффективность.
Обобщая все вышесказанное, следует согласиться с ведущими специалистами в области академического письма: академическому письму, как любому сложному делу, нужно целенаправленно обучать и обучаться. Необходимость выстраивания системной работы по академическому письму как с обучающимися всех уровней высшего образования, так и с преподавателями в рамках дополнительного профессионального образования очевидна.
Список литературы
- Бабакова, Т. А. Готовность обучающихся к самостоятельной учебной деятельности в высшей школе / Т. А. Бабакова // Вестник высшей школы. ‒ 2019. ‒ № 1. ‒ С. 47‒54.
- Гершунский, Б. С. Грамотность для XXI века / Б. С. Гершунский // Советская педагогика. – 1990. – № 4. – С. 58–64.
- Добрынина, О. Л. Проблемы англоязычного академического письма: лексические ошибки, причины их появления и стратегии коррекции / О. Л. Добрынина // Высшее образование в России. – 2018. – № 10. – С. 75–83.
- Добрынина, О. Л. Пропедевтика ошибок при написании англоязычной авторской аннотации к научной статье / О. Л. Добрынина // Высшее образование в России. – 2015. – № 7. – С. 42–50.
- Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. ‒ Москва : ИКЦ «МарТ» ; Ростов-на-Дону : Издательский центр «МарТ», 2005. ‒ 448 с.
- Комарова, Ю. А. Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Комарова Юлия Александровна. − Санкт-Петербург, 2008. ‒ 49 с.
- Короткина, И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика : учеб. пособие для вузов / И. Б. Короткина. – Москва : Юрайт, 2015. – 295 с.
- Короткина, И. Б. Теория и практика обучения академическому письму в зарубежных и отечественных университетах : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Короткина Ирина Борисовна ; Институт стратегии развития образования Российской академии образования. – Москва, 2018.
- Назарова, Н. А. Развитие функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса : дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Назарова Наталья Александровна. – Омск, 2007. – 239 с.
- Ракитина, О. В. Критерии научно-исследовательской компетентности аспирантов педвуза / О. В. Ракитина // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – № 1. – Т. II (Психолого-педагогические науки). – С. 167–173.
- Смирнова, Н. В. Академическая грамотность и письмо в вузе: от теории и к практике / Н. В. Смирнова // Высшее образование в России. – 2015. – № 6.– С. 58–62.
- Соловьева, Н. Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов) / Н. Н. Соловьева. ‒ Москва : Издательство АПК и ПРО, 2000. ‒ 74 с.
- Тулебаева, Е. Н. Готовность выпускников школ к самостоятельной работе как определяющему виду учебной деятельности в вузе / Е. Н. Тулебаева, А. П. Мерсиянова // Вестник КАСУ. − 2007. − № 1.− С. 162−170.
- Федорова, М. А. От академического письма к научному выступлению : английский язык : учебное пособие / М. А. Федорова. – Москва : Флинта, 2016. – 168 с.
- Бабакова, Т. А. Общеучебные умения обучающихся как фактор адаптации к учебной деятельности в высшей школе [Электронный ресурс] / Т. А. Бабакова // Непрерывное образование: XXI век. ‒ 2017. − Вып. 2 (18). − Электрон. дан. – DOI: 10.15393/j5.art.2017.3485 – (дата обращения 25.12.2019).
- Добрынина, О. Л. Технология непрерывного иноязычного образования: учим студентов распознавать и исправлять ошибки в письменной речи [Электронный ресурс] / О. Л. Добрынина // Непрерывное образование: XXI век. − 2018. − Вып. 1 (21). − Электрон. дан. – DOI: 10.15393/j5.art.2018.3826 – (дата обращения 25.12.2019).
- Колесникова, Н. И. От конспекта к диссертации [Электронный ресурс] : учеб. пособие по развитию навыков письменной речи / Н. И. Колесникова. – 7-е изд., стер. – Москва : Флинта, 2012. – 288 с. − Электрон. дан. – URL: http://znanium.com/catalog/product/495970 (дата обращения 25.12.2019).
- Мартынова, А. Г. Обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе : На материале старших курсов языкового вуза [Электронный ресурс]: дис … канд. пед. наук : 13.00.02 / Мартынова Анна Геннадьевна. – Омск, 2006. – 207 с. − Электрон. дан. – URL: http://www.dissercat.com/content/obuchenie-akademicheskomu-pismennomu-diskursu-v-zhanre-ekspozitornogo-esse-na-materiale-star#ixzz5eSZWUBA6. − (дата обращения 25.12.2019).
- Назарова, В. Н. Педагогические условия продуктивного обучения студентов языкового факультета академическому письму на английском языке [Электронный ресурс] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Назарова Валентина Николаевна. – 168 с. − Электрон. дан. – URL : http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-produktivnogo-obucheniya-studentov-yazykovogo-fakulteta-akademiches. − (дата обращения 25.12.2019).
- Психологический словарь [Электронный ресурс]. − Электрон. дан. – URL : http://psihotesti.ru/gloss/tag/gotovnost/. − (дата обращения 25.12.2019).
- Чигишева, О. П. Развитие функциональной грамотности исследователя как актуальная задача непрерывного образования [Электронный ресурс] / О. П. Чигишева // Непрерывное образование : XXI век. ‒ 2018. ‒ Вып. 4 (24). ‒ Электрон. дан. – DOI : 10.15393/j5.art.2018.4284. − (дата обращения 25.12.2019).
