Оносов, А. А. ИНТЕГРАЦИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАТФОРМ В НАЦИОНАЛЬНУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА СИТУАЦИИ / А. А. Оносов, С. В. Туманов, Н. Е. Савина // Непрерывное образование: XXI век. – 2019. – Вып. 1 (25). − DOI: 10.15393/j5.art.2019.4444

Выпуск № 1 (25)

Непрерывное образование в современном мире: методология исследования и проектирования

pdf-версия статьи

УДК 378

ИНТЕГРАЦИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАТФОРМ В НАЦИОНАЛЬНУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА СИТУАЦИИ

INTEGRATION OF FOREIGN LEARNING PLATFORMS INTO THE NATIONAL EDUCATION SYSTEM: SOCIOLOGICAL EXPERTISE OF THE SITUATION

В рамках социологического компонента фундаментальной НИР «Оценка рисков интеграции зарубежных образовательных платформ в систему российского образования»¹ научным коллективом философского факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова было проведено комплексное социологическое исследование, методологически комбинирующее количественный и качественный подходы в изучении ситуации.

Целями этого исследования являлись изучение мнения экспертного сообщества по данной проблеме, а также выявление и статистическое обобщение взглядов и оценок специалистов, занимающихся организацией, обеспечением и использованием возможностей зарубежных образовательных платформ (ОП) в учебном процессе, непосредственной разработкой учебных курсов для размещения на этих платформах.

Круг основных теоретических вопросов внедрения образовательных платформ в практику отечественного образования очерчен в отдельной работе [2]. В специальной публикации [1] представлен эмпирический материал, полученный в ходе количественного исследования, выполненного в форме онлайн-опроса специалистов в области дистанционного образования. Данная статья посвящена качественной составляющей комплексного исследования − развернутому описанию результатов опроса экспертов, проведенному методом индивидуального глубинного интервью.

Программа и инструментарий опроса экспертов были направлены на аккумуляцию и последующий анализ достоверной информации о распространенности, использовании и перспективности образовательных платформ, в том числе зарубежных, представленных в российском образовательном пространстве; на обнаружение отличий отечественных и зарубежных разработок; выявление и спецификацию рисков, сопряженных с внедрением зарубежных образовательных платформ в учебный процесс; получение экспертных оценок тенденций и перспектив развития онлайн-образования в стране в контексте глобальных процессов в сфере образования. В соответствии с этим в инструментарии для опроса экспертов было предусмотрено несколько тематических блоков, относящихся к различным сторонам процесса интеграции зарубежных образовательных платформ в систему российского образования и ориентированных на прогнозирование и оценку различных категорий возникающих в связи с этим рисков.

В качестве целевой группы исследования выступали эксперты в области методологии, технологии и организации онлайн-образования, представители управленческого звена различных уровней национальной системы образования. Экспертный опрос проводился методом глубинного полуформализованного интервью, позволяющим получать более надежную и релевантную информацию от респондентов, имеющих высокий профессиональный статус.

 

Образовательные риски?.. Изложение содержательной части полученных суждений экспертов по теме исследования целесообразно предварить обобщением их мнений о степени актуальности самой темы исследования.

По поводу насущности и практической важности постановки вопросов об интеграции зарубежных образовательных платформ в систему российского образования и сопряженных с этим процессом образовательных рисков экспертное сообщество не предложило единой консолидированной точки зрения. Большинство опрошенных считают данную тему актуальной или, по крайней мере, желательной, треть полагают вопрос несвоевременным в текущей повестке дня и лишенным реальной проблемной остроты.

В группе первых доминирует представление, что внедрение технологии онлайн-образования происходит в контексте глобализации образования, сквозной цифровизации экономики. В условиях нарастающей информатизации общества «лидирующие зарубежные платформы, работающие с ведущими университетами мира, предлагают серьезные ресурсы, высокого качества, актуальные, от лучших мировых специалистов. Их нужно использовать в учебном процессе российских вузов». «Глобализация образования, открытость, интеграция зарубежных образовательных платформ в систему российского образования предполагают движение к развитию, и мы не можем не быть вовлеченными в эти процессы. В этом существенная полезность для общественного прогресса», потому что это наилучший «способ использования ресурсов ведущих мировых университетов для улучшения качества и вариативности наших образовательных программ» и, кроме того, «возможность для наших студентов прослушать курсы ведущих зарубежных авторов», реализация прав российских граждан в области образования.

Полярная точка зрения тоже обстоятельно аргументирована. «Время массового увлечения учебными курсами зарубежных образовательных платформ прошло… MOOC зарубежных университетов можно использовать только в качестве дополнения к учебным курсам российских вузов в том случае, если MOOC с зарубежной образовательной платформы конкретизирует какую-либо часть изучаемого российского курса». Ряд экспертов в унисон заявляют, что в настоящий момент «ситуация развернулась на 180°: более важными становятся вопросы о создании своих учебных курсов на зарубежных образовательных платформах с целью продвижения бренда отечественных университетов на международном образовательном поле». «Уверен, что нам нужно развивать современную цифровую образовательную среду на основе отечественного продукта. Зарубежные платформы могут рассматриваться только в качестве дополнительного ресурса, ввиду потенциально возможного ограничения доступа для наших слушателей». Отмечается, что угроза запрета на использование зарубежных образовательных платформ (далее − ОП) отчасти уже реализовалась в России: так, «для студентов Филиала МГУ в Севастополе доступ к ряду зарубежных платформ ограничен в виду санкционной политики некоторых стран». Еще один распространенный аргумент против интеграции импортных инструментов сводится к тому, что «множество зарубежных образовательных платформ используется для поиска и отбора талантливой молодежи, т. е. ведут откровенный рекрутинг». В компактной форме система контраргументов может быть представлена следующими списком доводов «против»:

«1. Существует множество отечественных образовательных платформ разных типов, в связи с этим интеграция зарубежных платформ в систему российского образования избыточна.

2. Большинство курсов на зарубежных образовательных платформах представлены на иностранном языке, что существенно затрудняет использование данных платформ в российском образовательном процессе.

3. Использование (интеграция, в широком смысле) зарубежных образовательных платформ в системе российского образования целесообразно в том и только в том случае, если представленным на них курсам нет аналогов на российских платформах или если эти курсы разработаны ведущими мировыми образовательными и научными центрами».

И все же, насколько отчетливо, по мнению группы экспертов, в настоящее время осознается проблема рисков, возникающих при использовании онлайн-образовательных платформ, в том числе зарубежных?

Представители экспертного сообщества ответили на соответствующий прямой вопрос. И их мнения диаметрально разошлись! Половина группы опрошенных профессионалов с разной степенью уверенности − от «пожалуй, да» до «безусловно» − заявляет о том, что проблема сегодня осознаваема и «об этом говорит тот факт, что на зарубежных образовательных платформах отсутствуют многие ведущие российские вузы». В настоящий момент, по мнению одного эксперта, тема образовательных рисков, связанных с использованием технологии онлайн-образования, не только обсуждается, но и исследуется, в том числе и в зарубежных странах (ЕС, Китай, Корея). Однако, как замечает другой компетентный специалист, «границы понимания рисковых масштабов предугадать сложно». Отмечается и главное обстоятельство, способствующее пониманию таких рисков в нашей стране, − это звучащее рефреном отсутствие необходимой нормативно-правовой базы в этой сфере.

Противоположная точка зрения, которой придерживается другая половина экспертов, − это отрицание актуальности темы рисков. «Думаю, что всерьез никто про это не думает». Одна из причин видится в том, что «экспертное сообщество сильно разобщено». Это, собственно, и подтверждается расхождением позиций в данном исследовании по ряду вопросов. Другая причина − в недостаточной компетентности специалистов, причастных к внедрению зарубежных образовательных платформ: «…эксперты даже не могут отличить веб-сайт с онлайн-курсами от внедряемой LMS платформы!» − сетует по этому поводу респондент. Более того, критически высказывается другой участник опроса, «в экспертном сообществе существует мифологизация рисков, которых на самом деле практически нет (“кража мозгов”, “угроза нац. безопасности”), поскольку такие формулировки привлекают внимание и легко “продаются” любой, особенно не подготовленной, аудитории и широкой общественности». Зато, продолжает эксперт, «отсутствует понимание рисков реальных», при этом никак не специфицируя эти действительные, «настоящие», по его мнению, угрозы.

Российский конгломерат образовательных платформ. В настоящий момент в российском сегменте рынка образовательных услуг линейка иностранных разработок, реализующих технологию онлайн-образования, представлена несколькими мировыми брендами.

Экспертам было предложено назвать зарубежные образовательные платформы, которые сегодня фактически используются в системе российского образования, а также определить наиболее перспективные из них для развития онлайн-образования в нашей стране. Экспертное заключение, полученное по этому поводу, полностью подтверждает ранее выявленное мнение практиков онлайн-образования [1]: и по частоте использования, и по оценке перспективности − как в краткосрочной (1−3 года), так и в среднесрочной перспективе (3−6 лет) − в группу безусловных лидеров входят платформы Coursera и EdX. Кроме этих разработок, также называется и Udemy. Однако формирование рейтинга зарубежных ОП сковано рядом обстоятельств, в связи с чем эксперты высказывают тревогу по поводу тех ограничений, которые затрудняют использование зарубежных ОП и, в конечном счете, тормозят их полноценное интегрирование в российское образовательное поле: «…нет нормативной базы, которая бы позволяла легитимно использовать онлайн-курсы зарубежных университетов с образовательных платформ в учебном процессе отечественных вузов, поэтому такие случаи единичны. Как правило, это были эксперименты по встраиванию зарубежного онлайн-курса в классический учебный курс…». Для объективной оценки такого положения дел в масштабе всей системы российского образования экспертами предлагается провести отдельное комплексное исследование.

В более конкретной постановке вопрос об использовании зарубежных ОП позволяет получить обобщенную оценку интеграции иностранных ресурсов в систему российского образования, опирающуюся на личный профессиональный опыт каждого эксперта, принявшего участие в опросе. В сформировавшемся по результатам интервью списке все тот же очевидный лидер − проект Стэнфордского университета в сфере массового онлайн-образования Coursera.

ОП и задачи образования. Внедрение заграничных образовательных платформ в практику российского образования, наряду с реализацией потенциальных рисков, может также способствовать оптимальному решению текущих и перспективных задач, решаемых на различных «этажах» отечественного института образования, отвечая тем самым на современные вызовы в сфере подготовки квалифицированных «инженеров будущего». В этом, собственно, и состоит «цивилизационно-технологическое» обоснование использования, отчасти стихийного, зарубежных ОП и их последующей интеграции в учебный процесс отечественными образовательными учреждениями.

Выяснение комплекса основных задач, решаемых с помощью зарубежных образовательных платформ, опиралось на личный профессиональный опыт опрошенных экспертов. Выявившаяся система приоритетов выглядит следующим образом:

1. Брендирование образовательной организации.
2. Поиск и формулирование своей миссии в условиях происходящих глобальных процессов в сфере онлайн-образования. Оценка методик дистанционного обучения, приобретение опыта в построении и поддержке MOOC, разработка СДО для внедрения технологии онлайн-образования.
3. Международное позиционирование образовательного учреждения: повышение узнаваемости ведущих профессоров-исследователей, преподавателей университета в международном профессиональном сообществе. Продвижение в глобальном образовательном пространстве собственных научных школ и образовательных программ.
4. Информационно-просветительская задача. Расширение спектра предлагаемых образовательных курсов и программ. Повышение вариативности и качества индивидуальных учебных планов студентов.
5. Поиск талантливых абитуриентов, привлечение потенциальных зарубежных студентов.

Разумеется, не все заявленные и действительно насущные задачи решаются одинаково успешно. Оценка результативности зарубежных ОП в развитии технологии, методов и форм онлайн-обучения позволяет точнее понять потенциал иностранных разработок для вузовского звена российской системы образования.

Так, на вопрос о том, какие из заявленных задач решаются успешно, были получены ответы, в значительной степени коррелирующие с предыдущим перечнем:

1. Брендирование образовательной организации. «Представительство университета в клубе крупнейших международных вузов-пользователей образовательной платформы Coursera».
2. Поиск тематики курсов, которые будут интересны зарубежному слушателю.
3. Расширение спектра реализуемых образовательных курсов и программ. Оптимизация учебных планов.
4. Создание своей методики дистанционного обучения. Приобретение опыта в разработке и поддержке MOOC. Внедрение онлайн-курсов в образовательный процесс.
5. Реализация возможности дистанционного общения студентов с преподавателями. Создание и использование в учебном процессе базы знаний.
6. Организация удовлетворительного контроля и статистического анализа успеваемости студентов в системе дистанционного образования.

Но и в числе задач, в решении которых, напротив, вопреки изначальным ожиданиям, пока не удалось добиться успеха с помощью использования зарубежных ОП, тоже оказались знакомые позиции. Это:

1. Поиск талантливых абитуриентов.
2. Образовательные задачи: «адаптация и эффективное использование материалов зарубежных платформ в процессе обучения наших студентов».
3. Задача привлечения и мотивации всех заинтересованных сторон на внедрение онлайн-курсов в образовательный процесс.
4. Задачи управления системой дистанционного образования − «требуются ее доработки, которые позволили бы выйти на новый уровень применения».

Такой ход событий обусловлен рядом трудностей, обозначенных экспертами на примере опыта использования и внедрения зарубежных образовательных платформ в их учебных учреждениях. Главные их них:

-  отсутствие нормативной документации;

-  отсутствие механизмов институционального сотрудничества вузов с платформами;

-  страх преподавателей быть вытесненными онлайн-курсами;

-  неготовность преподавателей: консерватизм преподавательского корпуса, нежелание менять технологии обучения, приобретать и развивать навыки профессиональной деятельности;

-  неготовность студентов;

- система контроля качества не позволяет корректно прогнозировать и оценивать реальный объем учебного материала, пройденного и усвоенного обучающимся. «Прогноз часто ошибочный, нужно больше контрольных этапов»;

- плохое владение большинством студентов и преподавателей английским языком как основным языком обучения;

- отсутствие достаточной, но компактной и структурированной базы видеокурсов, с «выжимкой» важной информации;

- система нуждается в администраторе-модераторе, курирующем коммуникацию учащихся и преподавателей. «Постоянные проблемы связи!»;

-  права на переиспользование материалов. «Мы продаем коммерческие курсы».

Внедрение образовательных платформ, безусловно, направлено на оптимизацию учебного процесса, решение текущих и стратегических задач как отдельного субъекта образовательных услуг, так и всей национальной системы образования. В этой перспективе можно предполагать различие потенциалов и разрешающих способностей отечественных и зарубежных образовательных платформ. Какие же задачи, решаемые зарубежными образовательными платформами, совпадают, по мнению экспертов, с задачами развития российского образования? В достаточно обширном ряду названных задач можно выделить наиболее важные:

1. Повышение доступности качественного разноуровневого образования: обеспечение открытого доступа к актуальным образовательным ресурсам по различным направлениям от лучших преподавателей и практиков ведущих университетов мира. Акцентируются такие важные параметры доступности, как возможность обучения на онлайн-курсах для людей различного социального статуса, места жительства; обеспечение образовательными услугами граждан с ограниченными возможностями.
2. Развитие кросс-культурных коммуникаций: презентация ведущих международных научных школ в отечественном образовательном пространстве; трансляция современных концепций преподавания дисциплин. Во встречном направлении − позиционирование российских вузов в международном образовательном и научном профессиональном сообществах; продвижение отечественных программ и курсов, брендов российских университетов на глобальном рынке образовательных услуг. В конечном счете это задача полноценной адаптации и интеграции национальной системы образования в мировую образовательную среду.
3. Поиск и отбор талантливой молодежи, в том числе из-за рубежа; повышение конкурентоспособности образовательных услуг в борьбе за умного и мотивированного студента.
4. Возможность построения/выбора слушателями онлайн-курсов индивидуальных образовательных траекторий, кастомизации содержания и форм образовательных программ; возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся.
5. Реализация принципа непрерывности процесса образования, возможность обучения в течение всей жизни.
6. Внедрение гибкой системы контроля и планирования качества получаемого образования с помощью определенных механизмов: тестов, контрольных листов, специальной литературы, вебинаров и других форм проверки знаний.
7. Повышение квалификации преподавательского корпуса, развитие IT-компетенций педагога, подготовка специалистов мирового уровня по всем дисциплинам современной науки и прикладным дисциплинам.
8. Кроме того, выдвигаются и такие задачи, как удешевление доставки качественного контента, получение дохода в рамках реализации различных моделей монетизации онлайн-курсов.

Эксплицированный набор суждений был дополнительно «откалиброван» вопросом о том, какие задачи, решаемые зарубежными образовательными платформами, не совпадают, в представлении экспертного сообщества, с задачами развития российского образования? При этом выявилась специфика, а по сути, «дефектная ведомость» именно зарубежных ОП:

1. Задача обеспечения качественности образования: неполное или отсутствующее соответствие обучения на зарубежных ОП российским государственным требованиям к содержанию дисциплин, отсутствие контроля со стороны экспертного совета.
2. Вытеснение национальных университетов из российского образовательного пространства: захват отечественных образовательных площадок и российского сегмента рынка образовательных услуг. Популяризация зарубежных университетов, преподавателей и образовательных ресурсов на российском и международном образовательном рынке как лидеров. «Мы не должны “без боя” уступать часть нашего потенциального рынка».
3. Недобросовестная конкуренция: экспансия зарубежных ОП на рынке образовательных услуг, навязывание своей лидирующей роли в качестве основных поставщиков курсов мирового уровня, проникновение в учебные планы других вузов.
4. Предложение курсов, часто далеких от образовательных целей, «на любой вкус» и на любые темы в погоне за слушателями; ориентация преимущественно на распространение прикладного знания.
5. Решение задач, ориентированных не на достижение результата, а на реализацию самого процесса обучения.
6. Игнорирование специфики «национального менталитета»: недостаточное приближение образования к российским реалиям, традициям и методам обучения.
7. «Имплантация» ценностей, образцов зарубежной культуры в целом, не отвечающих российской социокультурной традиции.

С учетом выявленных путем экспертизы особенностей и очевидных рисков использования зарубежных образовательных ресурсов весьма актуальной представляется постановка вопроса о том, какие пределы и ограничения существуют на данный момент для интеграции зарубежных образовательных платформ в систему российского образования. Коллективное мнение экспертного сообщества на этот счет представлено несколькими тематическими блоками:

1. Расхождения в понимании задач образования.
2. Неразработанность нормативной базы: отсутствие необходимой нормативной документации, рекомендательных и иных информационно-методических материалов, обоснования использования зарубежных образовательных платформ со стороны Министерства образования РФ, Рособрнадзора. «Непонятно, как курсы этих платформ учитывать в образовательном процессе и показывать это при проверках!»
3. Негибкость системы образования. «Вузы не хотят использовать зарубежные платформы, и это связано с действующими стандартами образования и списками курсов для специальностей, одобренных Минобром».
4. Отсутствие квалифицированных специалистов в этой области: «…некому собирать требования и оптимизировать процесс дистанционного образования». По этой причине не удается адаптировать шаблонное решение − доработать систему под задачи вуза. «Необходимо привлекать сторонних разработчиков для достижения определенного функционала ОП».
5. Финансовые вложения. «Платформы пока не слишком охотно обсуждают “оптовые тарифы” на подключение студентов, а без институциональных инструментов сотрудничества с вузами они не могут быть интегрированы в формальную систему образования». На сегодняшний день «примеры корректно оформленного сотрудничества есть только в корпоративном секторе».
6. Наличие рисков, связанных с зарубежным происхождением и расположением платформ, их подчинением иностранной юрисдикции.
7. Ограниченные возможности контроля и верификации качества знаний, организации прокторинга² онлайн-курсов, размещенных на зарубежных образовательных платформах.
8. Языковой барьер: низкий уровень владения иностранным языком среди обучающихся и профессорско-преподавательского состава.
9. Русский менталитет. «Наши пользователи в массе своей предпочитают бренды российских вузов».

Пространство рисков. Выявление и классификация угроз, реально возникающих или потенциально возможных при внедрении зарубежных образовательных платформ, спецификация развернутого перечня характерных рисков потребовали предварительного анализа в рамках концептуального подхода [2], который, в свою очередь, учитывал теоретические разработки ряда авторов [3; 4; 5; 6]. В результате был сформирован обобщенный «рискологический профиль» заграничных обучающих онлайн-ресурсов, дифференцированный по наиболее значимым категориям рисков. Впоследствии обозначенная структура и содержание категорий были уточнены и верифицированы − и в ходе описываемого экспертного опроса, и в процессе уже упоминавшегося опроса специалистов.

Сегодня такую систему можно выразить следующим категориальным рядом.

1. Содержательные риски:

-     предложение курсов, не соответствующих современному уровню научных знаний. По поводу этого риска мнения разделились поровну: половина экспертов считает, что такой риск отсутствует, вторая половина признает его лишь потенциально возможным. При этом все, кто оценивал такую угрозу, считают ее общей для образовательных платформ;

-     предложение курсов, опирающихся на идеологические схемы. Большинство экспертов склоняются к тому, что это потенциально возможный риск, который тоже универсален для всех ОП, независимо от страны их разработки. Таким образом, можно сделать вывод, что на сегодняшний день экспертное сообщество считает неактуальной одну из предполагаемо «сильных» уязвимостей зарубежных ОП − опасность идеологического «минирования» курсов онлайн-образования.

Относительно других содержательных рисков оценки экспертов во многом повторяют «стандартное распределение»: явное большинство опрошенных считают такие риски, во-первых, либо отсутствующими, либо потенциальными, во-вторых, общими для всех ОП.

2. Социально-экономические и политические риски. В этой группе оценивались такие угрозы, как:

-     снижение педагогической нагрузки в образовательных организациях;

-     дифференциация обучающихся по доступности контента зарубежных образовательных платформ;

-     сбор и использование персональных данных обучающихся иностранными агентами;

-     «вымывание» одаренной молодежи из национальной системы образования и экономики страны;

-     ценностные конфликты, формирование молодежных протестных настроений, возможность социального манипулирования.

Наибольшую угрозу в этой категории рисков, по мнению примерно трети участников опроса, представляет лишь сбор персональных данных. Но и в этом случае, полагают в экспертной среде, отечественные разработки не уступают в рискогенности иностранным. Еще треть профессионалов обращают внимание на реальную возможность «утечки мозгов» за рубеж. А вот опасность «инфицирования» отечественной системы образования ценностными конфликтами, формирования молодежных протестных настроений, возможность социального манипулирования осознаются как реальный риск лишь десятой частью опрошенных. И такая позиция явно коррелирует с ранее уже названной оценкой другой угрозы − идеологизации содержания онлайн-курсов и программ обучения.

3. Социально-психологические и педагогические риски:

-     риски для обучающихся: рассогласование требований образовательной системы и личностных потребностей обучающегося, связанное с упрощением мотивации образования при развитии онлайн-платформ, психологической готовностью молодежи к «легкому» наглядному онлайн-образованию, доминированием в системе образования игровых сред как следствие формирования потребителя с манипулируемой системой потребностей;

-     риски для преподавателей: трансформация отношения к преподавателю, торможение инновационной деятельности отечественных педагогов при традиционных формах ведения образовательного процесса;

-     формирование в отечественной системе образования ценностных личностных ориентаций, не соответствующих национальным интересам;

-     неадекватные формы контроля знаний, обуславливающие ложные компетенции обучающихся.

Наличие реальных рисков данной категории признает не более трети экспертов, и примерно столько же видят их потенциальную возможность. Таким образом, суммарно две трети компетентных представителей сферы онлайн-образования фиксируют наличие социально-психологических и/или педагогических угроз, возникновение и реализация которых связываются с использованием цифровой формы обучения. При этом все те же две трети опрошенных не считают названные риски специфическими для зарубежных ОП. Наибольшая озабоченность высказывается по поводу рисков для профессорско-преподавательского корпуса и неадекватности способов контроля знаний.

4. Организационно-управленческие риски:

-     институциональная и правовая неоправданность расширения числа организаций, предоставляющих услуги на образовательных платформах;

-     риски утраты единства образовательного пространства национальной системы образования;

-     технологические риски;

-     риски недостаточного контроля и ответственности.

Наиболее отчетливо осознаваемая экспертами угроза этой группы − чрезмерное, необоснованное расширение круга участников онлайн-образования − организаций, учреждений и фирм, предоставляющих образовательные услуги по технологии онлайн-обучения. Половиной опрошенных такой риск и связанные с ним неизбежные издержки воспринимаются как реальная угроза, еще третью − как потенциальная. Актуальность прочих названных рисков выражается тем, что их реальность или возможность отметили от двух третей до трех четвертей участников экспертного опроса.

Что касается зарубежных ОП, то только пятая часть экспертов связывают с ними единственный риск данной категории, а именно − возможность разрушения общенационального пространства российского образования. Все остальные риски безоговорочно признаются общими для всех образовательных платформ.

Следует отметить, что во всей использованной в рамках экспертного опроса системе рисков лишь три угрозы более или менее уверенно (примерно пятой частью экспертов) были «привязаны» именно к зарубежным платформам: помимо указанной опасности утраты единства российского образовательного пространства, это сбор и использование персональных данных и угроза ценностных конфликтов, возможности социального манипулирования. Остальные были позиционированы как общие для всех образовательных платформ.

Такова на сегодняшний момент «рискография» образовательных платформ в представлении компетентных представителей сферы онлайн-образования.

По завершении этапа прогнозирования и оценки рисков экспертное сообщество сформулировало конкретные предложения по минимизации рассмотренных угроз, возникающих при внедрении зарубежных образовательных платформ в отечественную систему образования. Это наиболее конструктивная и потому ценная часть интервью с представителями профессионального корпуса, охваченного опросом. Итак, что в настоящих условиях можно предпринять для снижения рисковой составляющей использования зарубежных ОП?

1. Выработка национальной стратегии развития образования с широким общественным обсуждением, реализация активной политики по развитию российского онлайн-обучения.
2. Формирование нормативной базы: усовершенствование и регламентирование организационно-финансовых механизмов внедрения онлайн-курсов в образовательный процесс. «Плюс нужно регулирование хранения личных данных студентов на серверах внутри РФ».
3. Придание большей гибкости образовательным стандартам, «чтобы успевать за скоростью появления новых курсов на зарубежных платформах».
4. Налаживание открытого взаимодействия с зарубежными онлайн-платформами, расширение присутствия на них российских университетов.
5. Активная разработка и продвижение национальных платформ открытого образования, содержащих курсы ведущих университетов России. «Для минимизации рисков… требуется адекватная реакция и наша безопасная альтернатива».
6. «Обучающие дистанционные курсы должны быть управляемыми, контролируемыми, модерируемыми со стороны преподавателя, ученого сообщества, включая психологическую защиту обучающихся. Важно методически грамотно проверять полезность содержания онлайн-курса для пользователя».
7. Использование зарубежных платформ только в тех случаях, «когда положительный эффект однозначен, а риски минимальны или отсутствуют».
8. Целевое и достаточное инвестирование в отечественные образовательные ресурсы. «Отсутствует возможность использования в этих целях бюджетного финансирования».
9. Повышение компетенций преподавателей и менеджеров образования по конструированию содержательного компонента отечественного образования и оценке качества образовательных ресурсов.
10. Реализация единого стандартизированного подхода на уровне вузов, принимаемого за основу. «Вместе с тем ограничений не должно быть избыточно много − для развития экономики нужно выходить из гос. сектора в коммерцию, расширять спектр и круг потребителей услуг в сфере онлайн-образования».

Проблемы интеграции. Задача снижения рисков − даже и потенциальных, безусловно, требует выработки определенных механизмов гармоничного встраивания учебно-методических, организационно-технологических и иных компонентов зарубежных образовательных платформ в российскую базовую структуру. В противном случае стихийное внедрение гетерогенных онлайн-ресурсов грозит дезинтегрировать саму национальную систему образования, рассыпав ее связный комплекс в кластеры тематических курсов. Каким же видятся механизм интеграции и его отдельные элементы экспертной группе, принявшей участие в опросе?

Как уже отмечалось выше, один из наиболее отчетливо осознаваемых в экспертных кругах рисков использования образовательных платформ, причем, независимо от страны их разработки, обусловлен неудовлетворительным состоянием нормативной базы, регулирующей процесс интеграции ОП в систему российского образования. В этом вопросе экспертная группа демонстрирует заметно бо́льшую убежденность и бо́льшую твердость позиции, нежели их коллеги из числа специалистов-практиков (опрошенных в рамках количественного исследования), которые непосредственно занимаются проблемами эксплуатации существующих онлайн-курсов, разработкой новых и организацией инфраструктуры для технологии удаленного образования. В экспертном сообществе вопрос регулирования этой сферы − один из наиболее острых. За единичными исключениями, все эксперты настаивают на необходимости регулирования процесса интеграции зарубежных образовательных платформ в систему российского образования. Разнятся только представления о том, что именно должно подлежать регулированию, кто должен его осуществлять и как.

Итак, во-первых, какие элементы и этапы внедрения зарубежных образовательных онлайн-ресурсов нуждаются в управлении. Компактный список наиболее критических моментов выглядит следующим образом:

1. Обоснование необходимости использования онлайн-курсов зарубежных образовательных платформ. «Важно четко определить ситуации, в которых можно использовать такой онлайн-курс. Особенно жестко должна регламентироваться ситуация полного замещения традиционного курса онлайн-курсом».
2. Механизмы встраивания онлайн-курсов в российские образовательные программы; порядок использования зарубежных образовательных платформ в российских вузах («как их вовлекать в образовательный процесс, как учитывать результаты освоения онлайн-курсов»).
3. Содержание онлайн-курсов: «потоки информации должны фильтроваться, модерироваться», качество контента должно контролироваться.
4. Признание работодателями результатов обучения на онлайн-платформах.
5. Сбор, хранение и использование персональных данных студентов.

Второй принципиальный аспект регулирования − его компетентные и полномочные субъекты. Здесь эксперты выделяют несколько ведомств различных уровней, на которых возможно осуществлять успешное регулирование процесса интеграции зарубежных ОП в отечественную систему образования:

1. Госструктуры образования и безопасности страны в совместной деятельности.
2. Министерство образования РФ.
3. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор).
4. Федеральная служба по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор) − «это ведомство должно контролировать соблюдение закона об использовании персональных данных».
5. Вузовские союзы, ассоциации, консорциумы.
6. Союзы работодателей.
7. Экспертные структуры.

Наконец, и это третий (пожалуй, наиболее спорный) пункт задачи регулирования − какими способами, методами, конкретными механизмами необходимо осуществлять управление в этой сфере. Наиболее очевидным и естественным способом экспертам представляется авторегулирование с помощью полноценной нормативной базы, включающей весь необходимый комплекс нормативной документации, информационных писем, разъяснений, рекомендаций, а также описания целевых параметров процесса и методик оценивания его результативности в системе принятых показателей. Часть экспертной группы считает возможным ограничиться в этом вопросе лишь рекомендациями для образовательных организаций или даже чисто просветительской/воспитательной информацией. Другая часть экспертов, напротив, полагает необходимым выстраивание обязательного мониторинга Рособрнадзора: задействование регулярной системы всестороннего анализа использования образовательными учреждениями курсов зарубежных образовательных платформ и получения профессионального заключения о процессе их интеграции в российское образовательное пространство. Наконец, еще одна экспертная подгруппа рассчитывает на то, что все возникающие в процессе внедрения иностранных онлайн-курсов вопросы могут обсуждаться и решаться путем переговоров с администрацией зарубежных платформ.

Надо отметить, что по этому пункту управления процессом эксперты дополнительно, в рамках осмысления своего участия в исследовании предлагали включить в полуформализованное интервью вопросы, позволяющие выявить и оценить наиболее эффективные механизмы внедрения онлайн-курсов в российские вузы, а также касающиеся реального опыта внедрения онлайн-курсов в основные образовательные программы в зарубежных университетах и целесообразности использования этого опыта в российских вузах. Все это, безусловно, свидетельствует об озабоченности экспертного сообщества по вопросу интеграции иностранных ОП в российское образовательное поле, об очевидной актуальности темы регуляции процесса для образовательных учреждений страны.

Что же касается противников какого-либо регулирования использования заграничных образовательных онлайн-ресурсов, то их точка зрения аргументируется тем, что образовательные организации вполне самостоятельно способны оценить возникающие риски и сделать правильный выбор, принять компетентное решение. Кроме того, в пользу такого подхода приводятся соображения конкуренции российских и зарубежных образовательных учреждений: «…нам нужно не создавать регуляторные барьеры для других, а снимать такие барьеры для своих, чтобы наши внутренние платформы и российские вузы не оказывались в неравных конкурентных условиях с вузами зарубежными. Мы можем и должны с ними конкурировать за часть международного рынка образовательных услуг и за иностранных студентов». «“Экспорт образования” − одна из возможных и серьезных статей дохода от экспорта для нашей экономики. …Наша система образования зарегулирована, и это печальный для экономики и для развития страны в целом факт».

Такова, на момент исследования и в предельно общем охвате, «сумма знаний» российского экспертного сообщества по вопросам интеграции зарубежных образовательных платформ в национальную систему образования.

 

Список литературы

1. Оносов, А. А. Зарубежные образовательные платформы в системе российского образования: оценка потенциала и прогнозирование рисков / А. А. Оносов, Е. В. Брызгалина, Н. Е. Савина, С. В. Туманов // Высшее образование в России. − 2018. − Т. 27. − № 8−9. − С. 135−151.
2. Оносов, А. А. Образовательные платформы в условиях IT-революции: точки роста и факторы риска / А. А. Оносов, Н. Е. Савина, С. В. Туманов // Философия и общество. − 2017. − № 3 (84). − С. 130−149.
3. Хунагов, Р. Д. Риски современного высшего образования в России: личностный аспект / Р. Д. Хунагов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. − 2010. − № 2. − С. 65−68.
4. Чубарова, О. И. Образовательный риск как экономическая категория, его сущность / О. И. Чубарова // Ползуновский Вестник. − 2005. − № 1. − С. 199−208.
5. Щеглов, П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов / П. Е. Щеглов, Н. Ш. Никитина // Университетское управление: практика и анализ. − 2003. − № 1. − С. 46−59.
6. Шхахутова, З. З. Риски в современном обществе и их влияние на систему образования [Электронный ресурс] / З. З. Шхахутова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». − [Россия], 2014. − № 11. − С. 46–50. – Электрон. дан. − URL: http://e-koncept.ru/2014/14638.htm, свободный. − (дата обращения 31.10.2018).

 

1. Оносов, А. А. Зарубежные образовательные платформы в системе российского обра-зования: оценка потенциала и прогнозирование рисков / А. А. Оносов, Е. В. Брызгалина, Н. Е. Савина, С. В. Туманов // Высшее образование в России. − 2018. − Т. 27. − № 8−9. − С. 135−151.

2. Оносов, А. А. Образовательные платформы в условиях IT-революции: точки роста и факторы риска / А. А. Оносов, Н. Е. Савина, С. В. Туманов // Философия и общество. − 2017. − № 3 (84). − С. 130−149.

3. Хунагов, Р. Д. Риски современного высшего образования в России: личностный ас-пект / Р. Д. Хунагов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педа-гогика и психология. − 2010. − № 2. − С. 65−68.

4. Чубарова, О. И. Образовательный риск как экономическая категория, его сущность / О. И. Чубарова // Ползуновский Вестник. − 2005. − № 1. − С. 199−208.

5. Щеглов, П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов / П. Е. Щеглов, Н. Ш. Никитина // Университетское управление: практика и анализ. − 2003. − № 1. − С. 46−59.

6. Шхахутова, З. З. Риски в современном обществе и их влияние на систему образова-ния [Электронный ресурс] / З. З. Шхахутова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». − [Россия], 2014. − № 11. − С. 46–50. – Электрон. дан. − URL: http://e-koncept.ru/2014/14638.htm, свободный. − (дата обращения 31.10.2018).

[1] НИР осуществлялась по заданию Правительства Российской Федерации в рамках приоритетного направления научных исследований «Философия образования».

[2] Прокторинг — система идентификации/верификации личности, наблюдения и контроля прохождения дистанционных проверочных испытаний, итогового подтверждения результатов онлайн-экзаменов.