В последнее время в гуманитарных науках (психологии, педагогике, социологии, менеджменте и др.), а также в различных сферах практики, связанных с интенсивным воспроизводством и использованием человечного капитала (т. е. в образовании, управлении, производстве высоких технологий, экономике, инновационном бизнесе и т. п.), обострились дискуссии относительно понимания феномена творчества и рефлексии, а также их роли в жизнедеятельности современного человека в технотронно-цифровую эру. Грядущие трансформации рынков труда связаны с вытеснением репродуктивных и алгоритмизируемых (в первую, очередь рутинных) видов профессиональной деятельности в сферу компетенций роботизированных систем с искусственным интеллектом и сенсорными интерфейсами, превосходящими человеческие возможности по целому ряду параметров. Это, в свою очередь, актуализирует существенное повышение потребности в творческом потенциале и креативных способностях практически каждого человека, причем на протяжении всей его жизни. По прогнозу экспертов, именно эти качества смогут составить основу его конкурентоспособности по сравнению с информационно-цифровыми технологиями в ближайшем, а может быть, и в отдаленном будущем.
Такой тренд делает необходимым уход от экстенсивной стратегии локального и ограниченного во времени образования, основанной на выявлении, отборе и поддержке ограниченного контингента творчески одаренных детей (так называемой «будущей креативной элиты» и меритократии – системы власти, основанной на управлении государством наиболее креативными и интеллектуально способными гражданами). При этом такая психолого-педагогическая поддержка имеет вполне прагматический характер, поскольку длится ровно столько, сколько необходимо для того, чтобы одаренный ребенок повзрослел и смог получить соответствующее образование, а также профессиональные компетентности, необходимые и достаточные для эффективной социально-экономической эксплуатации его талантов. Альтернативой вышеупомянутой стратегии является интенсивная стратегия образования, нацеленная на непрерывное взращивание и культивирование творческого потенциала, креативных способностей и созидательных ценностно-мотивационных установок в каждом человеке от рождения до смерти. Соответственно неизбежным оказывается культуродигмальный1 сдвиг в образовании: от дискриминационной педагогики для так называемых «одаренных» и якобы «бесталанных» к одаривающей (собственно гуманной) педагогике, готовой раскрывать возможности и образовательные горизонты для актуализации, формирования и всемерного развития творческого потенциала каждого человека на протяжении всей его жизни, начиная с первых шагов.
Водораздел между указанными образовательными и психолого-педагогическими культуродигмами лежит в понимании феномена творчества. Существуют два взгляда на него. Согласно первому из них (пока наиболее укорененному в бытовом сознании), творчество является прерогативой исключительных личностей – гениев или, на худой конец, одаренных и талантливых людей, к которым относится не больше 5 % представителей рода человеческого. Согласно второму взгляду, творчество является уделом всех и каждого. Последний, к большому сожалению, не столь популярен в представительных кругах общества и государства.
Вместе с тем именно такой взгляд, кажущийся поначалу преувеличенно оптимистическим и весьма романтическим, является истинно научным. Так, по крайней мере, считает один из замечательных и, пожалуй, единственный среди наших отечественных психологов, признанный и известный во всем мире – Л. С. Выготский. В своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте», вышедшей в 1930 г. и переизданной в 1991 г., он пишет: «…творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде − там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев» [1, c. 3]. По его мнению, которое разделяет и автор данной статьи, способность творить так же естественна и присуща человеку, как способность дышать. Без этой способности он не смог бы развиваться и был бы обречен воспроизводить только уже известное и привычное, т. е. был бы ориентирован исключительно на прошлое и не мог бы эффективно действовать в настоящем, ориентированном на будущее. В связи с этим Л. С. Выготский пишет буквально следующее: «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [1, c. 4]. Уже в первых строках своей книги он дает созвучное нашему пониманию определение творчества. Согласно ему, творчество может иметь не только внешний вектор, направленный на создание или изменение чего-либо во внешнем мире, но и во внутреннем мире человека. Так, он пишет: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [1, c. 3].
Внешняя или внутренняя направленность творческого процесса имеют возрастную обусловленность. Так, проведенные нами совместно с И. Н. Семеновым исследования творческого мышления на материале дискурсивного решения задач на соображение в процессе вербального рассуждения [4] позволяют утверждать, что все новые идеи сначала возникают и создаются во внутреннем плане сознания, в плане дискурсивного мышления человека, а уж потом они проявляются во внешнем плане его действий. Однако это утверждение справедливо для реализации уже зрелой способности к творческой деятельности у взрослого человека. На этапе же ее возникновения и активного формирования в детском возрасте внешний план творческой активности является не только превалирующим над внутренним, но и единственно возможным, т. к. речевого мышления и собственно рефлексивного сознания у ребенка еще не сформировалось.
При этом творческая активность проявляется в спонтанном взаимодействии ребенка с окружающими его миром. Познавая и исследуя мир, комбинируя и трансформируя различные его компоненты, ребенок одновременно узнает о своих возможностях, апробирует различные доступные ему способы воздействия на действительность. Тем самым ребенок постоянно нащупывает и, одновременно, пытается расширить границы применения своих пока только зарождающихся творческих сил и способностей.
Конечно, мы согласимся с Л. С. Выготским и в том, что определяющую и ключевую роль в создании благоприятных условий для творческого развития ребенка играют взрослые – в первую очередь его родители, а в дальнейшем и учителя. Именно они организуют и направляют творческую энергию познавательной и созидательной деятельности ребенка в определенное русло, демонстрируют ему культурные примеры творческих усилий и их плоды. Хорошо, однако, если эта помощь взрослых имеет уместный и умелый характер, иначе излишняя назидательность с их стороны может послужить причиной того, что творческая энергия спонтанной познавательно-созидательной активности ребенка начнет иссякать и угаснет, не оформившись в зрелые способности и не воплотившись в какие-либо осязаемые результаты, социальные и культурно значимые продукты его творческий усилий. Поэтому очень важным является очень аккуратное, терпеливое и трепетное отношение взрослых к первым шагам и пробам ребенка на стезе творчества. Поддержка этих усилий со стороны взрослого пусть будет лучше минимальной, чем чрезмерной, импровизационно-свободной и игровой, чем регламентирующей и нормирующей. Излишнее попечительство со стороны взрослого способно спровоцировать появление у ребенка иждивенческих настроений и наклонностей. В этом случае у него может возобладать стремление в будущем к получению благ не за счет своих собственных усилий, а за счет чужих (сначала родительских, а потом и иных), которые будут в дальнейшем оформляться в потребительскую систему ценностей и преобладание в сфере его жизненных интересов и действий только потребляющих и/или воспроизводящих, т. е. в лучшем случае репродуктивных, видов деятельности.
Из этого видно, что уже в раннем детстве закладывается жизненная коллизия – экзистенциальная альтернатива выбора судьбы растущего человека, часто даже не рефлексируемая его родителями, тем более им самим (в силу несформированности структур самосознания), а также и его учителями (ведь они обычно считают, и порой вполне справедливо, что получают его под свою образовательную опеку в тот период, когда рефлексировать и исправлять что-либо уже поздно). Тем не менее именно эта коллизия экзистенциального выбора становится решающей для дальнейшей жизни ребенка, а потом и взрослого человека. Решающим фактором в определении выбора направления развития – в сторону ли непрерывного наращивания и реализации творческих устремлений и способностей (стратегия «жизнетворчества») или же в сторону их рутинной эксплуатации и сворачивания (стратегия «жизнеисчерпания» или «жизнепотребления») – безусловно, становится окружающая его социокультурная среда с ее доминирующими потребительскими и/или созидательными ценностями, а также ценностная позиция референтных для ребенка взрослых и сверстников [5]. Когда же, наконец, у человека оказывается сформированной способность к полноценной рефлексии, т. е. он уже может переосмысливать стереотипы своих мыслей, чувств и поступков, а также осознавать актуальный и потенциальный спектр своих личностных возможностей в общении, поведении и деятельности, тогда уже он сам способен делать этот экзистенциальный выбор [6]. Однако к данному моменту очень многое в его жизни становится уже предопределенным: и уровень образования, и профессия, и круг друзей, и другие жизненные обстоятельства, детерминирующие саму актуальность и возможность выбора его дальнейшей жизненной стратегии, а также конкретный диапазон ее реализации.
В полноценном, т. е. в предельно выраженном, виде две эти жизненные стратегии (исчерпания или, наоборот, наращивания творческого потенциала) редко можно встретить в реальности, если не брать в расчет, конечно, примеры из жизни «гениев» или «злодеев». Обычно человек в силу разных обстоятельств вынужден осуществлять некий паллиативный, смешанный вариант совмещения векторов своего жизненного пути: то он наращивает свои интеллектуальные, личностные и коммуникативные ресурсы, в том числе и творческие, то их тратит и исчерпывает. Можно говорить о том, что человеком реализуется смешанная, промежуточная между двумя крайними вариантами стратегия, названная нами стратегией «жизневоспроизводства». В соответствии с этой стратегией человек меняет курс своего движения под действием различных обстоятельств его жизни (т. е. совершает своеобразные жизненные «галсы», как парусник под напором изменчивого ветра). В этом случае в его жизни можно обнаружить чередующиеся или частично перекрывающиеся циклы актуализации и реализации, а также накопления и исчерпания собственного потенциала, в том числе и творческого. Соотношение усилий, действий и поступков, направленных человеком либо на преумножение и реализацию своего творческого потенциала (определяемого нами как целокупность его творческих ценностей и созидательных намерений, креативных способностей и компетентностей, отрефлексированного опыта успешных/неуспешных попыток создать/открыть что-то новое), либо на его консервацию и репродуктивное исчерпание, может дать нам меру приближения его конкретной жизненной траектории к полюсу «жизнетворчества» или, наоборот, «жизнеисчерпания» («жизнепотребления»). Осуществление этих стратегий может выглядеть в форме следующих траекторий (см. рис.).
Точно так же можно отобразить характер траектории развития обучающегося за время его пребывания в системе образования. Если оценить с помощью специально разработанных концептуально-математических инструментов и показателей объем усилий, которые ученик направляет на решение творческих задач и на осуществление креативной деятельности (например, на выполнение оригинальных познавательно-исследовательских и социально значимых проектов), а также величину действий, которые носят сугубо репродуктивно воспроизводящий характер, тогда можно будет определить выраженность творческого и/или репродуктивного вектора его образовательной стратегии и, опираясь на это, спрогнозировать вероятную траекторию его дальнейшей, в том числе и профессиональной, жизни.
Рис. 1. Жизненные траектории развития и самореализации человека:
ТВ – творческий вектор, РВ – репродуктивный вектор, t – время жизни
Не менее продуктивным может быть решение аналогичной задачи по оценке соотношения декларируемых и реальных действий существующей образовательной системы, в том числе в лице конкретных учителей и управленцев, реализующих образовательные цели, учебные программы, контент и методы обучения. По аналогии с методологией цифровизации возможных траекторий развития обучающихся можно разработать специальный инструментарий по измерению количества и качества усилий педагогов, специалистов и управленческих кадров, совершаемых (а не просто декларируемых) для культивирования креативных способностей у обучающихся, с одной стороны, а с другой – прилагаемых работниками образования для организации репродуктивного усвоения детьми готовых знаний и предметно-практических компетентностей. Это позволит количественно оценить и спрогнозировать продуктивность системы образования в свете надвигающихся вызовов технотронно-цифрового общества. Вместе с тем даже поверхностная оценка существующей образовательной практики вызывает вполне справедливые сомнения относительно того, что лежащая в ее основе образовательная система соответствует уровню задач, связанных с этими вызовами.
К сожалению, существующая система основного образования еще до недавнего времени базировалась, с нашей точки зрения, на репродуктивной и жесткой регламентации учебной деятельности как по форме (классно-урочной), так и по характеру методики преподавания, а также по содержанию образовательных программ и учебников. Учителю при этом отводилась роль довлеющего своим авторитетом над детьми «ретранслятора» знаний и компетенций в виде поурочной передачи им соответствующих дидактических единиц, а обучающемуся – роль «преемника» и «усердного потребителя» этих «образовательных благ» человеческой цивилизации, в основном интеллектуальных по своему содержанию. Закономерно, что в этих условиях всякая творческая активность и взрослого (педагога), и ребенка (обучающегося), даже если она и имела место быть, быстро сходила на нет. При этом не следует думать, что такая характеристика присуща только отечественному образованию. Не случайно в лонгитюдном исследовании Кена Робинсона [2], направленном на изучение дивергентного мышления у англоговорящих детей от дошкольного до юношеского возраста и выполненного большой группой специалистов – психологов и педагогов, зафиксирован факт лавинообразного регресса этой способности. Была выявлена обратная корреляция между степенью выраженности этой креативной способности человека, с одной стороны, и длительностью его обучения в школе − с другой. Так, если среди дошкольников дивергентно одаренных детей выявлено 98 %, то среди выпускников школы таких детей осталось только 2−3 %. Неправда ли – шокирующие данные! Эти и другие исследования послужили причиной осознания необходимости перемен в образовании конца XX – начала XXI в. (и в нашем, и в мировом).
В результате ведущейся в последние 30 лет интенсивной модернизации образовательных программ и практик в наших школах существенно повысилась нацеленность на развитие творческого потенциала детей, в особенности у тех, у кого имеются выраженные таланты и выявлена высокая степень творческой одаренности. Однако в действительности колоссальные усилия, затрачиваемые работниками образования и управления на всеобщую стандартизацию образовательной деятельности в виде системы ФГОСов, и жесткий регламентированный подход к контролю за ее качеством и результативностью в форме ОГЭ и ЕГЭ сводят, на наш взгляд, практически на нет возможность реализации этих благих намерений в силу очевидного противоречия таких нововведений самой природе творческой деятельности, связанной с прорывом через препоны любой косности, с преодолением ограниченности и зарегламентированности, с выходом за пределы всяческих стандартов, шаблонов, стереотипов и предубеждений.
Согласно многочисленным исследованиям последнего времени, решающую роль при этом играет способность человека к рефлексии – к переосмысливанию стереотипов и расширению границ имеющегося опыта [7], которую в западной психологической литературе в силу позитивистско-прагматических традиций предпочитают называть интеллектуальной метакомпетентностью, или критическим мышлением. Соответственно, чтобы выйти из «заколдованного» круга порочного возобновления старой образовательной системы, ориентированной на репродуктивное обучение и авторитарное воспитание, а значит, за рамки стратегии «жизнеисчерпания» или в лучшем случае «жизневоспроизводства» в развитии личности, когда при нашем привычном: «хотели, как лучше…» неизбежно натыкаемся на черномырдинское «а получилось, как всегда»2 – необходимо само образование и управление им сделать рефлексивными, а значит, внестандартными, но осмысленными, вариативными, уникальными и гуманистическими не только по наименованию, но и по стратегической «жизнетворческой» сути.
Принципиальным здесь оказывается рефлексия вектора преобразований, происходящих уже сегодня в образовательной сфере. Он может быть направлен на замещение и вытеснение из образования (что, кстати, уже и делается в некоторых американских и японских школах – пока в качестве эксперимента) сначала его величества Учителя за счет роботизировано-технотронных систем с искусственным интеллектом (под предлогом неутомимости, безошибочности, беспристрастности, экономической выгодности, «толерантности» последних), а потом и Ученика, который, очевидно, будет заменен андроидом («робото-человеком» или терминатором). Для такого технотронного гуманоида и образование в привычном смысле этого слова будет не так уж необходимо, поскольку ему уже при рождении (изготовлении) будут встраиваться генетические или нейронные матрицы и чипы с программными компетентностными модулями, самораспаковывающимися по мере жизненной необходимости [8].
Иной вектор связан с использованием плодов технической революции в лице информационно-цифровых систем искусственного интеллекта и роботов для усиления и обогащения возможностей человека и только ради самого человека. Этот собственно гуманный вектор цифрового преображения системы образования, открывая совершенно новые ресурсы и возможности его развития, одновременно является насущной альтернативой по отношению к первому – антигуманному и технотронному. Только в гуманном векторе роль человека – и лице учителя, и в лице ученика, и в лице родителя – должна и будет возрастать, а их взаимодействие будет носить уже не авторитарно-соподчиненный характер, когда одни (взрослые) ретранслируют опыт и ценности человеческой цивилизации, а другие (дети) их только принимают и усваивают, а когда они все являются взаиморазвивающими и саморазвивающимися уникально сотворческими субъектами не только образовательной деятельности, но и человеческой культуры. В такой новой рефлексивно-сотворческой культуродигме цифрового образования психологическая сущность, социально-ролевая идентичность и учителя, и ученика принципиально иная, чем в репродуктивно авторитарной или технотронно-тоталитарной культуродигмах.
Гуманно-сотворческая культуродигма предполагает и требует от человека в первую очередь развития наивысших человеческих качеств и способностей – становиться и быть Творцом и Сотворцом, поборником Добра и Красоты, искателем Истины и Света, защитником Духа и Мира. Именно на этом пути уже существующие и все более совершенствующиеся технологии цифровизации, системы обработки больших данных и искусственного интеллекта могут существенно нас продвинуть в решении целого ряда ранее нерешаемых проблем. Например, таких, как идентификация (распознавание) и виртуально-математическое моделирование уже имеющихся в репертуаре у индивидуальных и коллективных (в том числе и массовых) субъектов деятельности конкретных стилей (логик, закономерностей, структур и функций) мышления, общения, воображения, эмоций, творчества и поведения в целом, причем как внешних (эксплицитных), так и внутренних (имплицитных). На этой основе станет возможным прогнозировать с высокой степенью надежности намечающиеся тренды и траектории развития психических и социальных процессов, отбирать и усиливать лучшие из них с помощью соответствующих культурно-образовательных проектов и технологий. Это, в свою очередь, открывает чрезвычайно широкие перспективы в получении обогащенных, гораздо более качественных оснований для рефлексии человека, для его саморазвития, а значит, и для ускорения прогресса человечества. Тем самым открываются и совершенно иные, чем существовавшие ранее, горизонты для психологических, педагогических, социологических, других гуманитарных исследований и образовательно-управленческих практик. По существу, мы стоим на пороге нового этапа развития этих сфер науки и социокультурных технологий, на пороге цифровой психологии, цифровой педагогики, цифровой социологии, цифрового менеджмента и цифрового образования [9].
Все это потребует от государства и общества действий по концентрации существенных социально-организационных, финансово-экономических и материально-технических ресурсов (которые сегодня, к большому сожалению, тратятся преимущественно на модернизационно-технотронную и в определенной степени антигуманную образовательную стратегию) на прорывных направлениях преодоления нарастающего «антропологического кризиса», которые, напротив, реализуют гуманную, а значит, и более перспективную образовательную и цивилизационную стратегию по созданию и воплощению в жизнь проекта креативного образования для всех детей без исключения и для каждого взрослого человека на протяжении всей жизни. Только такой государственно-общественный, а может быть, и цивилизационно-общечеловеческий проект способен решить проблему грядущих рисков и социально-экономических катаклизмов, неизбежных при глобальном переделе рынков труда и оккупации их технотронно-роботизированными системами в угоду частным экономическим интересам глобального капитала, для которого соображения гуманизма и социальной гармонии обесцениваются, когда речь заходит об экспоненциально растущих прибылях и безраздельной власти.
Список литературы
- Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк : кн. для учителя / Л. С. Выготский. − 3-е изд. – Москва : Просвещение, 1991. − 93 с.
- Робинсон, К. Школа будущего. Как вырастить талантливого ребенка / К. Робинсон. – Москва : МИФ, 2016. – 167 с.
- Степанов, С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая культуродигма в психологической практике / С. Ю. Степанов // Логика. Методология. Философия науки. ХI международная конференция. − Т. IV. – Москва, 1998. − С. 161−165.
- Степанов, С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. – 1983. − № 2.– С. 35−42.
- Степанов, С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества / С. Ю. Степанов. – Петрозаводск : ИРПС, 1996. – 169 с.
- Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С. Ю. Степанов. – Москва : Наука, 2000. – 174 с.
- Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. – 1985. − № 3.– С. 31−40.
- Степанов, С. Ю. Дистанционное обучение как ресурс развития непрерывного образования: риски и возможности [Электронный ресурс] / С. Ю. Степанов // Непрерывное образование: XXI век. − 2018. − Вып. 4 (24). – Электрон. дан. − DOI: 10.15393/j5.art.2018.4285. − (дата обращения 15.03.2018).
- Главный тренд российского образования − цифровизация [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. − URL: http://www.ug.ru/article/1029. − (дата обращения 15.03.2018).
