Проблема непрерывного образования в России в настоящее время является одной из наиболее значимых. Согласно закону РФ «Об образовании», непрерывное образование предполагает реализацию преемственности в содержании образования на разных ступенях учебно-воспитательного процесса и в его различных формах. Данный принцип, как отмечает И. А. Колесникова, связан с двумя основными тенденциями:
1) обеспечение преемственности обучения через систему образовательных институтов;
2) формирование личностной готовности непрерывно обучаться в течение практически всей жизни [1]. Как правило, в обсуждении проблемы непрерывного общего образования затрагиваются в основном вопросы обучения в течение жизни и преемственности содержания соответствующих программ. Данный подход вполне закономерен, так как, во-первых, информационное общество требует от человека способности непрерывно искать в массивах информации необходимую, перерабатывать ее и затем точечно применять; во-вторых, требует удовлетворения базовая потребность человека в познании, учении, приобретении опыта.
В то же время представление о результатах воспитания, на наш взгляд, имеет ограничения. Концепция духовно-нравственного воспитания и развития гражданина России (далее − Концепция) определяет целевые позиции воспитания в следующих социальных и педагогических понятиях:
- национальный воспитательный идеал − высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных объединений и общественных организаций;
- формирование национальной идентичности − формирование у личности представления о многонациональном народе Российской Федерации как о гражданской нации и воспитание патриотизма;
- социализация − усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений [2].
В условиях многонационального государства, огромного притока мигрантов из ближнего зарубежья достижение заявленной цели позволяет формировать единую культурную платформу в российском обществе. Однако поставленная в Концепции цель не должна быть единственной, ибо образование призвано обеспечивать не только социальную адаптацию обучающихся как граждан, но и как субъектов и авторов своей жизни. В связи с этим исследователями вполне справедливо подчеркивается необходимость построения методологии непрерывного образования, особенно воспитания, на экзистенциальных основаниях и принципах субъектной педагогики, в которой ставится задача формирования учащегося полноценным субъектом жизни с саморегуляцией, самоопределением, самодетерминацией, самообразованием на всех этапах жизненного пути [3]. Отметим, что субъектный подход более адекватен недавно принятой структуре общего образования, включающего теперь и дошкольную ступень. Дети дошкольного возраста не определяются личностями в традиционном понимании, но являются субъектами с самого рождения.
Субъектная педагогика дает основание для определения особого статуса проблемы нравственно-экологического воспитания и развития в современном непрерывном общем образовании. Под нравственно-экологическим воспитанием будем понимать процесс целенаправленного внешнего влияния социума, эколого-образовательной среды на внутренний мир и поведение субъекта с целью формирования потребности в нравственно-экологическом развитии и инициирование духовного преобразования в течение жизни. Нравственно-экологическое развитие (НЭР) определим как становление человека в духовное существо, осуществляемое в единстве познания природы, самопознания и самоопределения через проявление активности. Активность в данном контексте определяется способностями осуществлять этический выбор на основе принятия самоценности природы, человека и социума и противостоять негативным проявлениям в себе и окружающей среде [4].
Содержание экологического воспитания в Концепции определено через базовую национальную ценность − природу (ее разнообразие, эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание) [2]. В то же время его задачи не ограничиваются формированием только ценности природы, а группируется вокруг системы базовых национальных ценностей (патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, человечество), каждая из которых имеет экологическую составляющую. Речь идет о национальных духовных экологических традициях народов России, в том числе в области рационального природопользования, охраны природы, заботы об окружающей среде и своем здоровье; бережливости, нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью, безопасности личности; о формировании умения им противодействовать; воспитании чувства личной экологической ответственности; законопослушности; мотивации к участию в общественной жизни для решения экологических проблем, укрепления национальной безопасности. Оно пронизывает весь воспитательный процесс ОУ, все учебное содержание, весь уклад жизни школы. Таким образом, нравственно-экологическое воспитание выступает одним из направлений и средств духовно-нравственного развития личности гражданина России.
Вопросы экологического воспитания занимают особое место в разработанной РАО Концепции общего экологического образования для устойчивого развития (ОЭОУР) [5]. В этом документе современное общее экологическое образование определяется как гуманитарно-естественнонаучное образование, направленное на формирование у учащихся основ экологической образованности – экологического мышления и опыта экологически ориентированных рефлексивно-оценочных и проектных действий как деятельностных средств вхождения в мир экологической культуры и общественных ценностей, самоопределения в них, оценки своих возможностей по участию в решении обществом его экологических проблем, исполнению своих правовых и нравственных обязанностей в области охраны окружающей среды, здоровья человека, нерасточительного потребления природных ресурсов [5]. Это полностью отвечает содержательно-целевой направленности Федеральных государственных стандартов общего образования нового поколения [5].
Согласно Концепции ОУР, экологическое воспитание должно быть направлено на формирование экологической ответственности, приверженности общенациональным ценностям; гражданственности; готовности к соблюдению экологической законности, социальному партнерству, социальной толерантности, соблюдению демократических форм принятия согласованных решений и выполнения совместных действий для комплексного решения социальных и экологических проблем; негативного отношения к любым формам неравенства (экономического, расового, гендерного, возрастного, образовательного характера) как предпосылок нестабильности в обществе [5]. Определены деятельностные средства достижения этих результатов, т. е. умения:
- умения составлять оценочные суждения о последствиях деятельности человека в окружающей социоприродной среде, исходя из экологических, нравственных и правовых императивов;
- проводить самоанализ и самооценку своих действий на основе экологической этики;
- называть основные принципы экологической этики, примеры их действия;
- анализировать психологические противоречия, возникающие при их применении и др.
Уже на ступени дошкольного образования четко выделяется эколого-воспитательное содержание. Так, образовательная область «социально-коммуникативное развитие» направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; становление целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Познавательное развитие предполагает становление сознания; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях); о малой родине и Отечестве, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы. Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной и др.). Физическое развитие детей включает приобретение ими опыта в видах деятельности: становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами [6].
Согласно стандарту, «личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий, овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире, развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки… на основе представлений о нравственных нормах, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях... формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни... бережное отношение к материальным и духовным ценностям» [7]. В Программе духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования предусмотрено воспитание основ экологической культуры, а в Программе формирования культуры здорового и безопасного образа жизни – формирование знаний о факторах риска здоровью детей, пробуждение в детях желания заботиться о своем здоровье.
На этапе освоения образовательной программы основного общего образования нравственно-экологическое воспитание решает такие задачи, как:
- формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
- развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора;
- формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
- формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
- формирование основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности как одной из ценностных составляющих личности обучающегося [8].
Дискуссионным в педагогической среде остается вопрос, через какое интегративное качество могут быть описаны и диагностированы личностные результаты нравственно-экологического воспитания. Так, Н. П. Несговорова определяет их через экологическую воспитанность. Экологическая воспитанность – это показатель экологической культуры, умение вести себя гуманно как с окружающими людьми (в социальной среде), так и с окружающей природной средой. Экологическая воспитанность – это качество интегральной личности, оно является необходимым основанием развития экологической культуры детей. Экологическая воспитанность личности включает в себя: умение вести себя, гуманность, бережливость, ответственность [9].
Я. Е. Амбражевич, Е. Н. Дзятковская выходят в описании результатов на экологическую направленность. Экологическая направленность личности – это экологически ориентированная ценностно-мотивационная сфера (ценностные ориентации, смыслы, убеждения, мотивы нравственного поведения); отрефлексированный опыт экологически ориентированного нравственного выбора; готовность следовать эколого-этическим нормам поведения [10]. От направленности личности зависит ее способность и готовность к решению экологических проблем, к действиям в интересах экологической безопасности для человека и природной среды, устойчивого развития территории [10].
Несмотря на разнообразие подходов к определению личностных результатов экологического воспитания, их объединяет общность методологической позиции, реализующей основные позиции гносеологической парадигмы при определении результатов образовательного процесса. Отличительной чертой этой парадигмы является то, что качества личности (экологически значимые в том числе) эксплицируются в качестве объекта исследования как конечный результат воспитания, т. е. как продукт учебно-воспитательного процесса. Вследствие чего эти качества как объекты диагностики изначально представляются в застывшей форме, как некая данность. И тогда, в зависимости от авторских пристрастий, предметом изучения и диагностики личностных результатов экологического воспитания выступают те или иные сферы личности (ценностно-мотивационная, например) или компоненты экологической культуры личности (знания, умения).
Феномен непрерывности образования ориентирует на поиск другой парадигмы в определении личностных результатов нравственно-экологического воспитания, позволяющей уловить динамику и задать перспективы развития субъекта непрерывного образования. Такой парадигмой, на наш взгляд, является гуманитарная, представленная в работах И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко. В рамках гуманитарной парадигмы, в понимании движения личностных результатов нравственно-экологического воспитания целесообразно обращение к понятиям идентификации и идентичности.
Идентификация есть процесс непрерывного индивидуального самоопределения личности и направлена на постижение своего «Я» в системе отношений с окружающим миром. Побудительной основой процессуальной стороны данного феномена является потребность в идентификации. Процесс идентификации необходимо сопровождается постоянной саморефлексией с целью определения состояния идентификации относительно ее предмета.
Идентичность как положительный результат идентификации, самоопределения отличается следующими признаками:
а) осознание потребности в своей идентификации (антропологическая основа);
б) накопление представлений, необходимой суммы знаний о предмете идентификации (когнитивная основа);
в) рефлексия целей, ценностей, потребностей;
г) принятие норм и требований предмета идентификации как нормативно-деятельностной основы идентификационного поведения. В соответствии с этим мы выделяем в качестве структурных компонентов идентичности мотивационно-потребностный, когнитивный, рефлексивный и нормативно-деятельностный [11].
Выделенные положения являются теоретической основой понимания и формирования нравственно-экологической идентичности субъектов непрерывного общего образования.
Под нравственно-экологической идентичностью предлагаем понимать самоопределение субъекта общего образования относительно культурно-исторического и индивидуального опыта отношений с природой на основе:
- реализованной потребности в нравственно-экологическом самоопределении через освоение экологического, этического и социально-экологического знания, представлений, нормативных требований поведения и деятельности во взаимодействии с природой;
- признания самоценности природы равно как общества и индивида, переживания «чувства безбрежности» [11] и благоговения перед жизнью;
- постоянной нравственной рефлексии и коррекции поведения/деятельности как условия расширения развивающейся гармонии целого природа – индивид − общество.
Подобное понимание самоопределения к миру присуще дзэн-буддизму. Когда каждое мгновенье в каждом поступке человек ощущает чудо бытия, неповторимую радость жизни. Но, в отличие от дзен-буддизма, в нравственно-экологической идентичности предполагается и деятельное стремление к гармонизации внешнего мира – человеческого и природного. Человек с такой идентичностью не просто делает свое дело с учетом экологических требований или наслаждается природой. Он духовно активен, смотрит вокруг себя, чтобы понять Других, не навредить и по возможности помочь. Совесть и рефлексия закрепились у него на уровне подсознания, чувство меры – внутри себя и в отношениях с Другими – вошло у него в образ жизни. Главное его стремление – стать гармоничной частью гармоничного целого, переживать свою сопричастность к нему, не утрачивая неповторимости индивидуальности.
Концепции экологической идентичности (инвайронментальная, средовая) не затрагивают вопроса, с чем именно идентифицируется человек и что является пусковым механизмом процесса. Предметом нравственно-экологической идентичности является аксиологическое единство человеческой сущности, понимаемой как целостность тела (уровень индивида), души (уровень личности) и духа (уровень духовного существа), и природы, онтологически представленной естественной, социально-экологической средой и духовной основой. Тройственность природы человеческой и мира природы обусловливает наличие уровней предмета нравственно-экологической идентификации:
- индивид отождествляет себя со своим телом, а значит, придерживается тех или иных норм, требований по ведению здорового образа жизни;
- личность идентифицируется с социальными нормами, установками, ценностями относительно взаимодействия с миром природы, сформированными на национальном, региональном уровнях;
- человек как духовное существо способен переживать единство с духовными основами Природы, выходя через разотождествление на трансцендентный уровень идентификации.
Оговоримся, что мы указали векторы позитивной, нравственно (морально) обусловленной идентичности здорового человека. Такой подход позволяет:
- фиксировать целостность нравственно-экологического самосознания/идентичности, в котором представлена причудливая вязь из взаимопроникающего взаимодействия отождествления и разотождествления;
- разграничивать внешнее (в т. ч. педагогическое) и внутреннее взаимодействие в процессе достижения субъектом идентичности;
- проектировать содержание нравственно-экологического воспитания;
- целенаправленно формировать нравственно-экологическую идентичность на всех ступенях общего образования;
- своевременно поддерживать и сопровождать процессы духовно-нравственного развития обучающихся.
С учетом предмета идентификации выделен двухмодульный результат, включающий аксиологический и эколого-средовой компоненты.
Аксиологический компонент заключается в самоопределении относительно ценностей (общечеловеческих, национальных, базовых человеческих), положений экологической этики, в становлении нравственности и экологической ответственности как регулятивной системы субъект-субъектных отношений с Природой, признания ее самоценности, освоения норм и технологий безопасного взаимодействия по типу созидательного. В данном компоненте предполагается расширение понимания отношений природы и человека и соответственно масштаба экологической ответственности (объект изучения – среда обитания человечества – форма единого бытия Человека и планеты – единое, развивающееся к гармонии сущее). В эколого-средовом компоненте интерпретация жизненного опыта переходит границы социально-культурного пространства и включает в себя «связь с землей» – укорененность человека в экосистеме (национальной, региональной), непосредственный опыт взаимодействия с естественной средой, все разнообразие способов, при помощи которых человек осознает самого себя (создает образ себя) в отношении к природе.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Значимое место в содержании общего образования имеет экологическая составляющая, непрерывность и преемственность которой отражены в ФГОС дошкольного, начального и основного общего образования.
2. Представление личностных образовательных результатов в ФГОС, Концепции духовно-нравственного воспитания и развития обучающихся через категорию идентичность – национальная, гражданская идентичность дает основание для расширения понимания задач, содержания и результатов экологического образования в воспитательном компоненте на основе гуманитарной парадигмы. А именно введением понятий нравственно-экологической идентификации и идентичности субъекта общего образования.
3. Формирование нравственно-экологической идентичности субъекта непрерывного общего образования должно стать частью воспитательного аспекта экологического образования и необходимым средством духовно-нравственного воспитания и развития гражданина РФ.
4. Изложенные выше положения позиционируют формирование нравственно-экологической идентичности субъектов непрерывного образования как актуальную педагогическую проблему, требующую поиска подходов, разработки концепции содержания и процесса формирования нравственно-экологической идентичности.
Список литературы
- Колесникова И. А. Непрерывное образование как феномен ХХI века: новые ракурсы исследования // Непрерывное образование: ХХI век. Научный электронный журнал / Петрозаводский государственный университет. 2013. № 1. URL: http://lll21.petrsu.ru/ (дата обращения 15.01.2016).
- Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М., 2009.
- Селиванова Л. Н. Основы субъектной педагогики (педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна). Смоленск: Универсум, 2001. 160 с.
- Тебенькова Е. А. Научно-педагогические основы духовно-экологического воспитания и развития обучающихся. Курган: КГУ, 2012. 210 с
- Справка «Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010)» URL: http://www.raop.ru/content/Prezidium.2010.09.29.Spravka.1.pdf (дата обращения 15.01.2016).
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. 2013. URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения 15.01.2016).
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. 2009. URL: http://минобрнауки.рф/documents/922 (дата обращения 15.01.2016).
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. 2010. URL: http://минобрнауки.рф/documents/938 (дата обращения 15.01.2016).
- Несговорова Н. П. Конструктивный подход в формировании экологической воспитанности у детей младшего школьного возраста / Н. П. Несговорова, Е. П. Богданова, В. Г. Савельев // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 5. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10325 (дата обращения: 30.12.2015).
- Дзятковская Е. Н. Экологическое образование как средство духовно-нравственного развития и воспитания личности // Астраханский вестник экологического образования. 2011. № 2 (18). С. 46−52.
- Тебенькова Е. А., Савиных В. Л. Введение в проблему формирования нравственно-экологической идентичности обучающихся / 7-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы / Отв. ред. М. О. Мдивани. М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО»; СПб. Нестор-История, 2015. С. 380−383.
- Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии: В 3 частях. СПб., 1997−1999.
