Напрасные слова − виньетка ложной сути
(Л. Рубальская)
Одно из веяний нашего времени − распространение практики общественных обсуждений документов, определяющих стратегические направления развития отечественного образования. За последние годы это были: Закон об образовании, стандарты нового поколения, Профессиональный стандарт педагога и др. Сегодня дискуссии развернулись вокруг проекта «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [1]. Обращение к содержанию этих дискуссий рождает вопрос: насколько профессиональное сообщество и население в целом готовы к продуктивному обсуждению такого рода документов? Как определить, на самом ли деле тексты, выставляющиеся на всеобщее обозрение, имеют стратегическое значение? Какими критериями, кроме собственного профессионального и жизненного опыта, интуиции, конъюнктурных соображений, можно воспользоваться при оценке и выработке предложений по совершенствованию текста, определяющего стратегию развития сферы образования, которая, так или иначе, повлияет на качество жизни каждого жителя страны?
В Федеральном законе «О стратегическом планировании в Российской Федерации» от 28 июня 2014 г. № 172-ФЗ присутствует понятие «методическое обеспечение стратегического планирования», предполагающее, в числе прочего, разработку требований и рекомендаций по разработке и корректировке соответствующих документов (ст. 3, п. 12). Вместе с тем требования непосредственно к качеству содержания того или иного стратегического документа с учетом специфики сферы его применения нигде не регламентированы. Оговаривается только необходимость правового соответствия существующему законодательству (ст. 5, п. 2). В данной статье делается попытка восполнить этот пробел применительно к сфере документов, посвященных развитию образования (воспитания).
Параметр и параметрический подход: гуманитарное понимание. В качестве методологического основания рассмотрения документа с научно-педагогических позиций нами выбран параметрический подход. В словарях, определяющих параметр как величину (что свойственно технической сфере и сфере точных измерений), принято отсылать к греческому слову parametron – «отмеривающий» или parametreo – «меряю, сопоставляя». Однако, как оказалось, в греческом языке существует и другое значение: παραμετρ – «настройка, изготовление на заказ», которое в контексте наших дальнейших рассуждений представляется более подходящим по смыслу, поскольку может быть соотнесено с образовательными реалиями как принадлежностью сферы гуманитарной деятельности.
Определим параметр в его гуманитарном понимании как объективно необходимый признак, характеризующий качество рассматриваемого объекта процесса, состояния. Значение параметра остается постоянным в пределах поставленной задачи. (Такой, например, как разработка стратегии развития образования.) В этом смысле «параметры» могут выполнять функцию формирования исходных требований к качеству стратегического документа. В данном случае в сфере образования (воспитания), тем самым становясь объективным ориентиром и при оценке этого качества. Таким образом, параметрический анализ может стать инструментом формирования адекватного и беспристрастного отношения к документу, свободного от чисто эмоциональных и вкусовых оценок. Это, в конечном счете, должно способствовать принятию взвешенных конструктивных решений в ходе его обсуждения, принятия и реализации.
В этой статье речь пойдет о параметрах нормативных текстов, призванных регламентировать развитие социокультурной области образования по различным направлениям, формировать дискурс стратегического управления, инициировать многостороннюю социальную коммуникацию. Разноплановость природы подобных документов требует междисциплинарности рассмотрения. В современных научных работах по лингвистике, филологии, социологии, психологии встречается немало примеров, демонстрирующих правомерность параметрического взгляда на впрямую не измеряемые объекты. Можно сослаться на опыт изучения таких явлений, как: гуманитарные параметры общества, параметры культурного смысла, социокультурные и терминологические параметры предметной области, коммуникативные параметры, параметры институционального дискурса, содержательно-смысловые параметры дискурса, смысловые параметры анализа статей и др.
Это позволяет использовать параметрический анализ применительно к изучению качества документа как некой целостной системы, обладающей тем или иным стратегическим потенциалом влияния на изменение конкретной сферы.
Система параметров, определяющих качество нормативного документа в сфере образования (воспитания). В ходе размышления над процедурой параметрического анализа стратегического документа в области образования перед нами встали следующие задачи:
а) обосновать упорядоченную совокупность параметров, определяющих стратегическую сущность и социально-педагогические смыслы документа об образовании;
б) рассмотреть перечень параметрических показателей документа, регламентирующего развитие сферы образования, при соответствии которым он может быть признан стратегическим;
в) применить предложенные параметры и их показатели для анализа конкретного документа, в данном случае проекта «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» и определения возможных направлений усиления стратегического потенциала документа.
Для обеспечения полноты анализа стратегического документа важно было выделить такие параметры, которые по своему количеству и качественному содержанию удовлетворяли бы принципу необходимости и достаточности для его восприятия, понимания и использования как руководства к последующим действиям.
При решении первой задачи была сформулирована последовательность вопросов, которые потенциально (и правомерно) могут возникнуть при чтении документа, претендующего на стратегическую значимость. В результате сформировался ряд параметров, тесно взаимосвязанных друг с другом функционально и образующих динамичную структуру. Остановимся на характеристике каждого из этих параметров.
1. Стратегичность. Исходный вопрос, который возникает при знакомстве с новым документом, претендующим на руководство кардинальными изменениями в какой-либо сфере (в данном случае в образовании и воспитании): способен ли этот документ в целом выполнять стратегические функции? То есть обладает ли он стратегическим потенциалом.
Стратегия – интенция, формирующая доминанту направленности и характера усилий по развитию системы (процесса, деятельности) во времени и пространстве. Стратегический документ задает некий приоритетный вектор развития той или иной сферы жизни государства и общества на достаточно длительный период, в значительной мере предопределяя характер и диапазон результатов, которые могут быть получены усилиями определенного круга субъектов при создании определенных условий. Стратегичность (мышления, действий, документа) − это свойство отражения ситуации в целостности и перспективе ее развития, позволяющее работать «на опережение» на основе сформированного образа цели и интеграции действий. Стратегический потенциал можно определить как исходный параметр, обусловливающий имплицитно заложенную в содержание документа возможность влиять на реализацию стратегического замысла. В поисках показателей данного параметра применительно к документам, регламентирующим развитие образования, мы опирались на основные положения теории стратегического управления; отечественные работы по проектированию и менеджменту образования; на «Закон о стратегическом планировании в Российской Федерации», где представлены основные требования к соответствующему виду нормативных текстов. Также нами учитывался собственный многолетний опыт проектирования и экспертизы документов разного уровня, направленных на инновационное развитие сферы обучения и воспитания, а также авторские методологические подходы к изучению, регламентации и оценке основных видов педагогической деятельности.
Прежде всего, от документа требуется четкая артикуляция объекта стратегического развития и причин, по которым это развитие необходимо. Наличие достоверной характеристики актуального состояния сферы социальной деятельности, включая проблемы, позволяет сформировать реальное многомерное представление о стартовой точке и противоречиях, которые мешают нормальному функционированию (развитию) области стратегического преобразования. Так, отсутствие представления в тексте документа реального положения дел в той или иной области образования, воспитания, образовательного менеджмента не позволяет в должной мере судить о стратегическом потенциале предлагаемых преобразовательных действий и достаточности ресурсов, необходимых для реализации поставленных задач.
Стратегическую направленность обеспечивает адресность документа, которая выражается в указании на образовательные интересы и потребности конкретных субъектов, акторов, потенциально причастных сторон (стейкхолдеров). Чем полнее учтены и представлены их ожидания, тем выше стратегический потенциал документа. Принципиальным требованием является наличие четко сформулированной долгосрочной цели, отражающей образ «потребного будущего», идеальное состояние той или иной сферы образования (воспитания) как объекта системных изменений стратегического преобразования. Причем цель должна восприниматься как реально достижимая, поскольку ее мифологизация или формализация способна свести стратегический потенциал документа «на нет».
Не менее важны наличие и характер принципов, положенных в основу реализации стратегии. В случае со сферой образования в системе принципов должны, помимо прочего, присутствовать регулятивы, отражающие научно-педагогическое понимание природы образовательных процессов и систем, а также механизмов управления их развитием. В противном случае, при реализации стратегии собственно педагогические и научно-методические ресурсы могут остаться не востребованными и не использованными.
Из текста документа должны быть понятны контрольные сроки разработки и реализации системы мер по осуществлению стратегических изменений на уровне комплексной диагностики, прогнозирования, программирования, мониторинга. Реальность сроков обеспечивается четким представлением о содержании и последовательности решения задач, соотносящихся с поэтапным движением к цели. Желательно разграничение собственно педагогических и иных задач, позволяющее дифференцировать и функционально специализировать стратегические ресурсы.
Чтобы в перспективе стало возможным достоверно зафиксировать факт достижения цели, заявленной в документе, формулировка результатов реализации стратегии должна соответствовать этой цели, а сами результаты относиться к категории наблюдаемых объектов, допускающих количественное и(ли) качественное оценивание.
Стратегический потенциал документа обусловлен также наличием в нем указаний на систему гарантий обеспечения и поддержки механизмов координации и интеграции усилий всех субъектов, вовлеченных в сферу стратегического развития.
2. Концептуальность. Если в ходе рассмотрения первого параметра выяснилось, что документ содержит некий стратегический потенциал, возникает следующий вопрос: имеет ли предлагаемый стратегический замысел надежные методологические основания, использована ли при его составлении методология стратегического управления образованием? Насколько оригинальна и научно фундирована предлагаемая стратегия для того, чтобы реализовывать ее «всем миром»? Иными словами, присущ ли документу такой важный параметр, как «концептуальность».
Стратегия и эффективность действий по ее реализации во многом определяются способом трактовки базовых явлений и процессов, механизмов их развития, то есть исходной концепцией. Поэтому содержание документов, задающих стратегию в конкретной области развития государства и общества, как правило, основывается на фундаментальном понимании сущности явлений и процессов, определяющих специфику данной области. Только тогда может появиться новый, научно обоснованный взгляд на построение траектории стратегического развития, дающий надежду на позитивные изменения. В случае ориентации документа на развитие сферы образования (воспитания) мы вправе ожидать в его подтексте некой педагогической концепции, упорядоченной системы взглядов на образование, воспитание. Как правило, о наличии концептуальных оснований свидетельствует:
- специальное выделение в документе комплекса педагогических, психологических, социально-педагогических и иных идей, подходов, принципов, положенных в основу стратегии;
- наличие системы четко определенных понятий, однозначность применения терминологии, понятной профессионально-педагогическому сообществу и всем заинтересованным лицам;
- логичность, смысловая непротиворечивость изложения;
- высокая степень новизны (инновационности), выраженная в оригинальности, самобытности предлагаемых идей и решений;
- обоснование преимущества (конкурентоспособности) предлагаемой стратегии относительно других возможных подходов к достижению поставленной цели.
3. Проспективность. Документ может иметь стратегический потенциал и быть концептуальным, тем не менее для более объективной оценки его качества важно понять, насколько выбранный вариант и траектория стратегического развития соответствуют тенденциям будущего? Ведь предлагаемые меры могут возвращать педагогическое сообщество в «хорошо забытое» прошлое, способствовать стагнации ситуации или противоречить реальным перспективами развития (в нашем случае процессов и систем, принадлежащих сфере образования). Отсюда правомерно введение параметра «проспективность»1. Понятие «проспективности» связано с представлениями о действии, которое должно совершиться в ближайшем будущем и основано на ожидаемом наступлении определенной ситуации. В смысловом отношении оно объединяет идею будущего с интенциональностью (направленностью сознания на определенный объект или действие) и фазовостью развития [2].
Качество рассматриваемого типа документа зависит от степени ясности, полноты, специфики контекста формирования представлений его авторов о будущем образования как культурно-исторического феномена; о вариативных сценариях развития человека и человечества. Только при наличии подобных расширенных представлений вектор развития системы отечественного образования (воспитания) окажется адекватным вызовам времени и будет способствовать повышению конкурентоспособности страны. Соответственно выработка общей стратегии развития образовательной сферы, как минимум, требует обращения к философии образования, педагогической компаративистике, прогностике и футурологии, что внутренне сближает параметры концептуальности и проспективности. Признаками проспективности, на наш взгляд, может служить отражение в документе:
- стратегических представлений о будущем образования (социально-политический, межкультурный, международный, национальный аспекты);
- новых реалий, связанных с тенденциями глобального развития образовательного пространства и новыми требованиями к человеку;
- оценки перспектив переноса в будущее тех или иных отечественных традиций воспитания и обучения;
- конкретизированных во времени основных (необходимых) промежуточных достижений (результатов) на пути к стратегической цели.
4. Праксеологичность. Далее зададимся вопросом: способен ли документ, даже если он хорош в плане представления смыслов и намерений, стать руководством к объединению усилий значительной массы людей? Можно ли на основе заложенных в нем концептуальных позиций создать систему целенаправленных совместных преобразующих действий на уровне образования в целом, отдельных учреждений, организаций, персон? Насколько документ будет полезен, практичен (праксеологичен) для организации конкретной работы, обеспечения ее результативности и эффективности? В данном случае праксеологичность выступает как параметр, позволяющий судить о целесообразности и технологической правомерности предлагаемых действий на пути от постановки цели до получения результатов2.
Этот параметр тесно связан с понятием ожидаемости результатов. Ожидаемые результаты соотносятся с целями, которые предопределяет выбранная концептуальность, а также с имеющимся знанием о механизмах совершения намеченных изменений, о необходимой системе мер, затрагивающей ключевые компоненты преобразуемой системы (точки бифуркации при использовании синергетического подхода). При оценке документа по параметру «праксеологичность» мы предлагаем учитывать:
- диагностичность представления цели, дающую в перспективе возможность соотнести ее с полученными результатами (судить о результативности реализации стратегического замысла), причем в сфере образования в структуре цели должна присутствовать гуманитарная составляющая, обращенная к изменениям на уровне человеческих проявлений и отношений;
- наличие в тексте смысловой корреляции цели и результатов;
- проективность замысла, выраженную в понимании организационно-педагогических механизмов и процедур перехода от актуального состояния к требуемому;
- наличие упоминания о механизмах координации, интеграции, концептуализации деятельности сообщества, призванного выступить в качестве совокупного субъекта стратегических изменений сферы образования (воспитания);
- полноту характеристики ресурсов, требующихся для успешной реализации поставленных задач, и возможностей преодоления их дефицита.
5. Смысловая определенность. Очевидность смысла стратегического документа чрезвычайно важна для его восприятия, понимания, использования в качестве руководства к добровольному мотивированному действию населением страны в целом. Данный параметр обеспечивает возможность превращения призывов в «стратегичность повседневности»3, то есть каждодневную работу на намеченную перспективу. Внутреннее принятие профессионально-педагогическим сообществом и широкой общественностью стратегических замыслов в немалой степени зависит от формы их подачи, от языковой доступности. Возникает вопрос: что в тексте предлагаемого документа может привлечь, что оттолкнуть разные группы населения? Прежде всего, это понятность языка и «прозрачность» стратегических намерений. В значительной мере она обеспечивается лингвистическим свойством текста, которое можно назвать «семантической резистентностью». Иначе − минимизацией произвольного толкования или искажения значения и смысла базовых понятий и положений документа.
Вероятно, определенную психологическую роль играет стилистика текста. У людей, читающих документ, способ изложения стратегических замыслов может вызывать уважение к их амбициозности, создать эффект «узнаваемости» проблем или же создать впечатление формальной отписки, случайного набора фраз, декларативной риторики. Смысловую определенность обеспечивают:
- наличие глоссария, предваряющего основной текст;
- приоритетное использование категорий, понятий, словосочетаний, за которыми стоят устойчивые научные представления;
- доступное толкование новых понятий и терминов (в случае необходимости их введения);
- сохранение преемственности использования понятий и терминологических словосочетаний на всем протяжении документа.
Любой документ, связанный с развитием социально-педагогической (образовательной) сферы, должен включать толкование соответствующих научных и научно-методических понятий.
6. Безопасность. Чем шире сфера общественной жизни, которую затрагивают стратегические преобразования, тем серьезнее их последствия. Нельзя отрицать, что в процессе массовой реализации плохо продуманной стратегии возможны побочные эффекты и непреднамеренное ухудшение ситуации. Обозначим их как риски субверсивности (разрушительности, подрыва). В системе образования подобные риски могут проявляться в виде: тотального снижения качества обучения и воспитания, утраты преемственности образовательных традиций, формализации педагогической деятельности, предпосылок для имитации образовательных результатов, коррупции, кризиса компетентности кадров и пр. Поэтому каждый документ, вносящий изменения в практику воспитания и обучения, имеет смысл оценивать по параметру безопасности, следуя древнему принципу «не навреди». Отвечая на вопрос: может ли нанести урон обществу или каким-то группам людей предлагаемая стратегия, обратим внимание на следующие признаки:
- есть ли в тексте документа указание на потенциальные риски ухудшения качества результатов обучения и воспитания, ситуации развития, на их возможные источники;
- допускается ли в ходе реализации стратегии возможность коррекции первоначальных замыслов;
- предусмотрены ли формы диагностико-оценочного сопровождения процесса стратегических преобразований (мониторинг, экспертиза и др.);
- указаны ли табуированные направления и виды деятельности.
7. Социальная ответственность. И, вероятно, последний вопрос, который возникает в связи с затронутой проблемой, это вопрос социальной ответственности за качество стратегического документа и его реализацию. Быть ответственным – значит быть «неоспоримым автором события или вещи» (Ж.-П. Сартр). Конкретизация авторства как принятия на себя социальной ответственности за качество нормативного документа как-то не принята в образовательной среде. Общественность редко имеет представление о составе группы разработчиков того или иного закона, проекта, стратегии; о том, кто выступал в качестве экспертов. В итоге порой никто не несет персональную ответственность за вложение средств, времени, общественной энергии в то, что на деле оказалось неэффективным и тем самым отодвинуло на неопределенный период реальное решение стратегической проблемы. Параметр социальной ответственности предусматривает присутствие в тексте документа:
- поименного указания авторов;
- указания на формы экспертизы и состав экспертных групп;
- форм и меры ответственности конкретных субъектов за предоставление необходимых ресурсов;
- перечня организаций и лиц, берущих на себя ответственность за принятие стратегических управленческих решений.
Таким образом, у нас сформировалась следующая упорядоченная совокупность взаимосвязанных параметров, содержательно конкретизированных для сферы образования:
- Стратегичность.
- Концептуальность.
- Проспективность.
- Праксеологичность.
- Смысловая определенность.
- Безопасность.
- Социальная ответственность (см. рис.).
Параметры стратегического документа
Основываясь на методе качественных структур (И. Калинаускас, Г. Рейнин, Б. В. Шмаков), можно допустить, что данных параметров достаточно для оценки качества стратегического документа как целостности, поскольку в совокупности они позволяют проанализировать:
- аспект организации (содержательно-смысловую структуру текста) – параметры 1, 2, 5;
- аспект функционирования (характер изменений в образовательной среде, которые потенциально инициирует документ, ясность представления вовне смысла стратегических намерений) – параметры 1, 2, 3, 5;
- аспект связи (соответствие стратегии изменений внешним вызовам) – параметры 1, 3, 4, 6;
- аспект координации (механизмы, обеспечивающие объединение ресурсов для выполнения стратегического замысла) − параметры 1, 5, 6, 7.
Предлагаемый вариант параметрического анализа открывает возможность независимого анализа и оценки качества стратегического документа как специфического социально значимого интеллектуального «продукта». Формализация оценки документа по каждому параметру может осуществляться через систему выделенных показателей по принципу: есть / нет; выражен четко / нечетко; представлен полно / частично и др. В этом случае рассмотрение совокупности показателей позволит судить о высоком, достаточном, низком стратегическом потенциале документа (по отдельным параметрам и в целом) или его отсутствии. Причем факт отсутствия или слабой выраженности тех или иных показателей (или параметров) воспринимается авторами статьи не столько как повод для критики, сколько как ориентир для целенаправленного и осознанного совершенствования качества документа в условиях снижения риска субъективной или ангажированной оценки.
Далее в качестве примера практического использования изложенных выше теоретических положений приводится анализ одного из последних документов, предложенных для открытого обсуждения, а именно проекта «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» (в редакции от 13.01.15).
Параметрический анализ «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года» (проект в редакции 13.01.15). Сам факт появления проекта стратегического документа о воспитании – несомненно, знаковое событие, которое может расцениваться в качестве признания на государственном уровне значимости воспитания как самостоятельной сферы в системе социального развития страны (а не только функции обучения или компонента образования). Это предъявляет высокие требования к качеству представленного на всеобщее обсуждение текста. Попробуем проанализировать это качество на основе обоснованных выше параметров стратегического документа об образовании (воспитании).
1. Параметр «стратегичность». Показателями служат: четкая артикуляция объекта развития и причин, по которым оно необходимо; адресность; ясность цели в ее соотнесении с результатами; общие принципы; указание на поэтапные сроки и механизмы реализации.
Начнем анализ документа с его названия: «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» (далее – Стратегия). Сразу же фиксируем: в такой формулировке объект развития неясен. Что именно предполагается развивать, кого воспитывать? Есть несколько признанных научных трактовок феномена воспитания и уровней его осуществления (системный, процессуальный, деятельностный). Можно предположить, что в документе федерального уровня, речь идет о развитии системы общественно-государственного воспитания4. Тем более что в разделе «Общие положения» читаем: «Реализация Стратегии предполагает качественные изменения в отечественной системе воспитания (курсив наш. – И. К. и Е. Т.)». О развитии системы общественно-государственного воспитания упоминается и в разделе «Ожидаемые результаты». Таким образом, сразу же напрашивается корректировка названия: «Стратегия развития системы воспитания в РФ на период до 2025 года».
Понятие «система воспитания» встречается в тексте восемь раз в разных разделах. Только если собрать все эти упоминания воедино, начинает смутно прорисовываться некий образ стратегического замысла, появляются наметки тех самых «качественных изменений», о которых заявлено в начале документа.
Если воспитание − это неотъемлемый компонент образования, а образование во всем мире рассматривается сегодня в его непрерывности, стратегия развития воспитания должна быть ориентирована на разные возрастные категории. Но фактически в документе все сводится к воспитанию детей, причем школьников. Ни о дошкольном воспитании, ни о воспитании в средних и высших учебных заведениях нет ни слова. Объективная потребность в личностном совершенствовании взрослого поколения, представители которого, будучи родителями, педагогами, воспитателями, формируют в обществе отношение к детству, также оставлена за скобками.
Несмотря на то что в тексте содержится указание на правовые основы и сформулированы «приоритеты государственной политики в области воспитания», при ближайшем рассмотрении оказывается, что это приоритеты в области отношения к детству и семье. Причем те, которые давно сформулированы в международных и федеральных документах (Конвенция ООН о правах ребенка, Конституция Российской Федерации и др.), т. е. должны выполняться в
государстве по определению. Например:
- защита преимущественного права родителей на воспитание и обучение детей перед всеми иными лицами;
- защита прав и соблюдение законных интересов каждого ребенка;
- обеспечение условий для физического, психического, социального, духовно-нравственного развития детей, а том числе находящихся в трудной жизненной ситуации… и др.
Возникает вопрос: в чем же стратегическая новизна и специфика нового документа о воспитании?
В Стратегии нет «точки отсчета» развития, поскольку не приведен даже краткий анализ состояния объекта стратегического управления, отсутствует общая характеристика положения дел в сфере воспитания, учитывающая современную социальную и международную ситуации. Не обозначены, хотя бы в назывном порядке, проблемы, противоречия, которые необходимо в течение планируемого периода разрешить. Если использовать метафорическое определение стратегии как «искусства борьбы и преодоления», что тогда предполагается преодолевать в ходе развития системы воспитания в стране? С чем бороться?
Предлагаемые стратегические ориентиры выглядят как случайный набор разнородных по своей природе систем и личностных проявлений, безусловно, социально ценных и значимых, но не конкретизированных в содержательно-смысловом отношении, субъект развития которых не определен. В одном ряду находятся:
- формирование гармоничной личности;
- воспитание гражданина России;
- качественные изменения в отечественной системе воспитания;
- усиление единения российского общества;
- переосмысление ряда ценностей (гражданская идентичность, патриотизм, ответственная жизненная позиция);
- качественно новый общественный статус социальных институтов воспитания и пр.
Сопоставление цели, задач и ожидаемых результатов (Раздел II. Цель, задачи и основа Стратегии; Раздел V. Ожидаемые результаты) вызывает много вопросов в плане формулировок, содержательного наполнения и смысловой корреляции (см. табл. 1).
Таблица 1
Соотношение целей, задач и результатов в Стратегии
| Цели | Задачи | Результаты |
| Определить: приоритеты государственной политики в области воспитания детей, основные направления развития воспитания, механизмы и ожидаемые результаты реализации Стратегии, обеспечивающие становление российской гражданской идентичности, укрепление нравственных основ общественной жизни, успешную социализацию детей, их самоопределение в мире ценностей и традиций многонационального народа Российской Федерации, межкультурное взаимопонимание и уважение | - формирование новых поколений, обладающих знаниями и умениями, которые отвечают требованиям XXI века, разделяющих традиционные нравственные ценности, готовых к мирному созиданию и защите Родины;
- создать условия для консолидации усилий институтов российского общества и государства по воспитанию подрастающего поколения на основе признания определяющей роли семьи; - обеспечить поддержку семейного воспитания на основе содействия ответственному отношению родителей к воспитанию детей, повышению их социальной, коммуникативной и педагогической компетентности; - повысить эффективность воспитательной деятельности в системе образования субъектов Российской Федерации; - сформировать социокультурную инфраструктуру, содействующую успешной социализации детей и интегрирующую воспитательные возможности образовательных, культурных, спортивных, научных, познавательных, экскурсионно-туристических и других организаций; - обеспечить равный доступ к инфраструктуре воспитания детей, требующих особой заботы общества и государства, включая детей с ограниченными возможностями здоровья |
- обеспечение значимости воспитания в общественном сознании;
- укрепление российской гражданской идентичности, традиционных общенациональных ценностей, устойчивости и сплоченности российского общества; - повышение общественного престижа семьи, отцовства и материнства, сохранение и возрождение традиционных семейных ценностей, укрепление традиций семейного воспитания; - развитие общественно-государственной системы воспитания, основанной на координации и консолидации усилий всех ее институтов, современной развитой инфраструктуре, правовом регулировании, эффективных механизмах управления, конкурсного отбора и использования лучшего педагогического опыта воспитательной деятельности; - доступность для всех категорий детей качественного воспитания, способствующего удовлетворению их индивидуальных потребностей, развитию творческих способностей, независимо от места проживания, материального положения семьи, состояния здоровья; - разработка и успешная реализация федеральных, региональных и муниципальных целевых программ поддержки одаренных детей, создание условий для развития их способностей в сфере образования, науки, культуры и спорта, независимо от их места жительства, социального положения и финансовых возможностей их семей; - укрепление и развитие кадрового потенциала системы воспитания; утверждение в детской среде позитивных моделей поведения как нормы, снижение уровня негативных социальных явлений; - развитие и поддержка социально-значимых детских, семейных и родительских инициатив, обеспечение преемственности деятельности детских и молодежных общественных объединений; - повышение эффективности научных исследований в сфере воспитания; - повышение уровня информационной безопасности детей; - формирование системы осуществления мониторинга и показателей, отражающих эффективность реализации Стратегии |
В частности, если приоритеты государственной политики, механизмы, основные направления и результаты реализации стратегии ЕЩЕ не определены (поскольку заявлены на уровне цели), то на чем основаны все дальнейшие положения? Какими именно знаниями и умениями, «отвечающими требованиям XXI века», должны обладать новые поколения, какие традиционные нравственные ценности подразумеваются? Почему приоритеты в развитии воспитания безоговорочно отдаются семье, социальному институту, который сегодня находится в глубоком кризисе. По каким причинам сегодня неэффективна воспитательная деятельность в системе образования субъектов РФ? Как можно «измерить» такой результат, как «обеспечение значимости воспитания в общественном сознании» или «укрепление идентичности»? К слову сказать, почти все ожидаемые результаты сформулированы на языке задач. В то время как в перечень задач включено далеко не все из того, что звучит на уровне результатов.
Основное содержание текста в целом читается как некий произвольный набор разных видов задач, сопряженных без всякой логики, где собственно воспитательные задачи перемешаны с организационными и управленческими. В итоге идет смешение результатов воспитания, социализации, социально-педагогической поддержки, менеджмента и иных процессов, различных по своей природе и механизмам.
Содержание проекта не позволяет определить, кому именно адресована каждая из поставленных задач. Например, кому вменяется в обязанность: «создание условий для просвещения и консультирования родителей по правовым, экономическим, медицинским, психолого-педагогическим и иным вопросам семейного воспитания»; «полноценное использование воспитательного потенциала основных и дополнительных образовательных программ»; «создание равных для всех детей возможностей доступа к культурным ценностям»; «увеличение доступности детской литературы для семей, приобщение детей к классическим и современным отечественным и мировым произведениям искусства и литературы». И таких формулировок в тексте немало.
Поскольку нет разделения на задачи и меры, необходимые для их решения, то каждому потенциальному субъекту реализации стратегии предоставляется возможность определить это по своему усмотрению. Причем отсутствие общих принципов деятельности по реализации стратегии делает координацию усилий затруднительной.
2. Параметр «концептуальность». Признаки: наличие выделенного комплекса идей и ценностных оснований; четкость системы понятий; логичность изложения; степень новизны; обоснование преимуществ заявленных подходов к реализации цели.
Основная идея документа – это приоритет семейного воспитания. «Стратегия утверждает главенство семьи в вопросах воспитания как деятельности, направленной на изменение связей ребенка с миром, с людьми, формирующей активную позицию личности» (здесь и везде сохранена стилистика и пунктуация документа – И. К. и Е. Т.). В проекте педалируются такие позиции, как: «главенство семьи в воспитании», «приоритет родителей в воспитании» (и даже обучении); «поддержка семейного воспитания», «содействие укреплению семьи», повышение «педагогической компетентности» и «педагогической культуры» родителей, «популяризация лучшего педагогического опыта воспитания детей в семьях»; «расширение инфраструктуры семейного отдыха», «содействие укреплению связей между поколениями и родственных связей»; «повышение социального статуса и общественного престижа отцовства, материнства, многодетности»; «защита прав родителей» в воспитании и обучении детей «перед всеми иными лицами».
Это может быть воспринято как призыв к дистанцированию детей от педагогов и профессиональных воспитателей, которые, в данном случае, относятся к «иным лицам». Подобное впечатление подтверждает простой частотный анализ понятий, используемых в тексте. Так, слово «семья» встречается 18 раз; прилагательное «семейное» − 12 раз. Слово «родители» – 14 раз. А слово «педагог» – только 2 раза, «учитель» – 1 раз, «воспитатель» – 1 раз. Это противоречит исходному утверждению документа о том, что «формирование новых поколений – задача государства».
Понятно, что авторы Стратегии опирались на Семейный кодекс и другие законодательные акты о семье. Однако в Семейном кодексе подчеркиваются не только право, но и обязанности, ответственность родителей за воспитание своих детей. Об ответственности родителей в Стратегии воспитания сказано кратко: «…обеспечить поддержку семейного воспитания на основе содействия ответственному отношению родителей к воспитанию детей». Имеет смысл напомнить, что о мерах, предусмотренных государственными законодательными актами в отношении гарантий прав и повышения ответственности семьи за воспитание детей, вполне определенно заявлено в соответствующих документах, регулирующих правовые и социальные вопросы положения семьи в государстве и обществе. Поэтому нет необходимости дублировать положения этих документов в Стратегии развития воспитания. Тем более в ущерб педагогическим значениям и смыслам воспитания как деятельности педагогов – профессиональной и общественной.
В документе еще одну смысловую позицию можно воспринимать как «концептуальную». Это «формирование у детей… идентичности». Однако эта идея никак не подкреплена теоретически даже на понятийном уровне. Достаточно сказать, что в тексте упоминается 5 разновидностей идентичности: гражданская, российская; российская гражданская; общенациональная, этническая без какой-либо конкретизации из различия и связи. В целом понятийная сторона проекта Стратегии является наиболее «слабым звеном». В тексте не сделано главное – не определены и не разведены основные понятия (ключевые концепты), на которых могла бы выстраиваться действительно стратегическая целостная концепция. Скажем, смешиваются такие понятия, как «воспитание» и «система воспитания». Отсюда и «стратегия развития воспитания» как социального явления, системы путается со «стратегией воспитания» как деятельности. «Цель и задачи Стратегии» как нормативного документа смешиваются со «стратегической целью и задачами воспитания». Не ставя задачи построчного анализа, в качестве аргументов высказанного суждения ограничимся несколькими типичными примерами.
Так, в Стратегии говорится то о воспитании детей («воспитание детей в духе уважения к человеческому достоинству»), то о воспитании чего-то у детей («воспитание у детей чувства достоинства»); то о воспитании чего-то, связанного с детьми («воспитание языковой культуры детей»), то о воспитании чего-то, имеющего отношение ко всем членам общества («воспитание чувства ответственности за состояние природных ресурсов и разумное взаимодействие с ними»).
Отсутствие каких-либо определений и трактовок ключевых понятий неизбежно влечет за собой произвольность в толковании их значений и смыслов. Казалось бы, знакомые словосочетания: отечественная система воспитания, гармоничная личность[5], национальный воспитательный идеал, традиционные российские культурные, духовно-нравственные, семейные ценности, − оказываются никак не интерпретированными для современных социально-педагогических реалий. Вероятно, концептуальную новизну представляет и «переосмысление ценностей», в ряду которых: гражданская идентичность, патриотизм, ответственная жизненная позиция. И не в первый раз возникают встречные вопросы: почему возникла потребность переосмыслить именно эти ценности, в ответ на какие внутренние или внешние вызовы? Что именно подлежит переосмыслению: содержание ценностей, отношение общества к ценностям? И по каким основаниям переосмысливать? Следует подчеркнуть, что эклектизм и аморфность ценностных оснований воспитания составляет одно из главных концептуальных противоречий, содержащихся в тексте проекта.
Как известно, сущность любой концепции развития составляет обоснование сути и механизмов изменения явлений. В чем суть предлагаемых Стратегией качественных изменений в государственно-общественной системе воспитания по сравнению с прошлыми и настоящими реалиями? Какой степенью новизны они обладают? Скажем, можно ли утверждать, что у проекта Стратегии воспитания есть какой-то педагогический контекст, отвечающий современному уровню знаний о воспитании? В структуре документа специально выделен раздел, озаглавленный «Обновление воспитательного процесса с учетом современных достижений науки на основе отечественных традиций». Что же обнаруживает его анализ? Прежде всего, архаичность, анахроничность, выраженный шаг назад в понимании природы воспитания. Наиболее ярко это проявляется в произвольном использовании и путанице понятий «воспитание», «развитие», «просвещение», «социализация», «поддержка». В попытке возврата к практике воспитания «по направлениям»: «гражданское и патриотическое воспитание, духовно-нравственное развитие, приобщение к культурному наследию, физическое развитие и культура здоровья, трудовое воспитание и профессиональное самоопределение, экологическое воспитание». Это вызывает естественные вопросы. Почему, например, выделено физическое развитие, духовно-нравственное развитие и не выделено интеллектуальное развитие или развитие индивидуальности, креативности и др.? Почему одни направления заявлены как направления воспитания, а другие − развития? Это направления чего – воспитательного процесса, воспитательной работы или содержания воспитания?
В документе не только не сформулировано никаких новых педагогических задач и механизмов, но, напротив, продемонстрирована своего рода теоретическая консервативность. Например, воспитательный процесс никак не соотнесен с современными идеями непрерывности образования, предполагающей не только обучение в течение жизни, но и работу человека любого возраста над совершенствованием себя; с идеей самотворения, самовоспитания. Отсутствует и преемственность в развитии отечественных научных взглядов на воспитание. Так, в тексте проекта нет ни слова о факторах воспитания, социализации, диссоциализации, которые достаточно глубоко проанализированы современной педагогической наукой. Не нашлось места понятиям: «коллектив», «индивидуальность», «социальное творчество», «коллективная (или хотя бы совместная) деятельность воспитанников», «организаторская деятельность», «воспитательное пространство», «воспитывающее обучение» и многим другим реалиям, отражающим целый пласт достижений отечественной педагогической науки и традиционно успешной практики воспитания. За скобками осталась масса продуктивных подходов к исследованию и организации процесса воспитания, появившихся в последние четверть века, связанных с нелинейностью, противоречивостью, субъектным характером воспитания как органической части становления личности.
3. Параметр «проспективность». Показатели: соотнесение развития воспитания с прогнозами будущего; новизна реалий; преемственность и модификация традиций; конкретизация этапности реализации стратегии.
Развитие − это процесс, в механизмах которого заложены поступательность, преемственность, необратимость. В данном случае эффективность развития системы воспитания оказывается под вопросом, поскольку в проекте Стратегии не прослеживается преемственность:
- культурно-историческая (не принимается во внимание факт смены типа культурного наследования; упоминание о традиционных ценностях воспитания ничем содержательно не подкреплено; не учтены отечественные педагогические традиции воспитания; призыв к использованию лучшего педагогического опыта6 звучит беспредметно и несколько наивно);
- возрастная (процесс воспитания детей рассматривается изолированно от других возрастных периодов, сам период детства не определен);
- нормативная (неоправданное дублирование отдельных положений, например, из Стратегии развития образования, либо отсутствие связей, например, со Стратегией развития молодежи);
- лексическая (в лексике не прослеживаются признаки времени, тогда как в других стратегических документах используется система понятий, адекватная современным реалиям, в том числе международной номенклатуре понятий).
Текст в подобной риторике мог быть создан двадцать, тридцать и более лет назад, ибо не отражает специфики условий, в которых сегодня живет и развивается страна. Вместо работы на конкретный результат, основанной на понимании сложности ситуации воспитания и вариативности перспектив ее развития, документ ориентирует на некий абстрактно процессуальный подход. Вместо образа совместных действий государства и общества по динамичному развитию системы воспитания предлагается курс на то, чтобы «повысить, расширить, углубить, упрочить, обеспечить». В итоге вопрос о том, как именно, через какую последовательность совместных действий должна измениться сфера воспитания к 2025 г., остается без ответа.
4. Параметр «праксеологичность». Показатели: дигностичность цели, корреляция цели и результатов; проективность замысла; технологичность комплекса мер: специализация функций и системы отношений, обозначение процедур, обеспечивающих изменение условий и людей; полнота представления ресурсов; указания на пути интеграции ресурсов.
Обращает на себя внимание некорректность и недиагностичность представления цели и задач стратегии. Явной праксеологической ошибкой выглядит выделение цели и задач Стратегии вместо цели и задач развития воспитания. Тем самым происходит смешение целей развития непосредственно системы воспитания с целями управления и назначением документа, определяющего те и другие цели. Другая ошибка заключается в рядоположенности и неразличении задач воспитания и организационных мер. Как, например, в следующем фрагменте:
развитие правовой и политической культуры детей, расширение конструктивного участия в принятии решений, затрагивающих их права и интересы, в том числе в различных формах самоорганизации, самоуправления, общественно значимой деятельности;
развитие программ патриотического воспитания детей, в том числе военно-патриотического;
разработка и реализация вариативных программ воспитания, способствующих правовой, социальной, культурной адаптации детей мигрантов;
формирование мотивов, нравственных и смысловых установок личности, позволяющих противостоять экстремизму, ксенофобии, дискриминации по социальным, религиозным, расовым, национальным признакам, межэтнической и межконфессиональной нетерпимости, другим негативным социальным явлениям.
Даже в разделе «Механизмы реализации Стратегии», где, казалось бы, должны быть отражены четкие конструктивные действия конкретных субъектов разного уровня, вновь приводятся абстрактные «задачные» формулировки (за редким исключением). Не заданы направления и формы декомпозиции цели по отношению к основным субъектам и акторам процессов воспитания не только на протяжении жизни, но даже и на период школьного обучения. Среди социальных институтов воспитания выделены семья, система школьного образования, информационные ресурсы, общественные объединения. Между тем стратегически важно конкретизировать, какой именно ожидается вклад семьи, организаций дошкольного, школьного, профессионального образования, армии, научных, религиозных, общественных организаций, СМИ, органов управления образования в создание условий для становления эффективной общественно-государственной системы воспитания.
Обращает на себя внимание, что в документе фактически отсутствуют указания на необходимую меру участия конкретных субъектов в развитии системы воспитания. Достаточно определенно утверждается лишь участие родителей, семьи. Более того, неоднократно подчеркивается «главенство семьи», приоритетного права родителей на воспитание и обучение детей перед всеми иными лицами. Отсутствие функционального разграничения и управленческих ориентиров, определяющих систему отношений, необходимые процедуры и способы координации совместных действий по изменению условий воспитания в обществе, делает маловероятным успешное движение к цели. Впрочем, необходимый и достаточный комплекс таких условий, равно как и условий, при которых возможна реализация стратегии, также не выделен.
5. Параметр «смысловая определенность». Показатели: наличие глоссария, корректность использования известных терминов, преемственность использования понятий, объяснение новых введенных понятий.
В отношении использования терминологии данный параметр внутренне связан с параметром «концептуальность». В дополнение к уже отмеченной ранее произвольности (случайности) применения в тексте большинства понятий можно отметить:
- отсутствие понятийного словаря (глоссария);
- нагромождение понятий, связанных с различными личностными характеристиками и проявлениями, никак не интерпретированными с учетом современных социальных и научных реалий (языковая культура, личностный потенциал, социальное и гражданское становление, позитивные модели поведения и др.);
- бесцветность языка и стилистики документа, отсутствие у текста узнаваемого дискурса, дефицит новых ярких формулировок, которые могли бы привлечь внимание специалистов и общественности.
Все это провоцирует произвольность толкования большинства положений, заложенных в документе.
6. Параметр «безопасность». Признаки: наличие сведений о потенциальных рисках; системе обратной связи (формы диагностического сопровождения, мониторинг); возможности коррекции содержания стратегии и хода ее реализации; табуирование действий, содержащих риски.
Из многочисленных существующих на настоящий момент вызовов и рисков современного детства в Стратегии выделены националистические и экстремистские. Проблема детского суицида и различного рода зависимостей не поднимается. Дело ограничивается «защитой детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию при предоставлении доступа к интернет-ресурсам» (без указания на реальные механизмы такой защиты). Кроме того, в Стратегии ничего не говорится о рисках, которые потенциально могут возникать в случае ошибочности изменений, внесенных в сферу воспитания. Правда, проект предусматривает создание системы мониторинга реализации стратегии (обратная связь на уровне внешнего управления). Но что именно предполагается сделать предметом мониторинга, не указано. Исследование динамики изменений личностного плана (по возрастным, социальным или иным группам), относящимся к сфере воспитания, в документе впрямую не заложено.
Есть опасение, что принятие Стратегии в том виде, в каком она вынесена на обсуждение, породит ряд негативных социально-педагогических эффектов. В частности, на фоне утверждения приоритета семейного воспитания (к чему многие из российских семей по разным причинам не готовы) сохранившаяся вопреки всему многолетняя позитивная практика организации воспитания в ряде регионов и конкретных образовательных организациях может быть разрушена. Декларативный характер проекта Стратегии и крайне сжатые сроки, отведенные на обсуждение, содержат серьезные риски формализации и профанации всей последующей деятельности по изменению качества воспитания.
Организационно-управленческие механизмы реализации Стратегии предполагают «принятие субъектами Российской Федерации в рамках региональных программ комплексных планов развития воспитания в соответствии со Стратегией». В силу отсутствия достаточных оснований для творческой переработки и «привязки» к местным условиям основных положений «Стратегии», велика вероятность их простого механического переноса вниз по бюрократической иерархии регионального и муниципального уровней.
7. Параметр «социальная ответственность». Показатели: выделение ответственных субъектов, предоставляющих ресурсы и принимающих управленческие решения; наличие поименного указания авторов текста и перечня экспертов.
В заключение попробуем найти в тексте указания на наличие и формы социальной ответственности, как создателей «Стратегии» (за ее смысл и содержание, ориентированное на достижение важнейшей для государства цели, впрямую связанной с повышением безопасности и конкурентоспособности страны), так и потенциальных исполнителей поставленных задач на местах и, в целом, по стране.
Из информации в прессе известно, что для разработки проекта документа была создана рабочая группа из 85 человек. В ее состав вошли «известные
государственные и общественные деятели, ученые, работники образования и культуры, депутаты Государственной думы Российской Федерации, члены Совета Федерации Федерального собрания РФ, специалисты заинтересованных министерств и ведомств, а также руководители или представители целого ряда педагогических, научных, родительских и других общественных объединений и сообществ, средств массовой информации». (Полный персональный перечень не приводится.) После рассмотрения предыдущих параметров практически теряет смысл поиск ответа на конечный вопрос: кто конкретно, на каком уровне стратегического управления развитием системы воспитания, в каких формах будет нести ответственность за то, чтобы указанные в документе правовые, финансово-экономические, кадровые, научно-методические, информационные и прочие механизмы реализации стратегии пришли в действие. Вместо этого возникает художественная ассоциация с классической миниатюрой А. И. Райкина «Кто сшил костюм».
− Кто сшил костюм? Кто это сделал? Я ничего не буду делать, не буду кричать, я только хочу в глаза ему посмотреть.
Выходит сто человек.
Я говорю: − Ребята, кто сшил костюм?
Они говорят: − Мы!
Это к вопросу о «коллегиальной безответственности». Впрочем, художественные ассоциации лежат за пределами параметрического анализа, итоги которого для «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» представлены в таблице 2.
Таблица 2
Итоги параметрического анализа
МАТРИЦА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
стратегического документа
| Параметры | Показатели | Выраженность показателей |
Оценка по параметру |
|
| 1. | Стратегичность | определенность объекта | нет конкретизации | формально присутствует на уровне указания стратегических ориентиров и направлений государственной политики, параметр не подтвержден содержательно |
| адресность | частично задана | |||
| долгосрочность цели | заявлена | |||
| перечень принципов | отсутствует | |||
| реальность сроков | нет обоснования | |||
| соответствие результатов цели | не в полной мере | |||
| наличие системы гарантий | отсутствует | |||
| 2. | Концептуальность | ясность комплекса идей | не прослеживается | параметр выражен в малой степени |
| ценностные основания | эклектичны и противоречивы | |||
| четкость системы понятий | произвольность толкования | |||
| логичность изложения | на уровне формальной структуры | |||
| степень новизны | низкая | |||
| обоснование преимуществ | отсутствует | |||
| 3. | Проспективность | учет прогнозов будущего | отсутствует | параметр выражен в ничтожной степени |
| новизна реалий | отсутствует | |||
| модификация традиций | декларирована | |||
| конкретизация этапности | дана формально | |||
| 4. | Праксеологичность | диагностичность цели | в малой степени | параметр выражен в малой степени |
| корреляция цели и результатов | в малой степени | |||
| проективность замысла | низкая | |||
| технологичность комплекса мер | заявлена частично | |||
| полнота и интеграция ресурсов | представлен слабо | |||
| 5. | Смысловая определенность | наличие глоссария | отсутствует | параметр не выражен |
| корректность использования известных терминов | низкая | |||
| объяснение новых введенных понятий | отсутствует | |||
| преемственность использования понятий | отсутствует | |||
| 6. | Безопасность | указание на риски | отсутствует | параметр выражен в малой степени |
| возможность коррекции | не предусмотрена | |||
| формы диагностического сопровождения | не предусмотрены | |||
| табуирование действий, содержащих риски | отсутствует | |||
| 7. | Социальная ответственность | указание перечня авторов текста | не конкретизирован | параметр выражен в малой степени |
| указание перечня экспертов | не конкретизирован | |||
| ответственные субъекты, предоставляющие ресурсы | не конкретизированы | |||
| ответственные субъекты, принимающие управленческие решения | частично указаны |
Как показывает анализ, стратегический потенциал рассмотренного документа практически ничтожен. В данном контексте понятие «ничтожность» используется нами по аналогии с юриспруденцией (не соответствует обязательным параметрам и потому может не приниматься во внимание). На фоне уже принятых в России стратегических документов о развитии образования и проблемах детства и молодежи («Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012−2017 годы», Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013−2020 годы, «Стратегия развития образования в РФ до 2020 года») рассматриваемый проект выглядит значительно слабее. Документ обнаруживает острый дефицит новых социально-педагогических смыслов, связанных со сферой воспитания. Это спонтанно фиксируется и на уровне общественного сознания.
Обращение к материалам обсуждений проекта «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», размещенным в сети, свидетельствует о том, что диапазон профессиональных и общественных реакций необычайно широк: от утверждения важности принятия данного документа не только для развития системы образования, но и для будущего страны в целом до обвинений в разрушительном характере предлагаемых изменений системы воспитания. От единодушного одобрения документа и поспешного проведения обучающих семинаров по его толкованию до упреков в его стратегической угрозе для детей, противопоставленности мировой культуре и др.
Многое из того, что обнаружилось нами в ходе параметрического анализа, подтверждается мнениями самых разных читателей документа. Особенно в отношении размытости ценностных оснований, научной несостоятельности, терминологической нечеткости, произвольности толкования. Для иллюстрации – несколько типичных высказываний.
Никто, конечно, толком не понимает, что это такое – «национальный воспитательный идеал» или «единение российского общества», и как это следует переосмыслить, но спрашивать об этом не принято… В Стратегии много говорится об «обеспечении соответствия воспитания в системе образования традиционным российским культурным, духовно-нравственным и семейным ценностям», ни слова о том, с какими реальными вызовами сталкивается современный ребенок7.
В содержательной части декларируется приблизительно все абстрактно хорошее, неуточняемое понятие «национального воспитательного идеала. Критерии эффективности воспитания по-новому только предстоит придумать8.
Школам и вузам нужно продумать собственные механизмы воспитания. Сейчас мы занимаемся гиперопекой детей, дошло до того, что в вузах проводим родительские собрания. И в результате получаем гиперпассивного потребителя. Нужно формировать готовность молодежи к самовоспитанию и таким образом избежать потребительского подхода9.
В вопросах духовно-нравственного и семейного воспитания несовершеннолетних абсолютно никакой вариативности и, тем более, элективности (произвольного выбора) принципиально быть не может. Это категорически недопустимо. В правовом государстве совершенно недопустимо свободное нравственно-ценностное самоопределение детей»10.
Стратегия − своевременный документ. Хотелось бы, чтобы и спор о том, кто должен заниматься воспитанием, был прекращен именно этим документом. Для этого нужно прописать функции каждой из сторон: родителей, образовательных учреждений, СМИ и общества…. Если не будет отражена ответственность, документ может остаться правильным, но только на бумаге. Кто его должен будет реализовать?11
Проект не содержит внятных целей и результатов, разные абзацы противоречат друг другу логически и порой не связаны между собой по смыслу, что свидетельствует о компилятивном характере документа… Каждый будет видеть в нем свое, обсуждать отдельные пункты, абзацы, предложения со своей профессиональной точки зрения, даже не подозревая, что он обсуждает документ, которого нет12.
Итак, неожиданная обобщающая метафора для оценки качества Стратегии − «документ, которого нет», в смысловом отношении вполне соответствующая итогам проведенного локального исследования.
***
И последнее. Авторы статьи не претендуют на полноту проведенного параметрического анализа. Это скорее демонстрационный вариант, показывающий потенциальную возможность приложения параметрического подхода к оценке качества стратегического документа в сфере образования (воспитания). Для анализа других аналогичных документов, выполняющих стратегическую роль, показатели по каждому параметру могут быть: а) содержательно детализированы и адаптированы для количественной обработки (например, с помощью контент- или интент-анализа); б) представлены в виде графов, круговой диаграммы или HD-изображения, позволяющего наглядно оценить актуальный объем каждого параметра и направления его наращивания; в) более тонко и глубоко интерпретированы.
Предложенные в статье теоретические положения, направленные на развитие методологических основ проектирования и совершенствование качества современных стратегических документов в области образования и воспитания, носят дискуссионный характер и нуждаются в дальнейшей разработке.
Список литературы
- Проект «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». Текст проекта и письмо рабочей группы см: URL: http://www.edu.ru/files/discussion/appeal.html http://мониторингнсид.рф/news/348 (доступ 01.03.15).
- Фёдорова Р. В. Особенности реализации категории проспективности (на материале французского и английского языков // Вестник Нижневартовского государственного университета 2011 Вып. 4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-realizatsii-kategorii-prospektivnosti-na-materiale-frantsuzskogo-i-angliyskogo-yazykov (доступ 23.02.15).
