Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья [10, с. 6].
В Российской Федерации уделяется постоянное внимание совершенствованию условий для реализации лицами с ОВЗ гарантированных государством равных прав и широких возможностей в сфере образования как на федеральном, так и на региональном уровнях.
Для этого ведется работа по следующим направлениям: совершенствование нормативно-правовой базы; подготовка специалистов; деятельность по деинституционализации детей-инвалидов и исключению возможности их сегрегации; совершенствование финансового и материально-технического обеспечения образовательных организаций; создание доступных (образовательных, информационных) условий обучения инвалидов на всех уровнях образования [8, с. 99]. Наиболее активное развитие инклюзивного образования на всех ступенях началось в России с ратификации Конвенции о правах инвалидов, введения в действие Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где впервые в п. 27 ст. 2 законодательно закреплено понятие инклюзивного образования.
Включение детей с ОВЗ в систему непрерывного образования начинается с раннего возраста. Во исполнение положений Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации во всех субъектах Российской Федерации создаются межведомственные службы ранней помощи.
Специальные условия для реализации процессов инклюзии есть в детских садах: только за 2016/17 уч. г. число детей-инвалидов в них стало больше на 64 529 (на 13 %) и составило 469 749 человек (из них 403 659 детей с ОВЗ и 66 090 детей-инвалидов). В 2016/17 уч. г. в школах инклюзивно обучалось 171 064 ребенка с ОВЗ и 154 507 детей-инвалидов (из которых 71 210 детей-инвалидов имеют еще и статус ребенка с ОВЗ). По сравнению с 2015 г. обучающихся с инвалидностью в инклюзивных классах стало на 9 338 больше.
Непрерывность образования, в том числе инклюзивного, прослеживается в следующих нормативных документах: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденный приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598, приказы Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам дошкольного образования», № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8]. Для регламентирования оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ в настоящее время вносятся изменения в нормативные документы, закрепляющие нормативы наполняемости классов/групп, в которых учатся дети с инвалидностью и ОВЗ, количество штатных единиц логопедов, психологов, дефектологов, тьюторов, ассистентов (помощников), оказывающих техническую помощь детям с инвалидностью и ОВЗ, а также устанавливающие требования к организации процесса обучения детей с инвалидностью и ОВЗ при получении образования на дому или в медицинской организации.
Введены профессиональные стандарты, устанавливающие квалификационные требования к специалистам, работающим с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ (педагогам (воспитателям), педагогам-психологам, ассистентам (помощникам), тьюторам), утвержденные приказами Минтруда России. Разработан проект профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)». На повышение квалификации педагогов по вопросам образования лиц с инвалидностью и ОВЗ из средств региональных и муниципальных бюджетов ежегодно выделяется около 150 млн. рублей [8, с. 100].
Таким образом, созданы предпосылки для реализации идей непрерывного инклюзивного образования в образовательном пространстве России на организационном уровне.
Инклюзивное образование в Российской Федерации становиться новой образовательной системой, основной характеристикой которой является его непрерывность на всех ступенях образования. Однако проблема непрерывности и связанные с ней проблемы преемственности и целостности образования в классах с инклюзией не может считаться решенной.
Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования не эффективно, если действовать только методом экстраполяции − формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее дидактических оснований [12, с. 37].
Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать всю систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся. Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы и массового и специального обучения. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ограниченными возможностями здоровья, к образовательной системе не только для инвалидов, а преемственно – для всех учащихся. Встает дидактическая проблема непрерывности образования детей с разными возможностями как по «горизонтали», так и по «вертикали», с учетом перспектив их социализации (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи на всех ступенях образования). Непрерывное инклюзивное образование призвано дать возможность реализации жизненных планов человека.
Необходим сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах всех учащихся с учетом многообразия их образовательных потребностей [14, с. 112]. Вероятно, требуются концептуализация и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся.
Очевидно, непрерывность образования в классах с инклюзией предполагает дидактическое обоснование изменений в содержании, методах, подходах и стратегиях массового обучения. Известно, что базовой категорией в дидактике продолжает оставаться категория принципов [11, с. 89]. Фактически именно она выполняет посредническую функцию между теоретической концепцией и организацией практического действия в учебном (и шире – в образовательном) процессе. Все образовательные системы фактически можно охарактеризовать через определенную совокупность конкретных принципов. При этом и самой совокупностью и определенной последовательностью этих принципов задается в итоге уникальность той или иной образовательной системы.
Согласно нашей гипотезе, конструирование «горизонтальной» и «вертикальной» непрерывности общего и специального образования в классах с инклюзией целесообразно начинать с сопоставления дидактических принципов общей и специальной педагогики. Исходя из цели и задач инклюзивного образования, нами определены критерии сравнения и выделены некоторые дидактические принципы инклюзивной педагогики, которые приведены в таблице.
Сравнительный анализ дидактических принципов общей и специальной педагогики
| Критерии сравнения | Принципы общей педагогики [13, с. 223] | Принципы специальной педагогики [15, с. 164] | Принципы инклюзивной педагогики |
| Целостность образовательной программы с точки зрения логики развития субъекта учебной деятельности | Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения | Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения | Принцип преемственности, последовательности и системности развития каждого обучающегося в классах с инклюзией как субъекта учебной деятельности |
| Создание условий для социализации | Принцип единства группового и индивидуального обучения | Принцип социально адаптирующей направленности образования | Принцип опережающей социально адаптирующей направленности образования |
| Индивидуализация обучения | Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям | Принцип дифференцированного и индивидуального подхода | Принцип индивидуализации и партикуляции обучения |
| Учет образовательных возможностей | Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности | Принцип необходимости специального педагогического руководства | Принцип учета зон актуального и потенциального развития |
| Природосообразность образования | Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования | Принцип природосообразности управления познавательной деятельностью обучающегося | |
| Комплексность учебно-информационной среды | Принцип наглядности | Принцип использования сохранных каналов восприятия учебной информации | Принцип визуализации и мультисенсорности |
| Гуманизация образования | Принцип личностно ориентированного обучения | Принцип педагогического оптимизма | Принцип педагогического оптимизма и субъектности |
Рассмотрим их более подробно:
1. Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Данный принцип характерен как для специального, так и для общего образования, а значит, и для инклюзивного.
Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира. Поэтому особое внимание уделяется целостности образовательной программы с точки зрения логики развития субъекта учебной деятельности. Имея ограниченные возможности здоровья, ученик не ограничен в рамках самореализации как субъект инклюзивного образования. Каждый обучающийся как развивающаяся личность может проявлять и развивать себя как субъект определенной деятельности – учебной, коммуникативной, организационной, общественно значимой. Это необходимое и, как подчеркивают многие исследователи инклюзивного обучения, важнейшее условие социализации обучающихся в классах с инклюзией. Развитие будет происходить, если ребенок в учебной деятельности обучается занимать позиции полноценного и полноправного субъекта собственной деятельности.
Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности такого процесса обучения. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность.
2. Принцип единства группового и индивидуального обучения. В специальной педагогике этот принцип тождествен социально адаптирующей направленности образования. Данный принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой − своему стремлению к обособлению. Социально адаптирующая направленность инклюзивного образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» детей с ОВЗ, сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый, социально и материально достойный человека образ жизни. Акцент инклюзивного образования на его опережающую социально адаптирующую функцию требует корректировки модели образовательной среды, с учетом ее целостности, направленности на опережающую социализацию учащихся в глобальном мире, проведения исследований особенностей такой социализации в условиях инклюзии, специфики социальных лифтов.
3. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям общей педагогики сопоставим с принципом дифференцированного и индивидуального подхода специальной педагогики. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Однако совмещение этих принципов в едином инклюзивном пространстве требует дополнительных исследований и уточнений их содержания. Обучение рассматривается с точки зрения индивидуализации и партикуляции (выделения групп детей, сходных по коррекционно-компенсирующему сопровождению, не зависимо от того, относится ли ребенок формально к группе ОВЗ). В инклюзивном образовании происходит процесс деуниверсализации обучения, т. е. опора на образовательные потребности каждого обучающегося, отсутствие универсальности обучения. Партикуляция обучения позволяет технологизировать процесс обучения: подбор методов, форм, условий.
4. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности. В специальной педагогике используется принцип необходимости специального педагогического руководства. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Требуется учет реальных возможностей обучаемых, отказ от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых. При организации инклюзивного образования и обучения детей с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников данные принципы должны идти в тесной взаимосвязи.
Планируя процесс обучения, педагог должен учитывать зоны актуального и потенциального развития. Трудности, возникающие в обучении, указывают педагогу на то, что ребенок не может нечто сделать самостоятельно. Таким образом, то, что нужно сделать ребенку, оказывается за пределами зоны его актуального развития. Если же то, что нужно сделать, находится в зоне его потенциального развития, то это дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы этот «шаг в развитии» ребенком был сделан. Процесс обучения направлен на развитие зон актуального и потенциального развития.
5. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования в специальной педагогике предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития (т. е. природосообразно). В педагогике массового обучения этот принцип является мало осознанным. Между тем более 80 % рождающихся детей имеют те или иные проблемы нервно-психического развития, которые, при отсутствии надлежащих социально-психологических условий в дошкольном возрасте, приводят к разнообразным трудностям в обучении. Доказано, что конфликт между непроизвольной саморегуляцией познавательной деятельности ребенка и ее управлением со стороны образовательной среды является причиной учебных затруднений даже у детей, не относящихся к группе ОВЗ [9]. Принцип природосообразности управления познавательной деятельностью обучающегося должен лежать в основе психолого-педагогического сопровождения деятельности всех обучающихся.
6. Принцип наглядности в традиционной дидактике широко известен. Я. А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Развитие принципа наглядности в обучении связывает его с такой закономерностью процесса познания, как движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. В этой связи обсуждается принцип визуализации – формирования мыслеобраза, позволяющего свертывать информацию, выявлять ее существенные стороны, структурировать ее, связывать разные ее элементы между собой. При внешнем сходстве визуализации и наглядности они имеют существенные различия. Образование ребенка с ограниченными возможностями, сопровождающееся, как правило, признаками астенизации, строится с опорой на сохранные органы чувств. Гибкое сочетание принципов наглядности и визуализации, закономерности их совмещения в классах с инклюзией – задача дидактических исследований.
Обозначенный принцип пересекается с принципом, рассмотренным выше, − коррекционно-компенсирующая направленность образования. В данном контексте его постулаты рассматриваются нами с точки зрения комплексности учебно-информационной среды. Для инклюзивного образования целесообразно обозначить его как принцип визуализации и мультисенсорности. Многочисленные исследования подтверждают, что имеются различные способы восприятия и усвоения информации, они зависят от психофизиологических особенностей индивида. Принцип мультинсенсорного подхода в классе с инклюзией означает развитие слабого канала восприятия информации с опорой на сильный для каждого ребенка.
Принцип педагогического оптимизма является универсальным. Он основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, соотношении зоны актуального и потенциального развития, о роли ведущей деятельности в развитии ребенка, о возможности прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Однако использование этого принципа в условиях массового и специального обучения может иметь специфику, что также требует дополнительного изучения.
Анализ сочетания дидактических принципов массового и специального образования с позиции их дополнительности не является исчерпывающим. Предстоит раскрыть содержание и определить место в инклюзивном образовании принципов адаптивной педагогики и реабилитации, например, общеинституциональности, предупреждения конфликта социального и природного, саморегуляциии других, также общесистемных принципов, рождающихся на стыке общей и специальной дидактики, – регуляции противоречий, расширения поля разнообразия, поисковости, смыслообразования, устойчивого развития и др. Перед современной дидактикой стоит важная задача разработки модели оптимального сочетания принципов общей и специальной педагогики для организации эффективного непрерывного инклюзивного образования.
Список литературы
- О ратификации Конвенции о правах инвалидов: Федеральный закон от 03.05.2012 № 46-ФЗ: принят Государственной Думой 25 апреля 2012 года: одобрен Советом Федерации 27 апреля 2012 года // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион – МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz. − (дата обращения 09.01.2019).
- Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
- Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам дошкольного образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 30 августа 2013 № 1014 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
- Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам − образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 30 августа 2013 № 1015 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
- Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
- Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: утвержден приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru.− (дата обращения 09.01.2019).
- Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства РФ от 31.08.2016 № 1839-р // Справочная система «Образование» [Электронный ресурс]. Медиагруппа «Актион − МЦФЭР». – Электрон. дан. – [Москва], cop. 1997. – URL: https://vip.1obraz.ru. − (дата обращения 09.01.2019).
- Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – URL: http://static.government.ru/media/files. − (дата обращения 20.01.2019).
- Дзятковская, Е. Н. Коррекция организации ментальных структур ребенка как принцип профилактики и реабилитации : дис. ... д-ра биологических наук : 14.00.16 / Дзятковская Елена Николаевна. – Иркутск, 1998. – 354 с.
- Инклюзивное образование. Вып. 3: Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья : методическое пособие / авт.-сост. Н. Я. Семаго ; ред. Т. Н. Гусева. – Москва : Школьная книга, 2010. – 208 с.
- Ковалева, Т. М. Новые ресурсы дидактики для современной школы / Т. М. Ковалева // Наука и школа. − 2015. – № 1. – С. 88–93.
- Назарова, Н. М. Понятийный аспект методологии инклюзивного обучения. Методология педагогики: понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / Н. М. Назарова ; отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова.— Москва : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. − Вып. 1. – С. 36–43.
- Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
- Пенин, Г. Н. Инклюзия: от законодательной инициативы к практическому воплощению / Г. Н. Пенин, О. А. Красильникова // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования : сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара (2–3 марта 2015 года). – Москва : МГПУ, 2015. – С. 110–116.
- Специальная педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Н. М. Назаровой. – 2-е изд., стер. – Москва : Academia, 2000. – 395 с.
