Поступление в магистратуру – важный и осознанный шаг в процессе непрерывного образования. Сдача вступительного экзамена по английскому языку является определенным вызовом для абитуриентов, желающих поступить на нелингвистические специальности, поскольку, как правило, у подавляющего большинства поступающих имеется значительный перерыв в изучении английского языка, который, как показывает практика, может составлять от 1 года до 15 лет и более. Каждый человек, поступающий в нелингвистическую магистратуру, в той или иной мере сталкивается с проблемой подготовки к данному вступительному испытанию. В связи с этим задача выбора наиболее результативного метода оптимизации индивидуальной лингвистической компетенции приобретает особую актуальность. В распоряжении современной методики преподавания иностранных языков имеется достаточное количество классических и инновационных способов и методов освоения иностранного языка [3; 7; 10], каждый из которых характеризуется определенными преимуществами и недостатками и может быть применен в различных образовательных контекстах.
Цель данной статьи заключается в том, чтобы показать эффективность метода подготовки к вступительному экзамену по английскому языку в нелингвистическую магистратуру, который применяется на подготовительных курсах в Балтийском федеральном университете имени Иммануила Канта (БФУ им. И. Канта).
Начиная с 2016 г. в программу вступительных испытаний для поступления в магистратуру БФУ им. И. Канта включен экзамен по английскому языку, который проводится в форме компьютерного тестирования. Абитуриентам предлагается за 60 минут ответить на 50 вопросов, которые выбираются компьютером в произвольном порядке из банка тестовых заданий. За каждый правильный ответ присваивается 2 балла, в результате чего максимальное количество баллов, которое абитуриент может набрать в ходе тестирования, равно 100 баллам. Минимальный проходной балл равен 52 баллам. Тестовые вопросы имеют формат «Единственный Выбор (Single Selection)»: абитуриент должен заполнить пропуск одним единственно правильным ответом из четырех предложенных. Программа вступительного тестирования охватывает 16 базовых грамматических тем (Personal Pronouns, Possessive Adjectives, Indefinite Pronouns, Quantitative Pronouns, Demonstrative Pronouns, Plural Forms of Nouns, Degrees of Comparison of Adjectives, Indefinite and Definite Articles, Simple Active Tenses, Simple Passive Tenses, Present Continuous Active, Present Perfect Active, Expressing Future Actions, Cardinal and Ordinal Numerals, Prepositions of Time and Place, First Conditional Sentences) и основывается на лексике, соответствующей уровню B1 по шкале Общеевропейских Компетенций Владения Иностранным Языком (CEFR).
С целью оказания помощи абитуриентам в подготовке к вступительному экзамену по английскому языку в нелингвистическую магистратуру на подготовительном отделении БФУ им. И. Канта были организованы пролонгированные и интенсивные курсы, трудоемкость которых представлена в таблице 1.
Таблица 1
Трудоемкость подготовительных курсов
| Пролонгированные курсы | Интенсивные курсы | |
| Программа | 16 базовых грамматических тем | |
| Аудиторная нагрузка | 78 академических часов | 60 академических часов |
| Продолжительность | 3 месяца | 2 недели |
| Интенсивность | Два занятия по 3 академических часа в неделю | Пять занятий по 6 академических часов в неделю |
На подготовительные курсы зачислялись все желающие без прохождения входного тестирования, поэтому слушателями курсов оказались как новоиспеченные выпускники бакалавриата, так и те люди, которые получали свое профессиональное образование несколько лет назад. В результате сформировался определенный образовательный контекст, особенности которого детерминировали выбор соответствующей методики.
Особенности рассматриваемого образовательного контекста:
- высокая мотивация обучающихся, обусловленная необходимостью сдачи вступительного экзамена в форме компьютерного тестирования;
- низкий уровень англоязычной компетенции обучающихся;
- возрастной диапазон обучающихся от 20 до 40 лет;
- перерыв в изучении английского языка у обучающихся от 1 года до 15 лет и более;
- необходимость освоения большого объема языкового материала в сжатые сроки.
Опираясь на положение о том, что «применение любых методов обучения должно осуществляться в контексте педагогической системы, с учетом ее элементов и особенностей, контингента обучающихся, целей и содержания обучения и т. д.» [3, с. 281], авторы-разработчики учебного контента подготовительных курсов были вынуждены применить «методическую гибкость» [5, с. 205] в выборе метода обучения, обосновать «целесообразность его применения в имеющихся условиях» [5, с. 205], а также определить «эффективность применяемого метода в определенной ситуации обучения» [8, с. 83]. Таким образом, работа на подготовительных курсах носила не только созидательный, но и исследовательский характер. Поскольку, как известно, «при выборе проблемы исследования важно учитывать реальное положение дел в системе образования и возможность разрешения проблемы существующими методами педагогической науки» [9, с. 7], в качестве основы обучения и преподавания был выбран классический грамматико-переводной метод (grammar-translation method), являющийся объектом пристального внимания ученых на протяжении долгого времени [2, с. 178; 3, с. 275−276; 4, с. 143−150; 5, с. 204; 8, с. 83−84; 10, с. 5−7].
Анализ исследовательской литературы показывает неоднозначное отношение педагогического сообщества к применению указанного метода. Современный научный оборот демонстрирует широкий диапазон мнений относительно эффективности данного метода от полярного утверждения о том, что «сегодня грамматико-переводной метод обучения практически не используется» [6, с. 127] до сбалансированного суждения о том, что «грамматико-переводная методика, претерпев ряд трансформаций, не сдала своих позиций и продолжает успешно существовать» [3, с. 276].
Основные постулаты грамматико-переводного метода, такие как «когнитивность», «двуязычие», «дедуктивный подход к изучению грамматического материала» и «системность» [8, с. 84], а также его ориентированность на «формирование у обучаемых в первую очередь лингвистической языковой компетенции» [3, с. 275] и «системных знаний о языке» [4, с. 148], наилучшим образом удовлетворяют требованиям рассматриваемого образовательного контекста, главными задачами которого являются восстановление и совершенствование англоязычных навыков обучающихся с целью их подготовки к прохождению вступительного испытания по английскому языку в нелингвистическую магистратуру.
Среди недостатков грамматико-переводного метода ученые традиционно выделяют то, что данный метод «не предусматривает наличие продуктивных коммуникативных заданий» [4, с. 148], «бесполезен для развития основных речевых навыков» [1], «весьма плохо ориентирован на овладение иностранным языком как средством общения» [7]. Очевидно, что указанные недостатки нерелевантны для настоящего образовательного контекста и поэтому не должны приниматься во внимание. Кроме того, грамматико-переводной метод часто критикуют за «огромное количество скучных и трудных грамматических правил, которые нужно заучивать наизусть» [3, с. 275], а также за использование таких педагогических процедур, как «грамматическая и лексическая муштра» [4, с. 149] и «натаскивание» на правильный ответ [4, с. 145]. Тем не менее «в условиях больших групп и постоянной необходимости ликбеза в неязыковых вузах этот метод часто приходит на выручку» [5], потому что он дает гарантию «хорошего владения языковыми структурами, высокой безошибочности на уровне грамматики» [4, с. 147] и успешного прохождения формальных экзаменов [2, с. 275].
Традиционными приемами закрепления знаний при использовании грамматико-переводного метода являются «перевод предложений и текстов с родного языка на иностранный и наоборот», а также «выучивание наизусть целых текстов» [4, с. 149]. Однако, исходя из требований рассматриваемого образовательного контекста, был применен «дифференцированный подход к обучению» [2, с. 177], в результате которого формат процедуры приобретения и закрепления знаний был изменен. Таким образом, классический грамматико-переводной метод, ведущий свое начало с конца XVIII в. [3, с. 275], был адаптирован к реалиям настоящей педагогической ситуации и получил рабочее название «грамматико-тестовый метод».
Основные положения грамматико-тестового метода:
1. Английский язык изучается как система, основанная на правилах и традициях.
2. Изучение материала идет по прямой траектории: от правила к упражнениям на его закрепление.
3. Главным условием успешного выполнения заданий является знание базовых грамматических форм.
4. Обучение осуществляется в билингвальном режиме. Русский язык используется как средство объяснения материала и пояснения трудностей.
5. Перевод на русский язык используется в качестве вспомогательного средства при продуцировании или выборе правильного ответа на английском языке.
6. Для закрепления грамматических правил используются дидактические упражнения двух типов: (1) «продуктивные упражнения» на самостоятельное продуцирование подходящей лексико-грамматической формы предложенного слова (например: Cats are the … (independent) of all pets); (2) «тестовые упражнения» на выбор единственно правильного ответа из четырех предложенных (например: The mascot for the 2018 FIFA World Cup … (selected / was selected / is selecting / have selected) by Internet voting).
7. Выработка устойчивых практических навыков достигается за счет интенсивного тренинга.
Оценка эффективности грамматико-тестового метода. Для оценки эффективности грамматико-тестового метода были привлечены результаты вступительного экзамена в магистратуру, показанные абитуриентами, которые в полном объеме освоили программу подготовительных курсов по английскому языку. В таблице 2 представлены совокупные результаты за 2017 и 2018 гг. Как видно из таблицы 2, абсолютная результативность составляет 100 %: всем 116 слушателям курсов удалось перешагнуть пороговый уровень, равный 52 баллам. Причем качественная результативность оказалась достаточно высокой: 74,4 % (85 человек) от общего числа абитуриентов, прошедших подготовительные курсы в 2017−2018 гг., показали результат в диапазоне от 72 до 98 баллов, а 7 % (8 человек) безошибочно выполнили все 50 заданий вступительного теста и набрали 100 баллов.
Таблица 2
Результаты вступительного экзамена по английскому языку
абитуриентов, освоивших программу подготовительных курсов
|
Результат теста в баллах |
Количество человек | ||
| 2017 г. | 2018 г. |
Общий результат за два года |
|
| 52 | 2 (3 %) | 1 (2 %) | 3 (2,6 %) |
| 54–60 | 5 (8 %) | 2 (4 %) | 7 (6 %) |
| 62–70 | 8 (11,5 %) | 5 (10 %) | 13 (11 %) |
| 72–80 | 10 (15 %) | 11 (22 %) | 21 (18 %) |
| 82–90 | 18 (27 %) | 10 (20 %) | 28 (24 %) |
| 92–96 | 17 (26 %) | 14 (28 %) | 31 (27 %) |
| 98 | 1 (1,5 %) | 4 (8 %) | 5 (4,4 %) |
| 100 | 5 (8 %) | 3 (6 %) | 8 (7 %) |
| 66 (100 %) | 50 (100 %) | 116 (100 %) | |
В дополнение к анализу статистических данных слушателям курсов было предложено принять участие в анкетировании.
Вопросы анкеты:
(1) Всегда ли Вы переводите предложение, чтобы выбрать правильный ответ?
(2) В каких случаях перевод на русский язык не помогает выбрать правильный ответ?
(3) Каким образом Вы выбираете ответ, если не знаете перевод слов в задании?
(4) Считаете ли Вы эффективным тот метод подготовки к вступительному экзамену в магистратуру, который применяется на подготовительных курсах?
(5) Чем помогли Вам данные курсы?
Через социальную сеть «ВКонтакте» и в ходе очного анкетирования удалось получить ответы от 88 человек, что составляет 76 % от общего количества человек, освоивших программу подготовительных курсов и сдавших вступительный экзамен в магистратуру. На основании анализа полученных ответов были сделаны некоторые наблюдения и обобщения:
1. Показательными являются ответы респондентов на вопрос о необходимости перевода задания на русский язык для выбора правильного ответа. Лишь 20 % опрошенных указали на то, что они постоянно прибегают к помощи перевода.
2. Более 80 % респондентов отмечают тот факт, что не во всех случаях перевод на русский язык помогает выбрать правильный ответ, поскольку для некоторых английских конструкций отсутствуют прямые эквиваленты в русском языке. Речь, например, идет об английских конструкциях с глаголом «to like» (They like listening to music – Им нравится слушать музыку), об английских глагольно-именных сочетаниях «to be keen on» и «to be fond of» (We are keen on football / We are fond of football – Нам нравится футбол), а также о конструкциях, обозначающих возраст (He is seven years old – Ему семь лет), погодные явления (It is raining now – Сейчас идет дождь; It is rainy today – Сегодня дождливо), периода совершения действия (It takes me twenty minutes to have breakfast – У меня уходит двадцать минут на то, чтобы позавтракать) и некоторых других. Для выбора правильного ответа в таких случаях респонденты вынуждены использовать знания норм и правил английского языка, обращая в первую очередь внимание на согласование английского подлежащего со сказуемым.
3. При незнании перевода английских слов на русский язык и при наличии трудностей в переводе 84 % респондентов для выбора правильного ответа из четырех предложенных пользуются так называемым «методом исключения», опираясь на знание базовых грамматических форм. В некоторых тестовых заданиях правильный ответ может быть получен путем отбрасывания грамматически неверных форм. Например, в задании «Hedgehogs … (am / is / was / are) nocturnal mammals» даже при незнании перевода английских слов, но опираясь на знание спряжения глагола «to be», а также на то, что окончание -s является показателем множественного числа имен существительных, возможно определить правильный ответ, которым в данном случае является форма «are».
4. Все 100 % респондентов единодушно считают грамматико-тестовый метод эффективным для успешного решения проблемы подготовки к вступительному экзамену (тестированию) по английскому языку в нелингвистическую магистратуру. Оценивая эффективность грамматико-тестового метода, респонденты выделяют такие положительные характеристики этого метода, как «систематизация знаний», «быстрота достижения результата» и «оптимальный формат для больших групп обучающихся». Наиболее показательными являются следующие ответы1: «Считаю метод эффективным, курс отлично помогает вспомнить и привести в порядок те знания, что когда-то были и есть»; «Метод очень эффективный, мои знания английского значительно выросли, по сравнению с несколькими годами обучения в школе и университете»; «Очень эффективный метод!))»; «Считаю, что метод очень эффективен!»; «Метод быстрый и эффективный»; «Этот метод считаю эффективным и мне он очень понравился!»; «Метод помогает быстро освоить необходимый для сдачи материал»; «Для такой большой аудитории этот метод эффективен!»; «Метод очень эффективный! Я хоть начал понимать грамматику:))»; «Лично мне этот метод хорошо помог т. к. сдал на 92 балла) Без курсов я даже порог не прошел бы».
5. Главным результатом прохождения подготовительных курсов подавляющее большинство называет «поступление в магистратуру», что свидетельствует о достижении поставленной цели и подтверждает эффективность метода обучения, который был использован преподавателями БФУ им. И. Канта применительно к данному образовательному контексту.
6. В дополнение к достижению основной цели поступления в магистратуру курсы способствуют восстановлению и совершенствованию англоязычной лингвистической компетенции обучающихся. Респонденты отмечают то, что подготовительные курсы помогли им «вспомнить пройденный ранее материал», «закрепить имеющиеся знания», «пополнить словарный запас», «разобраться в непонятных моментах», «узнать новые нюансы в грамматике», «разобраться в тонкостях грамматики», «прокачать английскую грамматику», «поднять уровень знаний английского языка», «подтянуть английский».
7. Положительные итоги грамматико-тестового метода и подготовительных курсов в целом выходят за рамки учебных. Основанием для этого утверждения являются следующие комментарии респондентов: «Курсы также помогли психологически правильно настроиться перед экзаменом»; «Курсы помогли избавиться от страха провала на экзамене»; «Курсы помогли мне почувствовать уверенность в себе и своих силах»; «Благодаря двум неделям обучения на курсах появился искренний интерес к языку, появилось желание изучить его»; «Я уверен, что знания, полученные на курсах, будут мне полезны. Если бы не курсы, я бы вряд ли нашел силы и время на подготовку к экзамену!».
8. Оценивая эффективность грамматико-тестового метода, трое респондентов указали на его очевидные потенциальные недостатки, которые могут проявиться в долгосрочной перспективе при отсутствии дальнейшей языковой практики. Бесспорными являются утверждения респондентов о том, что «данный метод крайне эффективен для короткого промежутка времени, например перед сдачей экзамена, далее информация будет довольно быстро выветриваться, если отсутствует практика»; «этот метод эффективный, но приобретенные знания могут быстро выветриться без дальнейшего закрепления или практики»; «знания будут быстро “затираться” без дальнейшей практики».
Заключение. Проведенное исследование показало, что грамматико-тестовый метод, положенный в основу обучения на подготовительных курсах в БФУ им. И. Канта, способствует успешному решению проблемы подготовки абитуриентов к вступительному экзамену (тестированию) по английскому языку в нелингвистическую магистратуру в силу своей нацеленности на оптимизацию индивидуальной англоязычной компетенции обучающихся. Опираясь на принципы прямолинейного изучения материала (от правила к его закреплению), инструкторского билингвизма, системного представления изучаемого материала, систематизации знаний, монолингвальности тренировочных заданий и интенсивного тренинга, грамматико-тестовый метод наилучшим образом удовлетворяет требованиям соответствующего образовательного контекста, характеризующегося высокой мотивацией взрослого контингента обучающихся, низким уровнем их англоязычной компетенции при необходимости освоения большого объема языкового материала в сжатые сроки. Высшей оценкой качества грамматико-тестового метода, а также методико-педагогической деятельности его практикующих авторов являются комментарии слушателей подготовительных курсов о том, что «курс помог привести в порядок тот грамматический бардак, что у меня сложился в голове в сфере английского за весь период его изучения (со второго класса), а также снова разжег импульс для дальнейшего изучения языка», и «данные курсы помогли мне поступить в магистратуру, а главное, понять, что изучение языка не так сложно, если применять эффективные методики».
Список литературы
- Астанина, А. Н. Сравнительный анализ содержания компетенций, формируемых у студентов при использовании различных технологий обучения иностранному языку [Электронный ресурс] / А. Н. Астанина, Н. О. Вербицкая, Т. П. Рассказова. – [Россия], 2015. – Электрон. дан. − URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_23703906_12663857.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. – С. 478−486). – (дата обращения 05.09.2018).
- Захарова, Е. А. Методы обучения иностранному языку в историческом контексте и их значимость в современной практике иноязычного образования [Электронный ресурс] / Е. А. Захарова. – [Россия], 2017. − Электрон. дан. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_29450185_21505105.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Наука и школа. – 2017. – № 3. – С. 174−183). – (дата обращения 05.09.2018).
- Крапивкина, О. А. О традициях и инновациях в методике преподавания иностранных языков [Электронный ресурс] / О. А. Крапивкина, Ю. О. Синева. – [Россия], 2013. − Электрон. дан. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_20306174_29622628.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Вестник Иркутского государственного технического университета. – 2013. – № 9 (80). – С. 274−281). – (дата обращения 05.09.2018).
- Крестинский, И. С. Психолого-педагогические методологические основы грамматико-переводного метода обучения иностранным языкам [Электронный ресурс] / И. С. Крестинский. – [Россия], 2013. − Электрон. дан. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_21272780_10822274.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Вестник Тверского государственного университета. – 2013. – № 1. – С. 143−150). – (дата обращения 05.09.2018).
- Пологих, Е. С. Выбор метода обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе [Электронный ресурс] / Е. С. Пологих, О. В. Флеров. – [Россия], 2016. − Электрон. дан. – URL: http://scjournal.ru/articles/issn_1997-2911_2016_4-1_62.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2016. – № 4−1 (58). – С. 203−206). – (дата обращения 05.09.2018).
- Пузатых, А. Н. Инновации в преподавании грамматики английского языка [Электронный ресурс] / А. Н. Пузатых. – [Россия], 2017. − Электрон. дан. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_32267388_67576272.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Актуальные вопросы лингводидактики и межкультурной коммуникации. – 2017. – С. 127−130). – (дата обращения 05.09.2018).
- Сидорова, А. Е. Использование совокупности методов в процессе обучения студентов иностранным языкам [Электронный ресурс] / А. Е. Сидорова. – [Россия], 2017. − Электрон. дан. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_28357959_96312386.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Общество: социология, психология, педагогика. – 2017. – № 2. – С. 70−72). – (дата обращения 05.09.2018).
- Сизова, Ю. С. Интеграция переводных методов изучения иностранного языка в программу неязыкового вуза [Электронный ресурс] / Ю. С. Сизова. – [Россия], 2014. − Электрон. дан. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_23853437_45168282.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Профессиональное лингвообразование. – 2014. – С. 82−90). – (дата обращения 05.09.2018).
- Тархан, Л. З. Педагогическая реальность и методы ее изучения [Электронный ресурс] / Л. З. Тархан. – [Россия], 2017. − Электрон. дан. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_23853437_45168282.pdf, свободный. – Аналог печ. изд. (Педагогический эксперимент: подходы и проблемы. – 2017. – № 3. – С. 6−16). – (дата обращения 05.09.2018).
- Richards, J. Approaches and Methods in Language Teaching / J. Richards, T. Rodgers. – Cambridge : Cambridge University Press, 2001. – 270 p.
