Хильдебрандт, Э. Преподавание в команде: обзор международного эмпирического исследования I. / Э. Хильдебрандт, А. Марти, С. Штоммель // Непрерывное образование: XXI век. – 2015. – Вып. 2 (10). − DOI: 10.15393/j5.art.2015.2808

Выпуск № 2 (10)

Кадровые и методические ресурсы непрерывного образования

pdf-версия статьи

УДК 37.02

Преподавание в команде: обзор международного эмпирического исследования I.

Team teaching: the review of international empirical research

Введение. Такие понятия, как сотрудничество, кооперация, работа в команде и профессиональных учебных сообществах приобрели большую популярность в школе. Это, происходит, в частности, потому, что возрастают требования к школьному обучению, помимо этого, работа преподавателей в команде оказывает положительное влияние на успеваемость учащихся (Б. Фроммхерц и Т. Халфхайд [10; 37]); снижается нагрузка на преподавателей (Б. Хубер [17]), повышается эффективность школы (Эсслингер [9]). Кроме того учителя, преподающие в команде, оказываются более открытыми к сотрудничеству (А.Солтау, М. Минерт, С. Штоммель, Э. Хильдебрандт, П. Сенн, Р. Видмер [33, c.213 - 223; 35, с. 193-211]). В основном, совместная деятельность педагогов ограничивается внеклассной сферой. В отличие от этого, обучение, проводимое командой преподавателей, требует совместной работы не только при подготовке к занятиям, но также в ходе их совместного проведения. Но одновременное присутствие, по меньшей мере, двух учителей в классе или учебной группе принято еще не везде, хотя именно оно   расценивается в качестве перспективной и одной из высших форм сотрудничества, требующей особого внимания.В немецко-говорящих странах существуют различия в составе преподавательской команды:

• Привлечение к проведению интегративных занятий медицинских / специальных педагогов для поддержки инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями (П. Видмер-Вольф [41]; Б. Бауман, Ц. Хенрих и М. Штудер [5];. А-К Арндт и Р . Вернинг [2]).
•  Привлечение преподавателей немецкого как второго языка с целью специальной поддержки в языковых школах детей, для которых немецкий не является родным (М.Гигер, Б. Хекендорн-Хайнеманн [14]).

В обоих случаях преподавательская команда перестаёт существовать, если второй учитель, оказывающий поддержку специальной группе, покидает класс. Только в «системе двух учителей», можно говорить о педагогической команде, способной работать в различных организационных формах.

    Бывают также ситуации создания команд преподавателей для решения образовательных или дидактических проблем улучшения обучения в сложных условиях (Ф.У. Кольбе, С. Рей [21, с. 799-808]), например, в школах, расположенных в социально неблагополучных районах (Э .Хильдебрандт, К. Майенфиш [16, с. 202-205]). Преподавание в команде рассматривается и как возможность повышения качества обучения за счёт приобретения учителями дополнительного опыта. Эту модель можно увидеть, например, в Швейцарии на начальных и основных уровнях обучения, где учителя начальной школы и воспитатели преподают совместно (Ф. Фогт, Б. Цумвальд [38, с. 103-123]). В Японии, «японский учитель английского языка», частично сотрудничает с «носителем английского языка, помощником учителя» (А. Тэджино, Л. Уолкер [36, с.113 - 131]).

Кроме того, обучающие команды складываются в контексте профессионального обучения педагогов, например, на практике из преподавателей-кураторов и студентов-практикантов или в случае тандемных стажировок из двух студентов-стажёров (Й. Косинар [22, с 227-244.], С. Шнебель, А. Крайз [31, с. 41-46]). Другие формы сотрудничества на уроке возникают в результате привлечения школьных помощников и социальных педагогов (Липперт [23]). Но такие формы здесь не будут рассматриваться.

Как показали исследования в немецко-говорящих странах, практика работы и изучения преподавания в команде еще молода и не очень развита. Поэтому стоит представить результаты международных исследований, опирающихся на мета-анализ и метасинтез. Большинством сегодня цитируется Дж. Хэтти [15], фиксирующий только один d = 0:19 после обучения с помощью преподавательских команд, что, фактически не показывает заметного эффекта. Так как Хэтти опирался только на два мета-анализа (Д. Армстронг [3, с 65 -. 86], В. В. Муравски, Х. Л. Свенсон [26, с 258 -. 267]), основой которых стал вопрос успеваемости учащихся, он считает, что необходимы дальнейшие исследования в этой области. Но для начала следует сделать некоторые замечания относительно терминологии в контексте существующего описания обучающих команд.

2. Понятийный Контекст исследования преподавания в команде Термин «team-teaching» используется по-разному (М. Вэлш, К. Броунелл, С. Шеридан [40, с 36 -. 49]). Различия начинаются уже с его написания. Некоторые пишут «teamteaching», например, Грэйбер и Пионке [11, с. 313 - 320]; другие «team-teaching» (Янг [18, с.177 - 194]; Андерсон и Шпек [1]) или же «team teaching» (Т. Уодкинс, Р. Миллер, В. Возняк [39, с 118 -. 120]; Тэджино, Уолкер [36]; Э. Грауэ, К. Хатч, К.Рау, Д.Оуэн [12]). Соответственно, определение термина даётся по-разному. Р.С. Андерсон и Б.В. Шпек, удачно определяя эту дилемму, говорят о «какофонии голосов» [1, с. 671 - 686].

  В основном, понятие преподавания в команде подразумевает деятельность обучения, которая осуществляется с помощью двух (или более) присутствующих на занятии педагогов. Причём, как правило, определения предполагают, что эти педагоги решают одни и те же задачи. Однако в японском контексте преподавания каждый выполняет совершенно разные задачи. «Японский учитель английского языка» и его помощник, для которого английский является родным языком, находятся не в одном статусе (А. Тэджино, Л. Уолкер [36]). До «частичного участия в преподавании» (С-Дж. Янг), а также до подхода, «при котором два или более лица прикрепляются к одним и тем же учащимся в одно и то же время в учебных целях» (Хэтчер, Хинтон, Шварц -. цит по Р. Андерсон, Б. Шпек [1, с.3]) или использования опыта двух разных учителей (Грэйбер и Пионке [11]).

Если Крэмен, Томас и Винсетт [8, с. 145 - 161] говорят о команде, в которой два учителя не имеют одинакового статуса (учитель и помощник учителя), у других авторов, таких как Б. Джонсон [19, с. 337 - 350] речь идёт о сотрудничестве или команде преподавателей (. Д. Мак Айвер, Дж Эпштейн [24, с 1 -. 48]). В зависимости от позиции термин подчеркивает: преимущественную роль междисциплинарного сотрудничества педагогов, влияние командной организации преподавания на профессиональное развитие учителей или на работу учащихся. Но общим для всех определений является наличие двух (или более) учителей в классе одновременно.

Случается также, что в некоторых опубликованных исследованиях остается неясным, как именно используется термин (например, Уоткинс, Миллер, Возняк [39]). Часто употребляются подобные или родственные термины, например, со-преподавание («co-teaching»): А. Ким [20], В. Муравски [27]; Уилсон, Микаэлис [42]; Макдаффи, Мастропьери, Скраггс [25]); совместное преподавание («coteaching»): Ольсен, Чиассон, Йервуд [28]; Рос, Бойд [29]; Скэнтлбэри, Гало-Фокс, Вэссел [30]; («collaborative teaching»): Дж. Йорк-Барр, Г. Гарэ, Дж. Саммернес [43, с.301-335]. В большинстве исследований, изучаюших влияние со-преподавания / сотрудничества (coteachings) команда состоит из учителя (преподавателя общих дисциплин) и специалиста с особым образованием и / или профилем работы (педагогом специального образования). Несмотря на то, что термин " совместное преподавание "сфокусирован на области специального содействия интеграции детей со специальными проблемами, в СИТУАЦИИ обучения в обычных классах понятия со-преподавание   и преподавание в команде часто используются как взаимозаменяемые. Например, определение совместного обучения у Кука и Фрэнда: «Два или более профессионалов, составляющих основную команду в разнообразной, или смешанной группе студентов в одном физическом пространстве» [7, с. 2]. Еще одно распространенное в немецкоязычном мире определение даёт О. Грауманн: «учительская команда» форма обучения, в которых два или более учителей, планируют проведение занятий, реализуют его и оценивают [13].

  3. Мета-синтез и мета-анализ. ¹

Уже в 1977 году Д. Армстронг представил исследования обучающих команд на базе начального и среднего образования. В своё время в Соединенных Штатах в связи с «эффектом спутника», помимо прочего, было усилено использование преподавательских команд, преимущественно, на первой ступени среднего образования. Исходя из утверждений о преимуществах таких команд, Армстронг хотел узнать, приводят ли они на самом деле к увеличению результативности обучения. С этой целью он проанализировал различные исследования, где были рассмотрены изменения результатов обучения различным предметам до и после проведения занятий командами преподавателей в сравнении с контрольными группами.

Для начальной ступени обучения не существует достаточно точного описания, того, как именно выглядит преподавательская команда на уровне отдельных учителей. Качественные различия в построении структуры исследований также не позволяют сделать обобщение на основе всего нескольких исследований, в начальной школе. Обращает на себя внимание тот факт, что в средней школе, многие исследования не дали заметных результатов. В отличие от этого, Шустерайт представляет несколько исследований, показывающих преимущества преподавания командой учителей с точки зрения результативности обучения [32]. В целом, исследование ситуации на тот момент, остается двойственным. Следует заметить, что до 1980-х, результативность учащихся оставалась единственным критерием оценки деятельности преподавательских команд.

В. Х. Муравски и Свенсон провели мета-анализ количественных исследований преподавания в команде (термин со-преподавание используется здесь как синоним) в интегрированных классах [26]. Но из 89 обнаруженных в период с 1989 по 1999 гг. исследований только 37 были детально проанализированы на основе следующих критериев

1. Исследование должно было содержать достаточное количество данных, чтобы в дальнейшем можно было рассчитать величину эффекта.

2. Должны были быть выполнены следующие условия: а) классный учитель (преподаватель предмета) и специальный педагог работают вместе, б) они делают это в одном помещении, в) уроки планируются совместно, так, что специальный педагог является не только помощником учителя предметника- г) преподавание осуществляется в гетерогенном классе, где обучаются обычные дети и дети-инвалиды с ограниченными физическими возможностями.

3. Наблюдения общеобразовательных занятий проводятся, по крайней мере, в течение двух недель, не включая время входного и конечного тестирования.

В 5 из 6 случаев финальной выборки уроки, проводимые командой преподавателей, изучались в течение года; в одном случае (Росман, потом Муравски и Свенсон) только в течение 3 недель. В экспериментальном исследовании приняли участие:

• группы детского сада (исследование было долговременным и сопровождало детей до 3 класса начальной школы) - одно исследование
•  3 - 6-е классы два исследования,
• 9-й класс одно исследование
• 9-12 классы два исследования.

Преподавание в команде в 7/8 классах не проводилось. Только в трех из проанализированных исследований в действительности состоялось командное обучение, в ходе которого учителя сотрудничали равноправно, причём делали это добровольно.

  Что касается измерения результативности: эффект на уровне детского сада и до 3-го класса дал высокие показатели (d  = 0,95). Для 3 - 6 классов только d   = 0,19 и для 9 -12 классов  d   = 0,30. Следует задать вопрос: в какой степени эти результаты значимы при небольшой выборке (всего один пример для детского сада до 3-его класса). Что касается навыков: для чтения это значение  d = 1,59 для математики d  = 0,45 и меньше в других предметных областях.

В целом, представляется, что совместное преподавание даёт определённый эффект, содействуя повышению успеваемости учащихся. Особенно в связи с обучением чтению и языку, а также математике, но только в умеренной степени. Наряду с этим отмечено снижение числа замечаний и порицаний ученикам на уроках.

На ведущий вопрос мета-анализа, меняются ли количественные результаты в зависимости от ступени и продолжительности обучения, пола, тяжести или вида инвалидности учащихся, - нельзя четко ответить из-за недостаточности данных. Похоже, что наиболее положительные эффекты проявляются на младшей ступени обучения (детский сад до 3-его класса) и самой старшей (9 - 12 классы). Даже учащиеся с ограниченными возможностями обучения, скорее всего, выиграют от преподавания командой учителей. Но это не подтверждено на уровне всех исследований. Исходя из недостаточности данных, Муравски и Свенсон призывают к расширению исследований с участием экспериментальных и контрольных групп. Полученные результаты должны быть в перспективе дифференцированы, например чтобы увидеть, как они зависят от пола, возраста, ступени обучения и предметного содержания. Кроме того, нужно более подробно рассмотреть различия в видах ограничения возможностей учащихся.

Потребовался cинтез качественных исследований, который представили Макдаффи, Мастропьери, Скраггс [25]. Мета-синтез 32 качественных исследований (в период с 1990 по 2006 гг.) В инклюзивных классах с обучающими командами была проведён на основе программы NVivo, с помощью которой цифровые или оцифрованные тексты смогли быть рассмотрены по категориям и ключевым рубрикаторам. Исследования были выбраны в частности на основании критериев по Брантлингер и др. [6].

Качество исследований определялось посредством следующих критериев: использование метода триангуляции, наличие взаимоисключающих утверждений («disconfirming evidence»), предметное погружение, детальность описания, присутствие обратной связи (отзывов участников), пост-оценка сверстниками, систематический сбор и представление массива данных, экспертная оценка (редактором издания или Комитетом содействия) и заключение, составленное на основе базы данных.

В качестве условий для успешного преподавания в команде выделены: наличие достаточного времени для совместного планирования (в 30 исследованиях), совместимость учителей, повышение их квалификации, минимальный уровень навыков учащихся в инклюзивном образовании (21 исследование). Соответственно, это требует поддерживающего администрирования со стороны руководства школой.

В качестве доминирующей отмечена модель «один учит - один помогает», которая отождествляются с типично подчиненной ролью педагога специального образования (25 исследований). Это обусловлено его меньшим опытом предметного обучения, «правом собственности» классного учителя и большим числом «нормальных» школьников в классе. Другие формы преподавания в команде описываются редко. Учитель-предметник, работая со всем классом, допускает лишь небольшую долю индивидуализации, в связи с чем, специальный педагог оказывается в роли помощника в рамках существующей системы. Хотя есть и исключения, и это утверждение скорее применимо к более высоким уровням обучения, однородность результатов, в целом, примечательна, тем более, что необходимо учитывать величину и разнообразие примеров из выборки исследований.

Положительным является то, что администрация и участники преподавательских команд удовлетворены преподаванием в команде (вплоть до проявлений энтузиазма). Критика касается подчиненной роли специального педагога, но не практики командного преподавания как таковой. Критический взгляд на результаты обобщения приобретает дополнительную остроту, если учесть, что почти треть из оцениваемых ситуаций расценены как исключительные. В большинстве случаев, преподавательские тандемы добровольно заявляли об участии в эксперименте или, по крайней мере, не высказывали возражения против своего участия.

Как подчёркивают авторы, один из аспектов дальнейших исследований связан с вопросом: как можно формировать в школах подлинные командные сообщества преподавателей для совместного решения конкретных задач, чтобы они могли подключаться к реализации инклюзивного обучения. Другие исследования, рассмотренные в работе Скраггса и др. [34], не выявили иных результатов, поэтому здесь не приводятся. В качестве резюме может быть указано, что в качественных исследованиях значение преподавательских команд было рассмотрено не только с точки зрения влияния на успеваемость учащихся, но и с позиции форм сотрудничества, оценки со стороны участников команд и условий обеспечивающих успешность обучения.

Принципиально новые перспективы применения преподавания в команде разработаны в последние годы в контексте профессиональной подготовки учителей. Обратимся к обзорной статье М. Байтона и М. Саймонса [4], где представлены все актуальные рецензируемые исследования по этому вопросу за 2000 -. 2013гг, и работе Л.Кука и М. Фрэнда [7], которые сфокусированы на преподавательских командах в системе профессиональной подготовки учителей. Ими было проанализировано 18 исследований, касающихся того, какие модели преподавания в команде можно найти в литературе (вопрос 1); 33 исследования по поводу преимуществ и недостатков такого обучения для начинающих учителей-практикантов (вопрос 2) и 22 исследования условий успешного осуществления обучения командой (вопрос 3). Относительно второго и третьего вопросов во внимание принимались только исследования, проведённые в контексте школьной практики.

Вопрос 1. Модели преподавания в команде:

На основе анализа, проведённого М. Байтоном и М. Саймонсом, была разработана модель, представляющая различные формы преподавания в команде, которые характеризуются большей или меньшей интенсивностью сотрудничества (см. Таблицу 1).

Байтон и Саймонс, опираясь на исследование, а также Кук и Фрэнд выделили пять моделей в практике совместного преподавания, которые приняты на международном уровне и лежат в основе организации учебного процесса: 1. Один учитель, один помощник (ассистент); 2. Альтернативное преподавание (в большой и малой группах); 3. Параллельное преподавание (работа с половиной класса над одним и тем же содержанием); 4. Поэтапное преподавание (преподаватель контролирует один или несколько этапов); 5. Командное преподавание: оба учителя делят между собой учебные задачи. Например, один может вести занятие, в то время как другой демонстрирует сказанное им на модели. В соответствии с этими различиями преподавание в команде может рассматриваться как возможная форма сотрудничества. Возможно, поэтому понятие, связанное по смыслу с сотрудничеством («сo-teaching»), преобладает в качестве общего термина в англо-американской литературе.

 

Таблица 1. Уровни сотрудничества по Байтону и Саймонсу [4, c. 93]

Низкий уровень сотрудничества                           Высокий уровень сотрудничества	(1)   Наблюдательная модель	Полная ответственность учителя + присутствие наблюдателя	Наблюдатель не участвует в преподавании, важна его оценка
	(2)    Коучинг-модель	Полная ответственность учителя + коучинг	Как в модели 1, но наблюдатель даёт советы, поддерживает
	(3) Ассистирующая модель	Ведущая роль учителя + участие помощника	Помощник оказывает поддержку в соответствии с указаниями учителя
	(4) Партнерская модель   последовательное, параллельное, поэтапное обучение	Равная ответственность участников	Преподаватели отвечают за разное содержание (этапы) общей работы учебной группы
	(5)   Командная модель	разделение ответственности (совместное планирование, реализация, оценка)	Участники команды используют все возможности совместной работы, в том числе, ещё до начала занятий

    

    Вопрос 2. Преимущества и недостатки преподавания в команде (см. цит. авторов с.95-100). 

 

Таблица 2. Преимущества и недостатки преподавания в команде

Преимущества	Недостатки
С точки зрения студентов : повышенная эмоциональная и профессиональная поддержка, интенсивные дискуссии, обратная оценочная связь со стороны сверстников, усиление рефлексии, рост профессионализма, развитие личности (уверенности в себе, самореализации)	С точки зрения студентов: Проблема, когда участники команды не совместимы. Проблемы возникают в ситуациях конкуренции и сравнения. Сложность в предоставлении конструктивной обратной связи. Меньше возможностей для индивидуальной практики преподавания
С точки зрения учителей : сокращения рабочей нагрузки повышение квалификации, укрепление сотрудничества внутри школы.	С точки зрения учителей: увеличение нагрузки, ослабление связи с отдельными учащимися
С точки зрения учащихся: более индивидуализирована поддержка, расширение диапазона тем и форм обучения, улучшение учебных результатов	С точки зрения учащихся: Проблема в том, что может возникнуть путаница (например: чьё утверждение считать верным).

     

  Вопрос 3. Условия успешности преподавания в команде

Авторы увидели следующие требования, необходимые для успешной реализации преподавания в команде, особенно в контексте профессиональной подготовки:

• Сочетание групповых и индивидуальных занятий, необходимое, чтобы научиться преподавать, как самостоятельно, так и в команде.
• Теоретическая подготовка к новой роли в команде студентов и руководителей практики (применительно к наблюдению, коучингу и сотрудничеству).
• Осуществление выбора партнеров по команде по соответствующим критериям: мнения самих учащихся, по возможности, должны учитываться.

На качество преподавания командой также влияют такие факторы, как культура школы и структура классных помещений. Центральным в работе является рефлексивный диалог, в ходе которого опыт становится общим. Эти авторы приходят к выводу, что само по себе преподавание командой не является эффективным, и для успешной реализации требует специальных условий.

Выводы. Если рассматривать не только влияние на успеваемость учащихся, но и другие аспекты преподавания в команде, в нём обнаруживается большой потенциал. Тем не менее, для успешного внедрения этого вида преподавания необходимы такие условия, как надлежащее повышение квалификации, достаточное количество времени для совместного планирования, совместимость между преподавателями или студентами, а также поддержка школьного руководства. Возможности оптимального использования потенциала преподавания командой пока ещё изучены слабо.

 

Список литературы

1. Anderson R. S., Speck B. W. Oh what a difference a team makes: Why team teaching makes a difference // Teaching and Teacher Education. 1998. 14 (7). P. 671–686.
2. Arndt A.-K., Werning R. Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. Ergebnisse eines qualitativen Forschungsprojektes // Arndt A.-K. Werning, R. (Hrsg.) Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2013.
3. Armstrong D. G. Team Teaching and Academic Achievement // Review of Educational Research. 1977. № 47 (1). P. 65−86.
4. Baeten M., Simons M. Student teachers` team teaching: models, effects, and conditions for implementation // Teaching and Teacher Education. 2014. 41. P. 92–110.
5. Baumann B., Henrich C., Studer M. Unterrichtsbezogene Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Lehrkräften schulischer Heilpädagogik (IF) und Aspekte guten Unterrichts. Kurzbericht. Zürich: HfH, 2012.
6. Brantlinger E., Jimenez R., Klingner J., Pugach M., Richardson, V. Qualitative Studies in Special Education Exceptional Children. 2005. № 71. P. 195−207.
7. Cook L., Friend M. Coteaching: guidelines for creating effective practices // Focus on Exceptional Children. 1995. № 28 (3), P. 1–16.
8. Cremin H., Thomas G., Vincett K. Learning zones: an evaluation of three models for improving learning through teacher/teaching assistant teamwork // Support for Learning. 2003. № 18 (4). P. 145–161.
9. Esslinger I. Berufsverständnis und Schulentwicklung: Ein Passungsverhältnis? // Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2002.
10. Frommherz B., Halfhide T. Teamteaching an Unterstufenklassen der Stadt Zürich. Beobachtungen in sechs Klassen. Zürich: Pädagogisches Institut der Universität, 2003.
11. Graber G. C., Pionke C. D. A team-taught interdisciplinary approach to engineering ethics // Science and Engineering Ethics. 2006. № 12 (2), P. 313–320.
12. Graue E., Hatch K., Rao K., Oen D. The wisdom of class-size reduction // American Educational Research Journal. 2007. № 44 (3), P. 670−700.
13. Graumann Olga Teamteaching // K.-H. Arnold, U. Sandfuchs, J. Wiechmann (Hrsg.) Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2006.
14. Gyger M., Heckendorn-Heinimann B. (Hrsg., 2. Aufl. 2000) − Erfolgreich integriert? Fremd- und mehrsprachige Kinder und Jugendliche in der Schweiz. 2 Bde. Publikation der NW EDK. Bern: Berner Lehrmittel- und Medienverlag.
15. Hattie John. Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London: Routledge, 2012.
16. Hildebrandt E., Maienfisch K. Prozesse der Zusammenarbeit im Teamteaching (ProZiTT) − ein Forschungsansatz zur Sichtbarmachung der Nutzung kreativer Potentiale. In: B. Kopp, S. Martschinke, M. Munser-Kiefer, M. Haider, E. Kirschhock, G. Ranger, & G. Renner (Hrsg.), Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. (S. 202–205). Wiesbaden: VS Verlag, 2013.
17. Huber B. Team-Teaching: Bilanz und Perspektiven. Eine empirische Untersuchung im Kärntner Volksschulbereich. Europäische Hochschulschriften. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2000.
18. Jang S-J. Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers // Educational Research. 2006. № 48 (2), P. 177–194.
19. Johnson B. Teacher Collaboration: good for some, not so good for others // Educational Studies. 2003. № 29 (4), P. 337–350.
20. Kim A-H. Facilitating co-teaching for literacy in general education classrooms through technology: Focus on students with learning disabilities // Reading and Writing Quarterly. 2006. № 22, P. 269–291.
21. Kolbe F. U., Reh S. Kooperation unter Pädagogen // Coelen T., Otto H.-U. (Hrsg.), Grundbegriffe Ganztagsbildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. 2006. P. 799−808.
22. Košinár J. Das Problem asymmetrischer Beziehungen für Kooperation im Referendariat // Keller-Schneider M., Albisser S., Wissinger J. (Hrsg.): Professionalität und Kooperation in Schulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 2013. S. 227−244.
23. Lippert Cl. Die Neugestaltung der Schuleingangsphase als Möglichkeit für einen kindgerechten Schulanfang. München / Ravensburg: GRIN Verlag, 2013.
24. Mac Iver D. J. & Epstein J. L. Responsive education in the middle grades: Teacher teams, advisory groups, remedial instruction, school transition programs, and report card entries // Center for Research on elementary & Middle School Report. 1990. № 46. P. 1–48.
25. McDuffie K., Mastropieri M. A., Scruggs T. E. Promoting success in content area classes: Is value added through co-teaching? // Exceptional Children. 2009. № 75. P. 493−510.
26. Murawski W. W., Swanson H. L. A Meta-Analysis of Co-Teaching. Where are the Data? // Remedial and Special Education. 2001. № 22 (5). P. 258−267
27. Murawski W. W. Student outcomes in co-taught secondary english classes: howe can we improve? // Reading & Writing Quarterly. 2006. № 22. P. 227–247.
28. Olsen G., Chiasson K., Yearwood J-A. The best of both worlds: combining ECE and ECSE philosophies and best practices through a coteaching model // Journal of Early Childhood Teacher Education. 2006. № 27. P. 303–312.
29. Roth W.-M., Boyd N. Coteaching, as colearning, is praxis // Research in science education. 1999. № 29(1). P. 51–67.
30. Scantlebury K., Gallo-Fox J., Wassell B. Coteaching as a model for preservice secondary science teacher education // Teaching and Teacher Education. 2008. № 24. P. 967–981.
31. Schnebel S., Kreis A. Kollegiales Unterrichtscoaching zwischen Lehramtsstudierenden – Einschätzungen zur Planungskompetenz // Journal für LehrerInnenbildung. 2014. № 14 (4). P. 41−46. 
32. Schustereit R. C. Team-Teaching and Academic Achievement // Improving College and University Teaching. 1980. № 28 (2). P. 85−89.
33. Soltau A., Mienert M. Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation bei Lehrkräften // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 2009. № 58. P. 213−223.
34. Scruggs Th. E., Mastropieri M. A., McDuffie K. A. Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Council for Exceptional Children. 2007. № 73 (4). P. 392−416.
35. Stommel S., Hildebrandt E., Senn P., Widmer R. Einstellungen von Schweizer Lehrkräften zu verschiedenen Formen der Kooperation // C. Siedenbiedel & C. Theurer (Hrsg.), Grundlagen inklusiver Bildung Teil 2 − Entwicklung zur inklusiven Schule und Konsequenzen für die Lehrerbildung. (Bd. 29, S. 193–211). Immenhausen: Prolog Verlag. 2015.
36. Tajino A., Walker L. Perspectives on team teaching by students and teachers: Exploring foundations for team learning // Language, Culture and curriculum. 1998. № 11 (1). P. 113–131.
37. Terhart E., Klieme E. Kooperation im Lehrerberuf: Forschungsproblem und Gestaltungsaufgabe. Zur Einführung in den Thementeil // Zeitschrift für Pädagogik. 2006. № 52 (2). S. 163−166.
38. Vogt F., Zumwald B. Aufgabenteilung und Arbeitsorganisation beim Teamteaching − Ergebnisse der Evaluation der Schweizer Basisstufe // S.T. Huber, F. Ahlgrimm (Hrsg.). Kooperation: Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischen Schulen sowie anderen Partnern. Münster: Waxmann. 2012. S. 103−123.
39. Wadkins T., Miller R. L., Wozniak W. Team teaching: Student satisfaction and performance // Teaching of Psychology. 2006. № 3 (2). P. 118–120.
40. Welch M., Brownell K., Sheridan S. M. What's the Score and Game Plan on Teaming in Schools? A Review of the Literature on Team Teaching and School-Based Problem-Solving Teams // Remedial and Special Education. 1999. № 20 (1). P. 36–49.
41. Widmer-Wolf P. Praxis der Individualisierung. Wie multiprofessionelle Klassenteams Fördersituationen für Kinder im Schulalltag etablieren. Opladen: Barbara Budrich, 2014.
42. Wilson G. L., Michaels C. A. General and special education students' perception of co-teaching: implications for secondary-level literacy instruction // Reading and Writing Quarterly. (2006). № 22. P. 205–225.
43. York-Barr J., Ghere G., Sommerness J. Collaborative Teaching to Increase ELL Student Learning: A Three-Year Urban Elemantary Case Study // Journal of Education for Students placed at risk. 2007. № 12 (3). P. 301–335. 

1. Anderson R. S., Speck B. W. Oh what a difference a team makes: Why team teaching makes a difference // Teaching and Teacher Education. 1998. 14 (7). P. 671–686.

2. Arndt A.-K., Werning R. Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. Ergebnisse eines qualitativen Forschungsprojektes // Arndt A.-K. Werning, R. (Hrsg.) Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2013.

3. Armstrong D. G. Team Teaching and Academic Achievement // Review of Educational Research. 1977. № 47 (1). P. 65−86.

4. Baeten M., Simons M. Student teachers` team teaching: models, effects, and conditions for implementation // Teaching and Teacher Education. 2014. 41. P. 92–110.

5. Baumann B., Henrich C., Studer M. Unterrichtsbezogene Kooperation zwischen Regel-lehrpersonen und Lehrkräften schulischer Heilpädagogik (IF) und Aspekte guten Unterrichts. Kurzbericht. Zürich: HfH, 2012.

6. Brantlinger E., Jimenez R., Klingner J., Pugach M., Richardson, V. Qualitative Studies in Special Education Exceptional Children. 2005. № 71. P. 195−207.

7. Cook L., Friend M. Coteaching: guidelines for creating effective practices // Focus on Exceptional Children. 1995. № 28 (3), P. 1–16.

8. Cremin H., Thomas G., Vincett K. Learning zones: an evaluation of three models for improving learning through teacher/teaching assistant teamwork // Support for Learning. 2003. № 18 (4). P. 145–161.

9. Esslinger I. Berufsverständnis und Schulentwicklung: Ein Passungsverhältnis? // Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2002.

10. Frommherz B., Halfhide T. Teamteaching an Unterstufenklassen der Stadt Zürich. Be-obachtungen in sechs Klassen. Zürich: Pädagogisches Institut der Universität, 2003.

11. Graber G. C., Pionke C. D. A team-taught interdisciplinary approach to engineering eth-ics // Science and Engineering Ethics. 2006. № 12 (2), P. 313–320.

12. Graue E., Hatch K., Rao K., Oen D. The wisdom of class-size reduction // American Educational Research Journal. 2007. № 44 (3), P. 670−700.

13. Graumann Olga Teamteaching // K.-H. Arnold, U. Sandfuchs, J. Wiechmann (Hrsg.) Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2006.

14. Gyger M., Heckendorn-Heinimann B. (Hrsg., 2. Aufl. 2000) − Erfolgreich integriert? Fremd- und mehrsprachige Kinder und Jugendliche in der Schweiz. 2 Bde. Publikation der NW EDK. Bern: Berner Lehrmittel- und Medienverlag.

15. Hattie John. Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London: Routledge, 2012.

16. Hildebrandt E., Maienfisch K. Prozesse der Zusammenarbeit im Teamteaching (ProZiTT) − ein Forschungsansatz zur Sichtbarmachung der Nutzung kreativer Potentiale. In: B. Kopp, S. Martschinke, M. Munser-Kiefer, M. Haider, E. Kirschhock, G. Ranger, & G. Renner (Hrsg.), Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. (S. 202–205). Wiesbaden: VS Verlag, 2013.

17. Huber B. Team-Teaching: Bilanz und Perspektiven. Eine empirische Untersuchung im Kärntner Volksschulbereich. Europäische Hochschulschriften. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2000.

18. Jang S-J. Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers // Educational Research. 2006. № 48 (2), P. 177–194.

19. Johnson B. Teacher Collaboration: good for some, not so good for others // Educational Studies. 2003. № 29 (4), P. 337–350.

20. Kim A-H. Facilitating co-teaching for literacy in general education classrooms through technology: Focus on students with learning disabilities // Reading and Writing Quarterly. 2006. № 22, P. 269–291.

21. Kolbe F. U., Reh S. Kooperation unter Pädagogen // Coelen T., Otto H.-U. (Hrsg.), Grundbegriffe Ganztagsbildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. 2006. P. 799−808.

22. Košinár J. Das Problem asymmetrischer Beziehungen für Kooperation im Referendariat // Keller-Schneider M., Albisser S., Wissinger J. (Hrsg.): Professionalität und Kooperation in Schulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 2013. S. 227−244.

23. Lippert Cl. Die Neugestaltung der Schuleingangsphase als Möglichkeit für einen kindgerechten Schulanfang. München / Ravensburg: GRIN Verlag, 2013.

24. Mac Iver D. J. & Epstein J. L. Responsive education in the middle grades: Teacher teams, advisory groups, remedial instruction, school transition programs, and report card entries // Center for Research on elementary & Middle School Report. 1990. № 46. P. 1–48.

25. McDuffie K., Mastropieri M. A., Scruggs T. E. Promoting success in content area clas-ses: Is value added through co-teaching? // Exceptional Children. 2009. № 75. P. 493−510.

26. Murawski W. W., Swanson H. L. A Meta-Analysis of Co-Teaching. Where are the Data? // Remedial and Special Education. 2001. № 22 (5). P. 258−267

27. Murawski W. W. Student outcomes in co-taught secondary english classes: howe can we improve? // Reading & Writing Quarterly. 2006. № 22. P. 227–247.

28. Olsen G., Chiasson K., Yearwood J-A. The best of both worlds: combining ECE and ECSE philosophies and best practices through a coteaching model // Journal of Early Childhood Teacher Education. 2006. № 27. P. 303–312.

29. Roth W.-M., Boyd N. Coteaching, as colearning, is praxis // Research in science educa-tion. 1999. № 29(1). P. 51–67.

30. Scantlebury K., Gallo-Fox J., Wassell B. Coteaching as a model for preservice secondary science teacher education // Teaching and Teacher Education. 2008. № 24. P. 967–981.

31. Schnebel S., Kreis A. Kollegiales Unterrichtscoaching zwischen Lehramtsstudierenden – Einschätzungen zur Planungskompetenz // Journal für LehrerInnenbildung. 2014. № 14 (4). P. 41−46.

32. Schustereit R. C. Team-Teaching and Academic Achievement // Improving College and University Teaching. 1980. № 28 (2). P. 85−89.

33. Soltau A., Mienert M. Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkoope-ration bei Lehrkräften // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 2009. № 58. P. 213−223.

34. Scruggs Th. E., Mastropieri M. A., McDuffie K. A. Co-Teaching in Inclusive Class-rooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Council for Exceptional Children. 2007. № 73 (4). P. 392−416.

35. Stommel S., Hildebrandt E., Senn P., Widmer R. Einstellungen von Schweizer Lehrkräf-ten zu verschiedenen Formen der Kooperation // C. Siedenbiedel & C. Theurer (Hrsg.), Grundla-gen inklusiver Bildung Teil 2 − Entwicklung zur inklusiven Schule und Konsequenzen für die Lehrerbildung. (Bd. 29, S. 193–211). Immenhausen: Prolog Verlag. 2015.

36. Tajino A., Walker L. Perspectives on team teaching by students and teachers: Exploring foundations for team learning // Language, Culture and curriculum. 1998. № 11 (1). P. 113–131.

37. Terhart E., Klieme E. Kooperation im Lehrerberuf: Forschungsproblem und Gestaltungsaufgabe. Zur Einführung in den Thementeil // Zeitschrift für Pädagogik. 2006. № 52 (2). S. 163−166.

38. Vogt F., Zumwald B. Aufgabenteilung und Arbeitsorganisation beim Teamteaching − Ergebnisse der Evaluation der Schweizer Basisstufe // S.T. Huber, F. Ahlgrimm (Hrsg.). Kooperation: Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischen Schulen sowie anderen Partnern. Münster: Waxmann. 2012. S. 103−123.

39. Wadkins T., Miller R. L., Wozniak W. Team teaching: Student satisfaction and perfor-mance // Teaching of Psychology. 2006. № 3 (2). P. 118–120.

40. Welch M., Brownell K., Sheridan S. M. What's the Score and Game Plan on Teaming in Schools? A Review of the Literature on Team Teaching and School-Based Problem-Solving Teams // Remedial and Special Education. 1999. № 20 (1). P. 36–49.

41. Widmer-Wolf P. Praxis der Individualisierung. Wie multiprofessionelle Klassenteams Fördersituationen für Kinder im Schulalltag etablieren. Opladen: Barbara Budrich, 2014.

42. Wilson G. L., Michaels C. A. General and special education students' perception of co-teaching: implications for secondary-level literacy instruction // Reading and Writing Quarterly. (2006). № 22. P. 205–225.

43. York-Barr J., Ghere G., Sommerness J. Collaborative Teaching to Increase ELL Student Learning: A Three-Year Urban Elemantary Case Study // Journal of Education for Students placed at risk. 2007. № 12 (3). P. 301–335.

[1] Мета-анализ (meta-analysis) — в научной методологии способ объединения результатов нескольких исследований методами статистики для проверки одной или нескольких взаимосвязанных научных гипотез. В мета-анализе используют либо первичные данные оригинальных исследований, либо обобщают опубликованные (вторичные) результаты исследований, посвящённых одной проблеме[1]. Мета-анализ часто становится компонентом систематического обзора. Термин предложен американским статистиком Джином Гласом. С середины 1970-х годов метод стал использоваться в исследованиях по образованию. (Д. Гласс, Ф. Л. Шмидт, Дж. Е. Хантер). Мета-Синтез - метод объединения результатов из нескольких различных, но взаимосвязанных качественных исследований, в отличие от мета-анализа количественных исследований, ориентирован на интерпретацию, а не объединение данных. (Прим. переводчика).