Современные тенденции развития российского общества, связанные с социально-экономическими и политическими изменениями, происходящими в стране, не могли не отразиться и на системе отечественного образования, для которого характерным является вхождение в мировое образовательное пространство. В условиях этих преобразований акцентируется внимание на обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов, их конкурентоспособности в мировом образовательном социуме в соответствии с актуальными и перспективными потребностями государства, общества, каждой отдельной личности. Одним из факторов рационального решения социально-экономических проблем в любом обществе является человеческий капитал как важнейший ресурс воплощения всех инновационных преобразований.
Эти положения сегодня подтверждаются и целым рядом нормативно-законодательных документов (Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., Закон «Об образовании РФ» и его новый проект от 03.08.2018 г., Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Государственные стандарты высшего образования нового поколения и другие). Одним из условий повышения качества профессиональной подготовки педагогических кадров является непрерывное образование, которое рассматривается в «Законе об образовании РФ» [1] как общероссийский институт всеобщего профессионализма, обеспечивающий в течение всей жизни постоянное совершенствование знаний, умений, навыков, формирование компетенций, личностных качеств педагогов, обладающих креативным мышлением, способных к нестандартному и эффективному решению целого ряда профессиональных задач.
Анализ исследований по проблемам, связанным с непрерывным педагогическим образованием, позволяет констатировать неоднозначность трактовок и подходов к рассмотрению сущности этого феномена. Непрерывное педагогическое образование рассматривают как единство формального (институционального) образования и информального (самообразования) как одного из условий саморазвития и достижения высокого уровня профессионализма педагога «через всю жизнь». Непрерывный характер образования отождествляют с преемственностью основных его ступеней, этапов (школа – педагогический колледж – педагогический вуз; бакалавриат – магистратура – аспирантура).
Принцип непрерывности педагогического образования трактуется как осознание и постоянная внутренняя потребность учителя в самоорганизации и творческой самореализации в профессиональной деятельности и как результат – обогащение личностно-профессионального опыта педагога. Один из подходов к рассмотрению сущности непрерывного педагогического образования отражает его адаптивный характер, обусловленный совершенствованием профессиональной подготовки в связи с постоянно происходящими социально-экономическими изменениями общественного развития [3, с. 188].
Непрерывное образование принято рассматривать и как совокупность образовательных программ разного уровня и направленности, и как «процесс наращивания личностного, общекультурного и профессионального потенциала личности на протяжении всей жизни» [5, с. 25]. И. А. Колесникова отмечает, что «человек все чаще интересует современную педагогику именно как субъект учения в течение жизни. Потребность и возможность непрерывно учиться формируются на пересечении внутренних (личностных) и внешних (социально-экономических, организационно-педагогических и иных) условий. Известно, что креативность и результативность поведения в значительной степени обусловлена наличием исходных способностей и задатков, мотивации, личных усилий…» [8, с. 8].
Формирование у будущих учителей ценностно-мотивационного отношения к профессии является одной из ведущих проблем в системе непрерывного профессионального педагогического образования. В этой области накоплен большой объем теоретических и эмпирических данных, которые нашли отражение в исследованиях Е. П. Белозерцева, З. И. Васильевой, С. Г. Вершловского, Е. И. Казаковой, А. В. Кирьяковой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и других авторов. Тем не менее мы полагаем, что проблема изучения ценностей и мотивов выбора профессии учителя в современных условиях не теряет своей актуальности по ряду причин. Во-первых, быстро меняется социально-экономическая ситуация, которая оказывает большое влияние на мотивацию выбора педагогической профессии. Во-вторых, мотивация в педагогических учебных заведениях имеет неоднозначный характер на предмет доминирующих мотивов в выборе профессии и их проявлений. В связи с этим необходимо выявление характерных особенностей процесса ориентации на профессию учителя каждого конкретного учебного заведения, педагогических условий осуществления этого процесса для успешной реализации целевых программ непрерывной профессиональной подготовки педагогов, соответствующей требованиям современного образования.
В исследованиях ученых отмечается, что одним из факторов формирования ценностного отношения к профессии является мотивация, которая напрямую связана с преобладающими потребностями личности. Под мотивами понимают побуждения, субъективную причину тех или иных действий, связанных с удовлетворением определенных потребностей, вызывающих и направляющих осуществление деятельности. В связи с этим в реализации профессиональных намерений будущих специалистов становится важным вопрос о механизмах взаимосвязи мотивов и деятельности. С. Л. Рубинштейн указывает на то, что «мотив, как осознанное побуждение для осуществления деятельности, формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, осознает цель, которая перед ним встает. Из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального воплощения жизненного действия» [7, с. 566].
Б. М. Ломов в теорию мотивации вводит понятие вектора «мотив − цель», отмечая, что сформированный вектор «мотив − цель» находит свое воплощение в деятельности. В свою очередь, «осуществленная деятельность (достигнутая цель) создает возможность перевода этого вектора на новый уровень, который также реализуется в деятельности, что создает новую возможность и т. д.» [7, с. 217]. Таким образом, в этом непрерывном движении развиваются способности человека, его интересы, склонности, морально-волевые качества, профессиональное мастерство, личность в целом. При этом мотивы и цели, связанные с овладением профессией, находятся в органическом единстве. Необходимо отметить, что в мотивах в значительной степени проявляется функция ориентира и его критерия одновременно.
Таким образом, есть основание рассматривать мотив как осознанное побуждение, источник действия и поведения, а мотивацию – как систему определенным образом взаимосвязанных соподчиненных мотивов, означающих предпочтение индивида в выборе тех или иных ценностей и целей, сознательное определение им линии своего поведения и деятельности. Важным для нашего исследования положением является то, что основой мотивов выступают ценностные представления, которые координируют субъективное отношение будущего учителя к профессиональной деятельности, направляя и стимулируя ее в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Ориентация на профессию учителя как длительный и непрерывный процесс связана с мотивацией и ценностными предпочтениями личности во всех своих проявлениях, в которых выражаются личностный смысл, значимость и ценность собственных профессиональных замыслов. Эти понятия, на наш взгляд, являются системно образующими в процессе формирования ценностно-мотивационного отношения будущих учителей к профессиональной деятельности.
Ценностью могут выступать как объекты внешнего мира (предмет, явление, поступок), так и факторы сознания (идеал, образ, открытие), которые оцениваются личностью в процессе интеллектуально-эмоционального акта, находя выражение в положительном отношении к оцениваемому объекту. Значение определяется объективной сущностью предмета или явления, выступая как имплицитный элемент ценности, раскрывающий определенные свойства явлений в общественной практике и деятельности людей.
Смысл есть отношение субъекта к знанию, объекту или явлению, которые представляют для него определенную ценность или пользу в каждой конкретной жизненной ситуации. Ценностное отношение – это совокупность сложившихся представлений как результат осмысления жизненных явлений и взаимоотношений людей, представляющих значимость для личности, которые она принимает и которыми руководствуется в своей жизнедеятельности, в том числе и в профессиональной. Ценностно-мотивационное отношение учителя к педагогической деятельности является одним из определяющих ее конструктов и лежит в основе непрерывного самоопределения в профессии. Профессиональное самоопределение принято рассматривать как «самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, нахождение смысла выполняемого труда в конкретной социально-экономической ситуации» [2, с. 14].
Исследуя вопросы, связанные с формированием ценностно-мотивационного отношения студентов к педагогической профессии, мы ставили ряд задач, а именно:
- определить особенности их выбора профессии учителя в современных условиях;
- выявить устойчивость и динамику ценностно-мотивационного отношения студентов к профессии учителя от курса к курсу;
- выяснить, влияют ли на мотивацию характер педагогической деятельности и качество профессиональной подготовки будущих учителей.
На решение этих задач были нацелены разнообразные методы диагностического исследования: анкетирование, беседы, интервью, эссе, наблюдение. Было выявлено, что студенты Института педагогики и психологии Петрозаводского государственного университета осуществляют выбор профессии учителя, руководствуясь мотивами, которые можно условно объединить в четыре группы.
Первая – это мотивы, которые отражают отношение к педагогической профессии (общественная значимость профессии учителя, интерес к профессии педагога, ее творческий характер). Вторая группа мотивов связана с отношением будущих учителей к детям (любовь к ним, удовлетворение от общения с детьми, стремление помочь им вырасти настоящими людьми). Третья – отражает возможность самореализации будущих учителей в профессии (осознание своих педагогических способностей, возможность их реализации, проявление культурного и интеллектуального уровня). Эти группы мотивов представляют собой внутренние мотивы отношения к профессии и связаны непосредственно с профессиональной педагогической деятельностью. Четвертая группа мотивов представлена выбором студентами внешних мотивов, т. к. часто причины выбора профессии лежат за пределами непосредственно педагогической деятельности (получение высшего образования, выбор профессии в сфере умственного труда, рекомендации учителей, родных, близких и другие).
В ходе диагностического исследования (2015−2018) со студентами 1–4-х курсов Института педагогики и психологии в количестве 86 человек было проведено анкетирование на выявление мотивов студентов к поступлению в университет, а также мотивов выбора ими педагогической профессии. При этом мы ставили своей задачей проследить динамику этого выбора от курса к курсу. Общая характеристика мотивов студентов в выборе профессии учителя (как внутренних, так и внешних) представлена в таблице 1.
Таблица 1
Мотивы выбора студентами профессии учителя
| № | Мотивы | Число ответов по курсам
(в абс. числах и в %) |
|||
| 1 | 2 | 3 | 4 | ||
| 1 | Любовь к детям | 73/85 | 68/82 | 63/79 | 58/77 |
| 2 | Удовлетворение от общения с ними | 66/77 | 61/74 | 61/76 | 59/79 |
| 3 | Стремление помочь детям стать настоящими людьми | 72/84 | 68/82 | 65/81 | 64/85 |
| 4 | Осознание у себя педагогических способностей | 59/69 | 56/67 | 53/66 | 48/64 |
| 5 | Интерес к профессии педагога | 62/72 | 57/69 | 51/64 | 49/66 |
| 6 | Общественная значимость профессии учителя | 64/74 | 56/67 | 52/65 | 47/63 |
| 7 | Творческий характер профессии педагога | 62/72 | 58/70 | 60/75 | 58/77 |
| 8 | Выбор профессии в сфере умственного труда | 54/63 | 48/56 | 41/51 | 37/49 |
| 9 | Семейные традиции | 22/25 | 11/13 | 7/9 | 3/4 |
| 10 | Получение высшего образования, а какого, не имеет большого значения | 24/28 | 27/31 | 29/36 | 26/34 |
| Общее количество студентов | 86 | 83 | 80 | 75 | |
В структуре мотивов выбора студентами профессии учителя ведущее место занимают такие внутренние мотивы, как любовь к детям, стремление помочь им стать настоящими людьми в процессе обучения и воспитания, творческий характер профессии педагога, ее общественная значимость. Необходимо отметить, что почти треть респондентов руководствуются при выборе профессии таким мотивом, как получение высшего образования, а какого, не имеет значения.
Это связано с тем, что многие выпускники педагогических вузов после их окончания не работают по специальности. Такая тенденция обусловлена тем, что в условиях демократизации современного образования государственное распределение выпускников-педагогов отсутствует, и многие из них сталкиваются с трудностями, связанными с трудоустройством по педагогическим специальностям. Этим же можно объяснить и причину того, что такой мотив, как интерес к профессии педагога, у студентов четвертого курса по сравнению со вторым снизился по своим показателям на 6 %.
Мотив осознания у себя педагогических способностей также менее выражен студентами выпускного курса по сравнению с первым. При выяснении причин этого обстоятельства было выявлено, что в этом случае они скорее высказывали суждения не о мотивах выбора профессии, а о реальных мотивах их будущей педагогической деятельности, которая, по их мнению, требует непрерывного совершенствования педагогических способностей. Это объясняется еще и тем, что студенты старших курсов, по сравнению с первым курсом, в связи с приобретением опыта профессиональной деятельности в период прохождения ими педагогической практики начинают более адекватно и объективно оценивать свои способности, которые, по их мнению, на заключительном этапе получения образования развиты еще недостаточно. Этим же можно объяснить то, что мотив осознания у себя педагогических способностей менее выражен (на 5 %) студентами выпускного курса по сравнению с первым.
Данные анкетирования, эссе и бесед со студентами в целом свидетельствуют о взаимосвязи осознания ими общественной и личной значимости труда педагога. Приведем в качестве примера некоторые выдержки из эссе студентов 2–3-х курсов, в которых выражено положительное отношение к педагогической профессии: «Я люблю детей, поэтому и хочу стать учителем. Воспитать хорошего человека – вот задача, в решении которой заинтересованы все, а учитель – главная фигура в этом. Я, конечно, понимаю, какой ответственный шаг я сделала в своей жизни, выбрав профессию учителя» (2-й курс). «В современной школе многое меняется. Но чтобы эти изменения шли на пользу ребенку, в школе должен работать учитель, который болеет всей душой за него. Мне всегда нравилось общаться с детьми, и я считаю, что профессия учителя – это мое призвание. Думаю, что в этой профессии я сумею проявить себя» (3-й курс).
В то же время анкетирование позволило выявить и негативное отношение студентов к педагогической профессии (табл. 2). Студентам 3–4-х курсов в ходе анкетирования предлагалось выбрать те факторы, которые, по их мнению, являются определяющими в их отрицательном отношении к педагогической профессии. К этому времени обучения в вузе у студентов уже складывается реальное представление о педагогической деятельности, т. к. в период педагогической практики они уже непосредственно приобретают личностно-профессиональный опыт, что позволяет им объективно оценить сложности профессии и все, что с ней связано.
Таблица 2
Факторы отрицательного отношения студентов к профессии учителя
| Ответы студентов | Число ответов в абс. числах и % |
| Сложный характер труда учителя | 44/59 |
| Неблагодарная работа | 35/46 |
| К этой работе у меня нет многих способностей | 18/24 |
| Недостаточно развиты познавательные способности | 19/25 |
| Слабо развиты способности общения | 22/29 |
| У меня много речевых недостатков | 16/21 |
| Низкооплачиваемая работа | 63/84 |
| Не хватает методической литературы по предмету | 5/7 |
| В школе нет изменений к лучшему | 36/48 |
| Общее количество студентов | 75 |
К факторам отрицательного отношения студенты относят следующие: низкооплачиваемая работа (84 %); сложный характер труда учителя (59 %); в школе нет изменений к лучшему (48 %); неблагодарная работа (46 %). Они отмечают низкий уровень развития своих познавательных способностей (25 %), культуры речи (21 %), коммуникативных способностей, что связано с определенными трудностями в общении со школьниками (29 %), а также необходимых способностей к педагогической деятельности в целом (24 %).
В продолжение исследования, связанного с формированием ценностно-мотивационного отношения студентов к педагогической профессии, мы преследовали цель получения необходимой информации о том, какие педагогические ценности являются более предпочтительными и значимыми для них в будущей профессиональной деятельности (табл. 3).
Таблица 3
Значимые педагогические ценности для студентов
| Педагогические ценности | Кол-во студентов, ориентирующихся на них (в абс. числах и %) (1−2-й курсы) |
Кол-во студентов, ориентирующихся на них (в абс. числах и %)
(3−4-й курсы) |
| 1. Утверждение своей роли в профессиональной среде | 47/57 | 67/89 |
| 2. Ценность общения | 67/81 | 67/90 |
| 3. Развитие творческой индивидуальности как ценность | 71/86 | 65/86 |
| 4. Ценность самореализации | 71/85 | 71/95 |
| 5. Ценность прагматического характера | 47/56 | 61/81 |
| Общее кол-во студентов | 83 | 75 |
В ответах студентов на вопрос: «Что Вы цените в педагогической деятельности и как Вы к ней относитесь?» были выделены педагогические ценности, которые условно можно объединить в следующие группы: утверждение своей роли в профессиональной среде, развитие творческой индивидуальности и самореализация, общение с детьми, а также ценности прагматического характера. При этом мы учитывали, что выделенные педагогические ценности могут быть как объективно, так и субъективно значимыми для студентов. Это обусловлено тем, что они могут давать достаточно объективную высокую оценку тем или иным педагогическим ценностям и в то же время проявлять индифферентное к ним отношение, т. к. учителями быть не собираются.
Из результатов, представленных в таблице, можно сделать вывод, что значимость для студентов педагогических ценностей в профессиональной деятельности от курса к курсу претерпевает определенные изменения. Показатель ориентации будущих учителей на такую ценность, как утверждение своей роли в профессиональной среде, возрос к старшим курсам на 32 %, самореализация в профессии − на 10 %, ценность общения − на 9 %. Это объясняется тем, что на старших курсах студенты уже непосредственно включены в профессиональную деятельность. Они самостоятельно разрабатывают и проводят уроки, воспитательные мероприятия, более активно взаимодействуют со школьниками и другими субъектами образовательного процесса. В связи с этим происходит более глубокое осознание значения тех педагогических ценностей, которые лежат в основе их непрерывного профессионального становления.
Необходимо отметить, что в будущей профессиональной деятельности большое значение для студентов всех курсов имеют прагматические ценности, их значимость становится также более выраженной к старшим курсам. Студенты заинтересованы в интересной работе по специальности, в высокой заработной плате, в возможности отдыха и в обеспечении хорошими жилищными условиями, что позволит им в будущем иметь семью, создать условия для достойной и счастливой жизни собственных детей, семейного материального благополучия.
Признанные личностью педагогические ценности могут выступать в виде цели и осознанного, эмоционально окрашенного мотива профессиональной деятельности, наиболее полно проявляясь в педагогических идеалах. В педагогических исследованиях, посвященных проблеме ценностно-мотивационного отношения будущих специалистов к профессии, подчеркивается, что качество их непрерывной профессиональной подготовки зависит от уровня сформированности их профессионального идеала. В связи с этим одна из целевых установок диагностического исследования заключалась в выявлении характерных особенностей и анализе профессиональных педагогических идеалов у студентов старших курсов.
Для этого в качестве инструментария была использована адаптированная методика изучения самооценки личности, предложенная С. А. Будасси. Она представляет собой список из 48 качеств личности (как положительных, так и отрицательных), которым необходимо присвоить определенное ранговое место, обозначающее большую/меньшую значимость для респондентов, или выделить их как неприемлемые вообще. В состав этих свойств личности дополнительно были включены как профессиональные, так и общечеловеческие качества личности, характеризующие идеального педагога. При этом нами учитывались разнообразные подходы к определению систем личностных качеств учителя, рассматриваемых учеными (Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластёнин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.).
Из 48 качеств, обозначающих свойства личности, студентам 3–4-х курсов (в количестве 75 человек) необходимо было выбрать 20 качеств, которые в наибольшей степени характеризуют эталонную личность (идеал) педагога в их представлении. Кроме того, каждому личностному качеству или способности респонденты, с их точки зрения, должны были присвоить ранговое место (субъективный личностный идеал, выстраиваемый на основании их выбора), где на первых позициях располагаются наиболее важные положительные свойства личности учителя, а в конце списка – наименее желательные. Мы учитывали то обстоятельство, что студенты старших курсов имеют уже сложившиеся представления о педагогической деятельности и о том, каким должен быть современный учитель, что поможет им достаточно осмысленно сделать выбор качеств идеального учителя, которые для них являются более приоритетными. В таблице 4 представлены наиболее значимые личностные качества и способности учителя, включенные студентами в структуру педагогического идеала с обозначением их рангового места.
Таблица 4
Качества и способности личности учителя
в структуре педагогического идеала
Все приоритетные качества учителя, выделенные студентами в структуре педагогического идеала, можно условно разделить на три группы. Первая – это качества, связанные со способностью понимания внутреннего мира ребенка и гуманным, толерантным отношением к нему. Вторая группа качеств отражает способность учителя на достаточно высоком профессиональном уровне обучать и воспитывать детей. Третья группа включает общечеловеческие качества личности педагога, такие как ответственность, трудолюбие, самостоятельность, творческое отношение к делу.
Несопоставимыми с идеалом личности учителя для студентов являются такие качества, как вспыльчивость, грубость, злопамятность, мстительность, завистливость, подозрительность, черствость, эгоизм и другие. Студенты отмечают, что эти отрицательные свойства личности в силу объективных причин противоречат гуманистической направленности образования, ценностям педагогики ненасилия и успеха. Будущие учителя приходят к осознанию того, что только создание ситуации успеха как необходимое условие позволяет достичь положительных результатов в образовательном процессе, а педагогика ненасилия, отрицающая принуждение и транслирующая такие ценности, как эмпатия и толерантность, позволяет снять уровень тревожности и напряженности школьников в процессе обучения и воспитания.
Способность учителя приобщать школьников к разнообразным видам деятельности (трудовой, природоохранительной, спортивной) также не вошла в эталонный ряд педагогического идеала. Вместе с тем стремление к осуществлению всестороннего развития детей выделено будущими учителями и в эталонном, и в субъективном ряду приоритетных способностей педагога.
В состав десяти самых приоритетных качеств и способностей учителя, выделенных студентами в структуре педагогического идеала (субъективный ряд), включены любовь к детям, способность к обучению и воспитанию школьников, образованность самого учителя, способность их заинтересовать, терпимость, доброжелательность, уважение к ученикам, трудолюбие и ответственность. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что выбор студентами как «эталонного», так и «субъективно-личностного» идеала отражает гуманистический характер их ценностного отношения к профессии учителя, свидетельствует о довольно полном представлении ими необходимых требований, которые предъявляются к современному учителю, и эти требования проецируются будущими учителями на себя.
В продолжение этого исследования важным для нас было выявить самооценку студентами своей профессиональной подготовки, возможностей самореализации в соответствии с педагогическим идеалом. Для нас это представляло особый интерес, т. к. в данном случае самооценка связана с осмыслением, «приближением» будущих учителей к педагогическому идеалу и является выражением их профессиональной направленности. На вопрос анкеты: «Как Вы оцениваете свои профессиональные возможности в соответствии с педагогическим идеалом?» студентам старших курсов было предложено дать один из четырех ответов: смогу, скорее смогу, сомневаюсь, не смогу.
Полученные данные по самооценке потенциальных возможностей будущих учителей в своем приближении к педагогическому идеалу, наблюдение, беседы и интервью с ними привели нас к следующим выводам. В целом они довольно скромно оценивают свои возможности в достижении профессионального идеала, всего лишь 18 % респондентов вполне уверены, что смогут достичь его. Правда, будущие учителя (63 %) считают, что скорее смогут добиться высокого уровня своей профессиональной подготовки. Вызывает беспокойство, что достаточное количество студентов (19 %) сомневается в достижении педагогического идеала и в перспективе.
Это можно объяснить тем, что, с одной стороны, будущие учителя осознают всю сложность способов достижения такого феномена, как педагогический идеал. С другой − многие из них оправданно считают, что окончательный вывод по этому вопросу можно сделать только после того, как проработаешь несколько лет в школе. И все-таки оценка студентами своих возможностей в овладении профессией учителя в соответствии с педагогическим идеалом имеет довольно низкий уровень, что еще раз является доказательством существующих проблем в формировании их ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности как определяющего конструкта профессионального самоопределения личности учителя в процессе непрерывного образования.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что суждения о мотивах выбора студентами профессии учителя отражают их личный опыт, стиль отношений с педагогами и учениками во время прохождения педагогической практики, помогают сопоставить себя с образом идеального учителя. В процессе обучения в педагогических учебных заведениях постепенно происходит коррекция ценностно-мотивационного отношения будущих учителей к педагогической профессии, и происходит это, прежде всего, под влиянием нового опыта – опыта профессионального самоопределения.
Одним из основополагающих условий формирования ценностно-мотивационного отношения студентов к педагогической деятельности является организация инновационной образовательной среды вуза, обладающей воспитывающим, культурным и творческим потенциалом. В. А. Козырев отмечает, что «образовательная среда педагогического университета не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая университетская среда, которая включает традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие идеи и дела, имидж университета. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития» [4, с. 69].
Анализ результатов диагностического исследования позволил выявить, что будущие учителя в большей степени мотивированы на профессию в том случае, когда их интересы не укладываются в рамки только содержания подготовки, которое предусмотрено учебным планом образовательного учреждения. Положительное отношение студентов к педагогической деятельности более выражено тогда, когда из всего спектра образовательных задач они выбирают не только формирование знаний, умений и навыков, но и осознают необходимость самореализации в различных видах деятельности: культурно-просветительской, художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной, национально-краеведческой, волонтерской и других. Таким образом, мы сталкиваемся в данном случае с необычным феноменом: включенность студентов в широкий круг социальных отношений в различных видах деятельности способствует их общекультурной подготовке, оказывая влияние на обогащение их профессионального опыта, который служит, в конечном итоге, основой для формирования их мотивации на профессию учителя.
Компетенции и личностные качества, которые формируются в различных видах деятельности, носят инвариантный характер и обладают компенсирующими возможностями. Проявляясь и в педагогической деятельности, они оказывают качественно новое воздействие на личность будущего учителя, способствуют осознанию готовности к активному участию в обучении, воспитании и развитии детей. В результате этого формируется чувство удовлетворения, повышается уровень самооценки своих профессиональных способностей, возможностей самореализации в соответствии с педагогическим идеалом, более прочной становится мотивация будущих учителей на профессиональную педагогическую деятельность. Совершенствование непрерывной профессиональной подготовки учителя во многом зависит от его устойчивого мотивационного отношения к педагогической деятельности как к творческому акту, от сформированности не только профессиональных знаний, умений и навыков, но и качеств личности, нравственно-этических взглядов, педагогических ценностей, идеалов, стиля взаимодействия с другими людьми, определяющих личностный статус педагога в профессии.
Список литературы
- Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29. 12. 2012 (ред. от 03.08.2018). Ст. 10. [Электронный ресурс] – Электрон. дан. − URL: http://docs.cntd.ru/document/zakon-rf-ob-obrazovanii-v-rossijskoj-federacii. – (дата обращения 18.08.2018).
- Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования / Э. Ф. Зеер. – Москва : Издательский центр «Академия», 2009. – 384 с.
- Калинникова, Н. Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма / Н. Г. Калинникова // Знание. Понимание. Умение. – 2005. – № 3. – С. 186–189.
- Козырев, В. А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании / В. А. Козырев. – Санкт-Петербург : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 307 с.
- Креативная педагогика. Методология, теория, практика / под ред. д. т. н., проф. В. В. Попова, акад. РАО Ю. Г. Круглова. – Москва : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 319 с.
- Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – Москва : Наука, 1984. – 444 с.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 1999. – 720 с.
- Колесникова, И. А. Непрерывное образование как феномен ХXI века: новые ресурсы исследования [Электронный ресурс] / И. А. Колесникова // Непрерывное образование: ХXI век. – Вып. 1. – 2013. – С. 1–17. − Электрон. дан. − DOI: 10.15393/j5.art.2013.1941. – (дата обращения 18.08.2018).
