В условиях информационного общества со стремительной динамикой жизни и бесконечным потоком деперсонализированных сообщений, лишенных искренности и глубины экзистенциональной вовлеченности, искусство со своей способностью всесторонне влиять на людей и «очеловечивать» их приобретает особую актуальность. Спектр педагогических задач, которые можно решать с привлечением в образовательный процесс средств искусства, чрезвычайно широк. Сегодня многие специалисты, работающие в системе «человек – человек», все чаще обращаются к потенциалу искусства. Достаточно беглого взгляда в сеть Интернета, чтобы удостовериться в этом. В качестве иллюстраций приведем лишь несколько примеров, затрагивающих работу педагогов с разными возрастными категориями в разных регионах России и зарубежных странах.
Так, в авторских программах для работы с дошкольниками Т. В. Калининой «Альбом с красками» и О. Л. Ивановой, И. И. Васильевой «Желтый, синий, красный» делается акцент на коммуникативной функции искусства. Рисунок становится средством общения с самим собой («Я – Я другой»), с автором произведения («Я – Автор»), с культурой («Я – Культура»). Диагностический потенциал художественного творчества здесь выступает источником лучшего понимания ребенка взрослым (педагогом, родителем), прочувствования его отношений с миром, с самим собой, с окружающими людьми.
Авторы программ музыкального образования дошкольников и младших школьников Т. Э. Тютюнникова («Элементарное музицирование»), А. И. Буренина («Ритмическая мозаика»), Т. А. Рокитянская («Каждый ребенок – музыкант») рекомендуют использовать синтез разных видов искусства (музыка, поэзия, танец, театрализация), предоставляя ребенку максимальную возможность для самовыражения и импровизации. Занятия проходят в форме творческого общения. Ребенку предоставляется возможность рассказать о себе на языке художественных образов.
Безусловный интерес представляет программа «Образ и мысль», разработанная и реализованная в Санкт-Петербурге в 1990-е годы отечественными и американскими специалистами [5]. В ней органично синтезированы наработки из различных областей: психологии, педагогики, искусствоведения, музейной педагогики, культурологии. Произведение изобразительного искусства в этой программе выступает средством гуманитаризации образовательного процесса, развития самостоятельного критического мышления учащихся, актуализации способности ребенка доверять собственным ощущениям. Педагогический потенциал современного искусства активно реализуется в Екатеринбурге членами творческой группы «Арт-игра» (Т. Калинина, О. Иванова, С. Щавелева, А. Сивков и др.). Участниками организуемых ими художественных акций становятся не только ученики художественных школ, но и учащиеся общеобразовательных школ, студенты педагогического университета и все, кто оказался в зоне их действия. Целевое назначение таких акций выходит далеко за пределы художественного образования, приобретая социально-педагогическое значение. Например, акции «Дети и мир», «Я и цивилизация», «Дом, который мы построим, дом, в котором будем жить».
Похожий опыт существует в Москве, где масштабные акции для детей и взрослых организует педагог-художник М. Г. Дрезнина. Она также является автором инновационных форм художественно-творческого взаимодействия образовательных учреждений и семьи учащихся [2]. Художественные проекты, реализуемые совместно с родителями, способствуют укреплению семьи, помогают лучше понять друг друга, научиться конструктивному поиску совместного решения и в творчестве, и в жизни.
Одним из примеров активного применения драматизации и театрализации в образовательном процессе является методика «Театр школьной жизни» ярославского ученого-педагога С. Р. Фейгинова [7]. В его педагогическом опыте накоплено более 200 этюдных приемов воспитания, использованных в работе с подростками. Например: «Театр личности», «Театр одного актера», «Театр одного события», «Театр знаний», «Театр фантазии и фантастики», «Театр праздничного события», «Театр семьи», «Агиттеатр», «Театр спорта», «Театр поэзии» и др. Ведущая цель драматизаций - осмысление учебно-воспитательного содержания, причем педагогический акцент автором методики делается на осознании подростками качеств, достойных звания «Человек».
В Санкт-Петербурге специалисты широко используют художественное творчество для работы с наркозависимыми людьми (к примеру, проект «Путешествие к самому себе» – рук. О. В. Платонова), с детьми-сиротами (проект «Летящий ангел» – фонд «Родительский мост», фестиваль «Время жить» – театр «3.16» и др.).
Весьма интересный, на наш взгляд, опыт представлен Американской ассоциацией развития науки (American Association for Advancement of Science – AAAS), которая ежегодно проводит соревнования «Научный танец» (Science Dance Contest). Конкурсантам предлагается станцевать результаты своих исследований, выразить научные работы только при помощи пластики, музыки, цветосветовых эффектов. Зарубежные специалисты рассматривают искусство и творчество как ключевой компонент каждого предмета, преподаваемого в начальной школе. Так, новый образовательный проект «ARTinED», финансируемый Европейским союзом, призван разработать методику образования посредством искусства. Авторы проекта убеждены в том, что искусство учит работать в команде, развивает когнитивные способности, критическое мышление, коммуникативные навыки, играет фундаментальную роль в развитии человека XXI века. Речь в данном случае идет не об отдельных «предметах искусства», а об интеграции разных видов искусства в каждый аспект школьной программы. Например, танцевать при изучении математики, рисунок в истории, музыка в языках и др. На сегодняшний день проект был поддержан и апробирован в ряде школ шести стран: Италия, Великобритания, Турция, Испания, Швеция, Румыния [8].
Закономерно возникает вопрос: с чем же связана такая выраженность обозначенной тенденции в наши дни? В поисках ответа уместно обратиться к мнению классиков. Так, выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев утверждает, что искусство «борется против утраты смысла. Его задача – не дать человеку потеряться в мире вещей. Искусство – за человека, оно за человеческое в жизни людей (и познании мира)» [3, с. 232]. Та же мысль звучит в работах философа, искусствоведа Ю. Б. Борева: «…искусство готовит из человека человека» [1]. Основатель и лидер гуманистической психологии А. Маслоу был убежден в том, что образование посредством искусства необходимо «для появления лучших людей». Именно такое образование, по мнению А. Маслоу, должно стать парадигмой для всего остального образования и именно оно является примером «правильного образования» [4, с. 68].
Таким образом, искусство с его ведущей функцией «очеловечивать» и способностью всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу людей может стать эффективным ресурсом в пространстве образования вообще и мощным стимулом саморазвития, самовоспитания, самообразования на протяжении всей жизни. Комплексно затрагивая ум, чувства, переживания, поведение человека, его сознательные и бессознательные, рациональные и интуитивные стороны психики, искусство позволяет решать значительное количество педагогических задач параллельно, обеспечивая целостное включение участников в образовательный процесс. Именно этим можно объяснить интенсивное развитие арт-педагогики – нового научно-практического направления, изучающего природу, закономерности, принципы, механизмы и универсальные способы привлечения средств искусства к решению многообразных педагогических задач (Л. А. Аметова-Давыдовская, О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, М. В. Гузева, Э. В. Зауторова, И. В. Мищерина, В. Н. Соколова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова и др.). Междисциплинарный, практикоориентированный характер арт-педагогики, объединяющей потенциал искусства, педагогики, психологии, в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, свойственной современной гуманитарной науке, что может стать продуктивным в развитии теории и практики непрерывного образования.
В последнее десятилетие наблюдается значительное увеличение числа авторов (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, М. В. Гузева, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова и др.), которые теоретически обосновывают сущность арт-педагогики. Междисциплинарное качество арт-педагогики приводит к многообразию интерпретаций значения термина, возникновению неточностей, трансформации смысла понятия, смешению содержания и функций различных областей научно-практической деятельности. Достаточно сказать, что в одном ряду используются такие словосочетания, как «арт-терапевтическая педагогика», «психопедагогика искусства», «эстетопедагогика». В некоторых работах современных авторов как взаимозаменяемые используются понятия «арт-педагогика» и «арт-терапия». Полагаем, что в целях уточнения предметного поля, обозначаемого понятием арт-педагогика, необходимо концептуально дистанцироваться от следующих областей.
1. Специальное профессионально ориентированное художественное (музыкальное, хореографическое) образование. Обучение умениям и навыкам рисования (пения, танца и т. д.), получение определенного прикладного результата (выставочные работы, концертные номера) не входят в сферу непосредственных задач арт-педагогической деятельности.
2. Эстетическое воспитание. Средствами эстетического воспитания выступают не только искусство в его узком смысле слова, но и труд, спорт, природа, многообразие игр и многое другое. В целевом отношении эстетическое воспитание не совпадает с задачами арт-педагогической деятельности.
3. Арт-терапия (музыкальная, танцевальная терапия). Педагогика не может выполнять не свойственные ей функции, присущие медицине, психотерапии, психологии. Практика показывает, что многообразие решаемых профессиональных задач в арт-педагогике не имеет прямого отношения к «лечению», хотя бесспорен тот факт, что художественное творчество зачастую дает и терапевтический результат. Однако это скорее можно отнести к области побочных эффектов арт-педагогической деятельности.
Суть арт-педагогики проявляется в поиске оснований интеграции искусства, педагогики, психологии для экологичного, человекосообразного решения задач воспитания, обучения, развития, поддержки человека любого возраста.
Арт-педагогическим потенциалом обладает все многообразие явлений и процессов, связанных со сферой искусства как особым способом постижения человеком мира и себя. Сюда можно отнести произведения искусства, отдельные микро- или макрохудожественные образы, спонтанное и планируемое художественное творчество учащихся и продукты этой деятельности. Обозначим специфическое понятийное поле арт-педагогики:
- арт-педагогическая деятельность – самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий упорядоченную совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства;
- арт-педагогическое взаимодействие – совокупность специфических отношений и связей, возникающих в целенаправленно развивающейся системе «педагог (преподаватель) – содержание образования – средства искусства – учащийся (студент)»;
- арт-педагогический процесс – педагогический процесс, неотъемлемой частью которого является использование средств искусства для решения педагогических задач и реализации педагогических замыслов;
- арт-педагогическое сопровождение – гибкая система действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности;
- принципы арт-педагогической деятельности – общие руководящие положения, регулятивы, обеспечивающие арт-педагогическую природу взаимодействия участников образовательного процесса;
- арт-педагогическое занятие – форма организации образовательной деятельности, в основе которой лежит система педагогического взаимодействия, построенная на интеграции художественного и учебно-воспитательного содержания. При этом весь ход занятия подчиняется принципам арт-педагогической деятельности;
- арт-педагогическая ситуация – целостный по смыслу и содержанию отрезок учебного времени, направленный на решение локальных педагогических задач средствами искусства. Они могут быть включены в материалы лекции, семинара, урока, но при этом не определять общей структуры учебного взаимодействия, сохранять традиционный регламент образовательного процесса.
Анализ природы искусства, механизмов его действия на человека, исторической и современной образовательной практики позволяет выделить три основных направления целевого назначения арт-педагогики.
1. Целесообразная интеграция возможностей искусства и педагогики в образовательном процессе способна создавать благоприятные условия для выхода на иное, качественно новое восприятие, представление, понимание смысла учебно-воспитательного содержания, поскольку арт-педагогические средства могут:
- быть равноправным источником учебной информации, своеобразным «голосом» в учебном диалоге, рассказывающим о субъективных состояниях, тонких нюансах эмоционального движения, душевных переживаний другого человека;
- обеспечивать личностно-субъективированное переживание («проживание») учебно-воспитательного содержания, актуализацию и обнаружение личностных смыслов;
- быть источником аутентичной информации, на основе которой возможно создание эмоционального или историко-культурного контекста изучаемого учебного материала (своеобразная «перекличка» времен, эмоциональных состояний, характеров, человеческих индивидуальностей);
- создавать поле самых разнообразных ассоциаций, ощущений, мыслей, обеспечивая тем самым режим информационного дополнения, обогащения учебно-воспитательного содержания индивидуальным (уникальным) опытом участников;
- способствовать трансформации исходных установок, позиций, привычных ракурсов восприятия и оценки;
- стать источником самопознания, самовыражения, ценностно-смыслового обогащения «Я»-концепции.
2. Арт-педагогические средства способны максимально оптимизировать условия педагогического взаимодействия, поскольку они могут:
- быть источником психофизиологической поддержки учащихся, увеличивая количество и качество умственной работы, усиливая произвольное и непроизвольное внимание, снимая нервно-эмоциональное напряжение, предупреждая утомление, комфортно переключая с одного темпа работы на другой и др.;
- облегчать понимание, усвоение и запоминание учебно-воспитательного материала за счет перекодировки информации из логически-вербальной в эмоционально-образную модальность;
- обеспечивать мотивационную, эмоциональную, коммуникативную готовность к восприятию учебно-воспитательного материала;
- создавать у участников образовательного процесса позитивное ощущение сопричастности к общему действию, единения друг с другом;
- способствовать уменьшению «сопротивления» учащегося сложности теоретического материала через механизмы новизны, интереса, парадоксальности, удивления и т. п.;
- создавать комфортную образовательную ситуацию для участников (релаксация, позитивное настроение, улучшение межличностных отношений и т. п.);
- повышать общий жизненный тонус, личностную креативность, веру в свои силы.
3. Арт-педагогические средства могут стать в образовательном процессе источником неявной диагностики, помогая:
- выявить содержание предпосылочного опыта, характер отношений, качество знаний учащихся;
- заметить динамику осмысления учебного материала (причем в скрытой, «деликатной» форме);
- определить личностное отношение участников, их установок к проблематике учебно-воспитательного содержания;
- обнаружить бессознательные установки, вытесненные переживания, эмоции, воспоминания, влияющие на качество усвоения учебно-воспитательного содержания;
- осуществить самопознание (за счет возможности посмотреть на себя «со стороны»);
- выявить общее эмоциональное состояние группы, степень ее готовности к восприятию того или иного педагогического содержания, характер межличностных отношений и индивидуальных поведенческих стратегий.
Исходным регулятивом любой деятельности являются ее принципы. Они нормируют поведение и задают тон любым проявлениям в рамках того или иного процесса. Арт-педагогическая деятельность осуществляется на основе особых принципов, обеспечивающих специфику природы взаимодействия участников образовательного процесса. Кратко обозначим суть принципов арт-педагогической деятельности.
1. Принцип интеграции педагогического и художественного потенциала. Данный принцип утверждает возможность и педагогическую целесообразность выхода в образовательном процессе на глубинные формы взаимосвязи и взаимопроникновения педагогического и художественного содержания. При этом, как образно заметил В. В. Медушевский, интегрирующее взаимодействие можно уподобить химической реакции, где соединение значений рождает принципиально новый смысл.
2. Принцип художественно-образного предъявления педагогического содержания. В культуре существует множество языков, по-своему способных описывать действительность. Педагогическое содержание объективно можно представить не только вербально (словесно), но и невербально (жест, звук, цвет, форма и т. п.); не только в сугубо рационально-логической форме, но и через эмоционально-образные каналы. Это доказано целым рядом исследований (Э. Т. Ардаширова, О. С. Булатова, О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова, Н. Г. Тухтаманов). При этом важно отметить, что введение художественного образа в образовательный контекст не должно становиться простой иллюстрацией или дублированием содержания учебной информации. Образное восприятие материала помогает вывести учащегося на более высокий уровень обобщения содержания учебно-воспитательной информации, создавая своеобразные интерпретационные «мосты» к пониманию через язык эмоций и чувств.
3. Принцип спонтанности самовыражения средствами искусства. Спонтанность рассматривается как возможность и способность участников арт-педагогического взаимодействия активно и свободно выражать мысли, чувства, отношения, реакции, доверяя своим ощущениям и поддаваясь внутренним импульсам. Спонтанность означает для субъекта свободно продуцируемый опыт, поиск и нахождение отправной точки не вне себя, а в себе, в спонтанном «состоянии» (Я. Морено). Профессор Ф. Е. Василюк считает, что спонтанность есть «вольная воля», биение самой жизни из ее глубочайших истоков, а потеря такого непосредственного отношения к жизни мешает человеку свободно дышать, приводит к расстройствам его личностной сферы, развивает угрюмые мысли и т. п. Спонтанность обеспечивает высвобождение первичной креативности, проявляясь во внутреннем, возможно большем раскрепощении человека, снятии критичности, появлении экспрессивности в деятельности.
4. Принцип творческого со-бытия участников образовательного процесса. Понятие «со-бытие» (событие)» в контексте данного принципа рассматривается с двух позиций. Во-первых, как «встреча» внутренних миров учителя и ученика, преподавателя и студента, как некое столкновение на фоне их разделенного (раздельного) до этого существования, различных жизненных начал, в котором рождаются новые отношения, иной уровень понимания, особые переживания (М. Бубер, М. Хайдеггер). Во-вторых, как «значимая, спонтанно возникшая или специально “сконструированная” ситуация, которая обеспечивает ее участникам своеобразный “психологический прорыв”, выход за пределы существующего опыта»1. Здесь важно отметить, что речь идет о «встрече» не «статусной» (учитель – ученик), а личностной. Педагог, используя средства искусства, создает для учащихся жизненное пространство, насыщенное теми ценностями, смыслами, которые ему представляются значимыми. Но при этом образовательный процесс приобретает «арт-педагогический оттенок» в том случае, когда открытие и постижение смыслов осуществляются в форме обмена бытийными возможностями (М. Хайдеггер).
5. Принцип единства сознательного и бессознательного, рационального и иррационального в арт-педагогическом взаимодействии. Данный принцип констатирует, что сознательное и бессознательное, рациональное и иррациональное образуют взаимно дополнительные начала в арт-педагогическом взаимодействии, проявляясь в гармоничной нераздельности, слитности, со-присутствии. Надо отметить, что если рациональное выделилось и лидирует в современном мире, то иррациональное фактически изъято из сферы науки и тем более из образования. Данное несоответствие способно восполнить использование в образовательном контексте средств искусства. Произведения искусства всегда сопряжены со смысловой многозначностью, тайной, недовысказанностью, намеком, неожиданным ракурсом, а создание творческих работ глубоко связано с художественной интуицией, вдохновением, воображением. По словам Г. Рида, лишь искусство может безболезненно примирить бессознательные и сознательные элементы человеческого опыта, а также нормализовать связи между разумом и инстинктами.
Необходимо принять как данность факт неразрывной связи искусства с иррациональными явлениями. Отсюда едва ли возможно абсолютно точно определить причину того или иного влияния произведения искусства на конкретного человека, описать словами возникающие переживания. Педагог, выбирая произведение искусства для просмотра во время занятия, лишь частично может спрогнозировать реакцию зрителей. При этом сам выбор также не лишен влияния бессознательного педагога.
6. Принцип свободы интерпретаций художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия. Природа искусства всегда полисубъектна (автор произведения – исполнитель – зрители, слушатели). Отсюда очевидно, что в понимании и открытии смыслов не может существовать однозначная нормативная истина, она всегда множественна. В силу этого в пространстве арт-педагогического взаимодействия принципиально отсутствуют ограничения в толковании, разъяснении для себя произведений искусства или результатов художественной деятельности участников. Интерпретация напрямую связана с пониманием, которое адекватно жизненному опыту, индивидуальным особенностям мышления, сложившимся стереотипам, нормативно-ценностным установкам каждого конкретного человека в каждый отдельный период времени. В этом контексте интерпретация художественной продукции, включенной в рамки арт-педагогического процесса, будет нацелена не на выявление лучших или худших пониманий, не на соперничество и критику, а на создание каждым человеком своего. Понимание автора текста и другого человека равноправны (И. И. Сулима). Право на творчество восприятия и индивидуального толкования признается за всеми в равной степени (в том числе и за ребенком).
Данный принцип, утверждая свободу от чужого мнения, от педагогического давления, от стереотипов авторитета, от оценки суждений, фиксирует необходимость создания в рамках арт-педагогического взаимодействия оптимальных условий для проявления личностного мнения. Это возможно, если выражение отношения к тому или иному сюжету, произведению носит безоценочный характер как со стороны педагога, так и со стороны других участников взаимодействия (причем отсутствует не только негативный характер оценки, но и позитивный). Отсутствие предвзятости педагога свидетельствует не просто об умозрительном допущении возможной инаковости говорящего, но и признание того, что у учащихся есть, что сказать, и их надо понять. На этой основе постепенно складывается опыт открытого обмена своими мыслями, идеями, реакциями. В этом случае систематично и последовательно формируется стремление в-слушаться, в-смотреться в ценностно-смысловое пространство художественной продукции и поделиться с другими опытом восприятия (не оценкой!) и в том, «как увидел» и «как услышал», выразить себя.
Как правило, реальный педагогический процесс принуждает участников озвучивать факты, истории, во многих случаях далекие от конкретного человека и его индивидуальности. В арт-педагогическом процессе участники говорят, прежде всего, о себе, своих чувствах, отношениях, мыслях. Это позволяет отчужденное, безличное содержание «повернуть» на конкретных людей, персонализировать. (Когда я понимаю, что в этом содержании, как в зеркале, отражаюсь Я, оно мне становится интересным.)
7. Принцип созвучия профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу занятия. Многозначный термин «дискурс» характеризует развитие речи, процесс языковой деятельности, способ говорения. По существу, это разновидность текста, взятого в бытийном и событийном аспектах. В современной литературе встречается понятие «педагогический дискурс»2. В этой связи правомерно говорить об арт-педагогическом дискурсе, формирующемся в ходе развития арт-педагогической ситуации по мере накопления у ее участников суждений, мнений, касающихся произведений искусства или результатов совместной творческой деятельности. Арт-педагогический дискурс рассматривается как специфическое профессиональное наполнение той или иной коммуникативной ситуации в рамках образовательного процесса, одновременно педагогическим смыслом и смыслом искусства, предметным контекстом и художественным. Образно его можно представить в форме палитры, цветовая гамма которой создается в потоке творческой жизни художников.
Созвучие профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу предполагает:
- умение отыскивать произведения искусства, типы заданий, упражнений, способные наполнить педагогическим звучанием художественно-образную форму;
- умение удержать взаимодействие участников образовательного процесса в арт-педагогическом дискурсе (не «уйти» в другой дискурс; например, при анализе средств искусства не вывести рассуждение в сферу художественно-эстетической оценки произведения);
- умение выдержать стиль арт-педагогического взаимодействия, проявляя чувствительность к ситуации «здесь и сейчас», наблюдательность к особенностям влияния средств искусства на участников конкретной группы в данных условиях; демонстрируя бережное отношение к любому художественному продукту, к возможностям понимания культурных и личностных смыслов [6, с. 88–99].
Все сказанное выше позволяет рассматривать арт-педагогику как значимый ресурс гуманитаризации непрерывного образования.
Список литературы
- Борев Ю. Б. Эстетика. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. 704 с.
- Дрезнина М. Г. Духовное здоровье ребенка и совместная творческая деятельность семьи // Начальная школа плюс до и после. 2005. № 7. С. 15–18.
- Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 232–239.
- Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл: Альпина нон-фикшн, 2011. 496 с.
- Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 2. Образ и мысль: Сб. статей / Науч. ред. Л. М. Ванюшкина. СПб.: Центр региональных и международных образовательных проектов Санкт-Петербургского гос. ун-та педагогического мастерства. СПб., 1997. 142 с.
- Сергеева Н. Ю. Основы арт-педагогической деятельности. Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009.
- Фейгинов С. Р. Педагогическая драматизация образовательного пространства личности и индивидуальности подростка. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. 338 с.
- URL: http://www.artined.eu/home.html (доступ 28.05.2014).
