Проект «Концепции поддержки развития педагогического образования» был изначально опубликован на сайте Министерства образования и науки РФ, но сохранился лишь в качестве методического документа на сайте Московского городского педагогического университета [1]. Проект поставил перед образовательными учреждениями, осуществляющими подготовку педагогических кадров, ряд существенных проблем. В документе констатируется снижение количества специализированных образовательных учреждений (педагогических колледжей, институтов, университетов), обеспечивающих подготовку педагогов, при одновременном росте количества учреждений, в которых осуществляется подготовка по нескольким (в том числе и педагогическим) направлениям. Проявлением этой общей тенденции в Ростовской области стало включение в 2006 году Ростовского государственного педагогического университета на правах института в состав вновь создаваемого Южного федерального университета. Аналогичные процессы происходят в других педагогических институтах и университетах Российской Федерации.
Наиболее существенная трансформация происходит в отношениях между учреждениями педагогического образования и рынком труда. С этим же связан и самый существенный упрек, брошенный педагогическому образованию: с одной стороны, эта система малоэффективна (т. к. лишь очень малый процент выпускников связывает свою жизнь со школой), с другой – достаточно закрыта, чтобы включать выпускников по другим направлениям и профилям и способствовать их трудоустройству в системе образования. Несомненно, что решение этой проблемы, помимо совершенствования нормативно-правового регулирования и организационных мер, требует переосмысления соотношений между теоретическим и практическим компонентами обучения, а также научно-предметным, методическим, психолого-педагогическим и общекультурным аспектами подготовки выпускников.
Наконец, огромный комплекс проблем связан с адаптацией выпускников в образовательных учреждениях на первом месте работы. Чаще всего этот вопрос обсуждается в контексте специальных мер поддержки (наставничество, психолого-педагогическое консультирование, помощь в долговременной аренде или ипотеке жилья). Между тем ключевые проблемы востребованности молодых педагогов, взаимной ответственности образовательных организаций разных уровней, органов управления и самого выпускника до сих пор находятся вне поля осмысления. В частности, вновь утвержденные в 2013 году ФГОС высшего образования («ФГОС 3+»), равно как и предшествующие им ФГОС ВПО и ГОС ВПО, разработаны в контексте компетентностного и знаньевого подходов. Напротив, проекты профессиональных стандартов учителя, в том числе разработанные рабочей группой МОН РФ под руководством Е. А. Ямбурга [2] и в Федеральном институте развития образования под руководством А. Г. Асмолова [3], базируются на деятельностном и квалиметрическом подходе. В результате между требованиями, предъявляемыми выпускнику на итоговой государственной аттестации, и требованиями со стороны системы образования возникает концептуальный разрыв, создающий дополнительные риски для успешной адаптации выпускника в условиях современной школы.
В этой ситуации актуализируются несколько взаимосвязанных тенденций развития педагогического образования в российских регионах. С одной стороны, учреждения педагогического образования включаются в качестве подсистемы в контекст соответствующих федеральных университетов, что потенциально может сказаться на качестве подготовки будущих учителей. С другой стороны, неизбежен переход от развития отдельных институтов подготовки педагогических кадров к стратегическому управлению развитием региональных образовательных систем, основанному на тщательном анализе динамики регионального рынка, изменений образовательных стандартов и образовательных потребностей, перспектив модернизации образовательных учреждений и региональной образовательной системы в целом. Кроме того, следует учитывать, что любая развивающаяся образовательная система должна учитывать глобальный контекст, предполагающий, с одной стороны, усиление межуниверситетской и международной конкуренции (в том числе, со стороны электронного образования), а с другой стороны, создающий дополнительные возможности в области международного сотрудничества.
В настоящей статье мы сосредоточимся лишь на одном, но, видимо, определяющем, аспекте модернизации любой образовательной системы – проектировании нового содержания и институциональной инфраструктуры педагогического образования в условиях федерального университета. Действительно, любой разговор о модернизации образования безотносительно к изменениям содержания и технологий лишен основы. Решение этой проблемы требует определения концептуальной основы, в качестве которой мы воспользовались инициативой CDIO (от английских слов conceive (осознавать) – design (разрабатывать) – implement (реализовывать) – operate (действовать)) [4], изначально реализованной в системе инженерного образования
Идеология CDIO возникла в начале 2000-х годов в американской системе инженерного образования в качестве ответа на массовые упреки университетам со стороны корпораций в отсутствии практической готовности к инженерной деятельности даже у самых лучших выпускников. Для преодоления этого недостатка были выработаны 12 принципов CDIO, являющиеся общими рекомендациями по созданию инновационных практико-ориентированных образовательных программ профессионального образования. Российские вузы также включаются в CDIO: Томский политехнический университет (с 2011 года), Сколковский институт науки и технологий (с 2012 года), Московский авиационный институт (с октября 2012 года), Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники (с марта 2013 года), Московский физико-технический институт (с апреля 2013 года) и др.
В 2013 году Агентство стратегических инициатив (АСИ) приступило к ускоренному внедрению CDIO во всей отечественной системе образования. Несмотря на очевидные различия инженерной и педагогической профессии, разработка и реализация CDIO имеют примерно тот же смысл, который заложен в ФГОС и документах по развитию педагогического образования: переход к практико-ориентированной подготовке в соответствующей области профессиональной деятельности, обеспечивающей совместную реализацию компетентностного, интегративного и проектного подходов. При этом одновременно решается проблема дифференциации академического и прикладного профилей внутри каждой из программ. Ключевым здесь оказывается не тот или иной набор компетенций (которые могут быть общими для разных профилей и направлений), но целостный образ будущей профессиональной деятельности: ее объекта, сферы, условий осуществления, профессионально значимых требований к личности и пр.
Существенно и то, что уже на идеологическом уровне CDIO предполагает обязательное приобретение опыта самостоятельной и коллективной инновационной деятельности; реализацию проектов (в том числе международных) в открытом информационно-образовательном пространстве, развитие навыков междисциплинарного и межличностного общения и взаимодействия, экспертизы и критики действующих проектов. Так, идеология CDIO обеспечивает единство будущей профессиональной и образовательной деятельности не только на уровне общих целей, но и на уровне механизмов разработки и реализации новых модулей, технологической базы, организации контроля качества. Не менее важно и то, что реализация CDIO облегчает международное сотрудничество в сфере высшего образования, задавая некоторую общую рамку для согласования целей различных образовательных программ, а также – перевода и перезачета кредитов.
По результатам анализа и адаптации общих принципов CDIO к условиям и особенностям педагогического образования мы сформулировали некоторые требования и условия разработки образовательных программ по всем направлениям подготовки в условиях федерального университета.
- Планирование целостного цикла разработки и реализации инновационного содержания. Базовая идея цикла CDIO заключается в последовательной смене основных фаз: от изучения и планирования потребностей потребителя – к проектированию обобщенной концепции образовательной программы – через детализацию образовательной программы на уровне учебных программ отдельных дисциплин и модулей и их практическую реализацию. Завершающим этапом этого цикла является оценка качества подготовки и экспертиза качества образовательной программы в целом. Очевидно, что общая длительность цикла должна быть сравнимой с длительностью реализации всей образовательной программы и не должна превышать общей длительности действия образовательного стандарта.
- Предполагаемые результаты образования как на уровне всей образовательной программы, так и на уровне ее модулей (курсов, дисциплин, блоков) должны включать концептуальные, методологические, технологические представления, личностные, а также межличностные результаты обучения.
- Обязательным элементом любой образовательной программы должен стать базовый курс «Введение в профессиональную деятельность», в котором: сформированы представления о будущей профессиональной практике, предстоящем процессе образования, профессионально значимых личностных особенностях; даны рекомендации по выбору индивидуальной траектории. Чрезвычайно важно, чтобы соответствующие представления формировались в результате продуктивных, проектных, инновационных, экспертных видов деятельности, возникающих в процессе группового решения проектных задач.
- Достижение соответствующих результатов возможно лишь в условиях информационно насыщенной, профессионально ориентированной образовательной среды, предполагающей интенсивное межличностное взаимодействие, использование активных и интерактивных методов обучения (дискуссии, дебаты, конструирование, моделирование и анализ ситуаций), а также – междисциплинарного (интегрированного) содержания.
- Повышение квалификаций преподавателей как в сфере CDIO, так и в сфере использования активных форм и способов обучения.
- Комплексная оценка качества и экспертиза образовательного процесса. Важными компонентами этого смыслового блока являются не только оценка результативности обучения со стороны преподавателя, но самооценка и оценка процесса обучения со стороны студентов, а также внешняя оценка эффективности образовательной программы со стороны работодателей.
Очевидно, что ключевой проблемой в разработке и реализации образовательной программы (ООП) любого уровня, направления и профиля, является проектирование модели выпускника. В последние годы в отечественном образовании утвердился компетентностный подход [5; 6; 7; 8], согласно которому именно набор компетенций (способностей решать на практике конкретные профессиональные задачи) определяет направление и профиль подготовки в системе высшего образования.
Исходя из этой общей установки, нами проанализированы:
- Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования как академического, так и прикладного бакалавриата (утверждены Приказом МОН РФ от 3 июня 2013 года № 466);
- макет образовательного стандарта ЮФУ (утвержден Приказом ректора от 06.10.2011 № 147-ОД);
- макет образовательного стандарта ЮФУ магистерского уровня (утвержден Приказом ректора от 15.05.2012 № 88-ОД).
С учетом всех перечисленных документов можно говорить об обобщенном образе выпускника университета, включающем: стремление к постоянному самосовершенствованию и самообразованию в течение всей жизни; активную гражданскую позицию; способность работать в коллективе в разных ролях и исполнять различные функции; широту мышления и потребность в ценностно осмысленной самореализации, в соответствии с личными интересами, интересами общества и государства; профессионально-личностную идентичность носителя университетской традиции. Очевидно, что большинство из перечисленных аспектов являются результатами воспитания, что косвенно свидетельствует о необходимости разработки общеуниверситетского педагогического компонента (модуля).
Так, например, формирование у студента стремления к постоянному самосовершенствованию и самообразованию предполагает наличие у него соответствующего опыта, который не может возникнуть в результате изучения отдельных дисциплин (курсов или модулей), но предполагает овладение метапредметной и, в конечном счете, личностной технологией рефлексии и самопроектирования. Аналогичным образом формирование профессионально-личностной идентичности предполагает возникновение у студента опыта междисциплинарного, межкультурного и межнаучного сотрудничества, который также не может быть приобретен в рамках изучения одного содержательного модуля. Для студентов разных направлений роль и значимость педагогического компонента варьируются, в связи с чем необходимо осуществлять разделение по потокам (в современной западной литературе для обозначения этого феномена используется термин «трекинг», где используется аналогия с туристским трекингом – походом по горным тропам в сопровождении гида-инструктора).
Поясним сказанное несколько подробнее. Наиболее фундаментальным в образовательной системе университета является общеуниверситетский педагогический модуль, ориентированный на студентов, обучающихся на направлениях, не предполагающих целенаправленной подготовки к профессиональному преподаванию и имеющих ориентировочный, просветительский характер. Тем не менее анализ перечисленных выше стандартов приводит к выводу, что некоторый базовый уровень готовности к ускоренному приобретению педагогических, психолого-педагогических и предметно-методических компетенций должен быть достигнут (в особенности при поступлении в прикладную педагогическую магистратуру или же продолжении научно-образовательной карьеры в стенах университета).
Действительно, радикальные изменения на отечественном рынке труда в последние десятилетия привели к тому, что значительное количество выпускников академических направлений университетов становится преподавателями вузов, ссузов и учителями общеобразовательных школ. Кроме того, как следует из «Концепции поддержки развития педагогического образования», система педагогического образования должна быть открытой: и для выпускников других направлений, и для тех, кто, имея иные квалификацию и опыт работы, хотел бы продолжить свою карьеру в стенах образовательных учреждений. Наконец, сам факт получения университетского образования вместе с неизбежностью выполнения определенных педагогических функций в качестве родителя, организатора сложных видов деятельности также требует от каждого выпускника определенного уровня педагогических компетенций.
Как уже было отмечено, нами выявлены три группы профессиональных задач и компетенций, которые являются обязательными требованиями к выпускникам университета с точки зрения продолжения карьеры и профессионально-личностного развития в любой сфере деятельности. Представим их в связи с определяющими их видами деятельности.
1. Деятельность самообразования. Несмотря на то что определенные формулировки задач в описании этой деятельности отсутствуют, именно компетенции в сфере самообразования в значительной степени определяют успешность освоения любой программы высшего и дополнительного образования. В частности, речь идет о следующих компетенциях:
- владение культурой мышления, способность к проведению исследования, критическому анализу, обобщению и систематизации информации, постановке целей и выбору путей их достижения;
- понимание и способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые вопросы и проблемы;
- способность использовать основы научных знаний для формирования мировоззренческой позиции;
- способность критически осмысливать и переосмысливать накопленный опыт, достоинства и недостатки; изменять при необходимости направление своей деятельности, развитие рефлексивного мышления;
- способность к самоорганизации, саморазвитию и самосовершенствованию.
2. Социально-педагогическая и просветительская деятельность. Выпускник должен решать задачи в области государственной научной, культурной и образовательной политики, участия в разработке корпоративных мероприятий, осуществлять поддержку социально значимых проектов, организовывать экскурсионную, просветительскую, культурно-досуговую и кружковую работу; осуществлять пропаганду знаний и разработку просветительских программ. Решение этих задач возможно при условии овладения следующими компетенциями:
- наличие опыта продуктивного взаимодействия с преподавателями, учителями, методистами, администраторами образовательных организаций разных уровней и профилей;
- способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, культурные и конфессиональные различия;
- владение культурой общественного и межличностного диалога в многонациональной и поликонфессиональной среде, умение ставить и решать коммуникативные задачи во всех сферах общения;
- способность использовать основы правовых знаний в различных сферах жизнедеятельности;
- способность к организационно-управленческой деятельности в работе с малыми учебными группами и исследовательскими коллективами, принимать решения и нести за них ответственность, в том числе в нестандартных ситуациях.
3. Преподавательская деятельность. Выпускник должен решать задачи, связанные с преподаванием дисциплин в образовательных организациях разного уровня, профиля и направления; подготовкой и разработкой методического обеспечения учебного процесса; участием в учебно-методической работе образовательной организации, реализацией предметной подготовки и педагогической диагностики. В свою очередь, это предполагает формирование следующих компетенций:
- способность к трансформации изучаемой науки в содержание образования, осуществлению аналитико-синтетической деятельности в области изучаемого предмета, осуществлению реконструкции и репрезентации полученных знаний;
- способность к проектированию, планированию, организации, осуществлению и анализу результативности педагогической деятельности с учетом специфики предметной области и междисциплинарных связей;
- способность к организации учебной деятельности в преподаваемой области знаний;
- владение современными методиками организации учебного процесса (в том числе методами полного усвоения, электронного обучения и др.) в соответствующей предметной области и способность к их применению в практике;
- владение навыками воспитательной работы и педагогического мастерства, а также готовность их использовать в практической работе;
- способность разрабатывать новые методы и средства обучения.
Весьма характерно, что формирование соответствующих видов деятельности и овладение перечисленными компетенциями в целом соответствует логике реализации образовательной программы. Действительно, первая дисциплина, с изучения которой должен начинаться весь процесс обучения в бакалавриате, должна быть «Введением в профессиональную деятельность», трудоемкость которой не может быть меньше 3 ЗЕТ. Один компонент этого курса представляет собой знакомство с будущей профессиональной деятельностью, ее особенностями и требованиями, предъявляемыми к выпускникам (профессиональный компонент). Другой компонент представляет углубленную профессионально-личностную диагностику готовности студентов к овладению соответствующей программой и завершается формулировкой общих и индивидуальных рекомендаций по оптимизации процесса обучения, предупреждением о трудностях и эффективных стратегиях обучения (профессионально-психологический компонент). Наконец, третий компонент связан с системным представлением образовательной программы, ее промежуточных целей, содержания и структуры, возможностей индивидуализации содержания и завершается созданием предварительного образа индивидуальной образовательной программы (профессионально-педагогический компонент). Особое внимание должно быть уделено тому, что выбранные и зафиксированные в качестве вариативного компонента подготовки курсы (дисциплины, модули) становятся обязательной для данного студента частью подготовки и уже не могут быть в произвольном порядке «отменены» или «переназначены».
Эффективная подготовка студентов к осуществлению социально-педагогической и культурно-просветительской деятельности предполагает, в первую очередь, наличие множественных вариативных социально-образовательных практик. Следует учитывать, что это требование закреплено как во ФГОС ВПО, так и в макете стандарта ЮФУ: университет обязан сформировать социокультурную среду вуза, создать условия, необходимые для развития личности, при этом все виды деятельности должны быть соотнесены с задачами формирования социально-личностных компетенций. Конкретными формами организации соответствующей социально-образовательной и воспитательной деятельности могут быть: организации студенческого самоуправления, профсоюз, студенческий союз и волонтерские инициативы, спортивные и творческие клубы, научные студенческие общества. Очевидно и то, что именно здесь каждый студент должен приобрести не только опыт самой социально-образовательной деятельности, но, что не менее важно, ее сознательного и целенаправленного выбора в соответствии со своими способностями и интересами. Одновременно системная организация этой работы предполагает ее предварительную концептуализацию и программирование, а также осуществление сопровождения (тьюторинга) со стороны представителей преподавательского сообщества. Вполне естественно, что научно-методическое руководство и психолого-педагогическое сопровождение данного направления должны осуществляться педагогическими и психолого-педагогическими кафедрами университета.
Общеуниверситетский педагогический модуль завершается на 3–4-м курсах образовательной программы бакалавриата изучением одного обязательного курса «Основы профессионально-педагогической деятельности», а также совокупностью элективных курсов, относящихся к факультативам. Представляется оптимальным, если курс «Основы профессионально-педагогической деятельности» включает не менее 4 ЗЕТ. Первый компонент этого курса предполагает знакомство студентов с основными проблемами, понятиями и смыслами процессного и деятельностного подходов к педагогической деятельности. В рамках второго компонента студенты участвуют в тренингах, направленных на развитие основных профессионально значимых качеств преподавателя: проектирование, общение, мотивация, организация, диагностика. Третий компонент представляет собой опыт краткого практико-ориентированного знакомства с основами содержания и структуры предметных знаний. Наконец, в четвертом компоненте приобретается индивидуальный опыт разработки и реализации инновационных образовательных проектов.
Помимо перечисленных курсов («Введение в профессиональную деятельность» и «Основы профессионально-педагогической деятельности»), а также социально-образовательных практик, в общеуниверситетский модуль должны входить различные элективные курсы, в том числе: «Педагогическая диагностика и квалиметрия», «Основы педагогического общения», «Педагогическое проектирование», «История методических учений», «Решение задач повышенного уровня» и др. (см. табл. 1).
Таблица 1
Содержание общеуниверситетского педагогического модуля
| Период обучения | Объем компонента | Обязательные курсы (дисциплины, модули) | Элективные курсы (дисциплины, модули) |
| 1–4-й курсы | 7–12 ЗЕТ | Введение в профессиональную деятельность (3).
Вариативные социальные практики. Основы профессионально-педагогической деятельности (4) |
Педагогическая диагностика и тестология (3).
Основы педагогического общения (3). Проектирование в образовании (3). История и современное состояние научно-методической литературы (3) (по предметным областям). Решение задач повышенного уровня (в области знания) (3) |
Примечание. Жирным курсивом выделены курсы (дисциплины, модули) проектно-внедренческой деятельности.
Подготовка по программам академического (универсального) бакалавриата. «Концепция поддержки развития педагогического образования» предполагает, что академический бакалавриат ориентирован на подготовку абитуриентов с результатами ЕГЭ, необходимыми для поступления на академические программы. Далее в процессе образования сочетается фундаментальная научная подготовка с высоким уровнем научно-исследовательских, психолого-педагогических и предметно-методических компетенций. В свою очередь, это предполагает формирование академических компетенций, обеспечивающих быструю адаптацию выпускника в образовательных учреждениях разного уровня и направленности; подготовку к руководству научно-методической и учебно-исследовательской работой в школе, разработке инновационных проектов и технологий.
Реализация программ этого типа предусматривает расширенный общепрофессиональный (психолого-педагогический) блок дисциплин, представленных на всех курсах (с 1-го по 4-й) бакалавриата. Вариативность блока обеспечивается индивидуализацией образовательных траекторий в соответствии со сферой интересов студента. Приоритетным может быть формирование психолого-педагогических, социально-педагогических, дефектологических, инклюзивных или методических компетенций, предполагающих занятие соответствующими видами деятельности. Предпочтительные варианты карьеры здесь – продолжение обучения в магистратуре по академическим или научно-педагогическим профилям. В соответствии с этим нами сформулированы компетенции, которыми должны овладеть выпускники академического педагогического бакалавриата дополнительно:
- ценностно-смысловые, обеспечивающие понимание смысла и значимости педагогических профессий, их антропологической, социальной, культурной, исторической и политико-экономической обусловленности, умение вести диалог с представителями разных образовательных и культурных традиций, а также знакомство с широким спектром психолого-педагогических и методических концепций изучения соответствующей области знания (включая уверенное владение 1–2 методиками обучения);
- информационно-педагогические (знание и опыт применения инструментов электронного обучения, владение современными дидактическими возможностями сети Интернет);
- управленческие (знание и понимание специфики управленческой деятельности в образовании, наличие опыта исследования сложных образовательных систем учреждений школьного и послешкольного образования);
- одна из специальных педагогических компетенций: научно-исследовательская (опыт проведения исследований в сфере образования), дефектологическая (опыт разработки и реализации образовательных программ для инклюзивных классов и школ), тьюторская (опыт создания и сопровождения индивидуальных образовательных программ учащихся), международно-образовательная (опыт участия в международных образовательных проектах) и др.
Таким образом, обеспечивается вариативность дальнейшей образовательной траектории выпускников бакалавриата. Они могут продолжить обучение в академической магистратуре по педагогическим и непедагогическим направлениям с последующей ориентацией на занятия исследовательской, управленческой и экспертной деятельностью в образовании, а также перейти в прикладную магистратуру с тем, чтобы «добрать» компетенции, необходимые для эффективной работы на всех уровнях образовательной системы (см. табл. 2).
Таблица 2
Содержание общепрофессионального модуля подготовки
по педагогическим направлениям (академический профиль)
| Период обучения | Объем компонента | Обязательные курсы (дисциплины, модули) | Элективные курсы (дисциплины, модули) |
| 1–2-й курсы | 6–12 ЗЕТ | Педагогическая антропология (3).
Современные образовательные концепции и модели (3)
|
Методы экспериментальных исследований в образовании (3).
Педагогическая диагностика и тестология (3). Системно-мыследеятельностный подход в образовании (3). Исследования в мировом образовании (3) (по предметным областям) |
| 3–4-й курсы | 9–12 ЗЕТ | Управление образованием (3).
Методология исследовательской деятельности в образовании (3). Основы электронного образования (3) |
Методики преподавания (по направлениям образования, 3).
Дефектология и инклюзивное образование (3). Глобальные тенденции в образовании (3). Решение задач повышенного уровня (3) |
Примечание. Жирным курсивом выделены курсы (дисциплины, модули) проектно-внедренческой деятельности.
Подготовка по программам прикладного педагогического бакалавриата. Образовательные программы этого типа предполагают опережающее формирование практических компетенций на базе подразделений Академии педагогического образования с обязательным участием образовательных учреждений-партнеров (школ, учреждений СПО). В рамках данных программ реализуются общепрофессиональные курсы педагогической и психолого-педагогической направленности, а также углубленные практики. По окончании бакалавриата предпочтительным вариантом продолжения карьеры является работа в образовательных учреждениях либо обучение в практической магистратуре. В отличие от программ непедагогического и академического бакалавриата, подготовка по программам прикладного педагогического бакалавриата ориентирована на решение всего комплекса практических проблем, связанных с работой в школе в качестве преподавателя, классного руководителя, тьютора, организатора школьного самоуправления, учителя-методиста. Это, в свою очередь, предполагает формирование следующих компетенций:
- психолого-педагогических (знание и понимание условий, особенностей и закономерностей образования, обучения, воспитания и развития детей в условиях образовательных учреждений и дома, альтернативных подходов к оценке и проектированию педагогических процессов);
- предметно- и учебно-методических (знание методик и опыта преподавания предмета разными учителями, знакомство с учебниками разных авторов, опыта решения сложных задач, готовность и опыт работы в составе предметных методических объединений, в том числе дистанционных, и др.);
- социально-воспитательных (умения и опыт, связанные с организацией социально-педагогического мониторинга в условиях общеобразовательных школ, организации воспитательной работы в классе, создания и управления развитием детского коллектива; индивидуального сопровождения учащихся);
- культурно-просветительских (разработка и реализация программ педагогического и психолого-педагогического всеобуча в школе, принципов и условий взаимодействия со специалистами – педагогом-психологом, логопедом, школьной администрацией по решению детских проблем);
- самообразовательных (готовность к самостоятельному и управляемому усвоению новых знаний в области преподаваемого предмета, методик обучения и воспитания и др.).
Далее педагогическая магистратура должна строиться на «полевой модели». Сразу оговоримся, что понятие «полевой модели» разработано применительно к компьютерному моделированию и наукам о языке. В этом же контексте формулируются «полевая модель языка» и «полевая структура функционального стиля» [9]. Нас этот метод интересует в том отношении, что в любой полевой модели выделяются:
- «ядро», или «смысловой центр», представленный совокупностью базовых, парадигмальных значений;
- «периферия», представленная большим количеством элементов, изменяющихся под действием различных факторов и, соответственно, включающих некоторые заимствования и неоднозначности;
- «переходные» формы, сочетающие элементы разных систем.
В этой логике педагогическая магистратура представлена двумя смысловыми центрами, которые можно с определенной долей условности обозначить как «практическая педагогическая магистратура» и «научно-педагогическая магистратура». Кроме того, в структуре педагогической магистратуры выделяется большое количество периферийных и переходных курсов (дисциплин), которые могут входить как в состав «ядерных» программ, так и включаться в качестве вариативного и элективного компонентов в систему подготовки по другим (непедагогическим) направлениям и профилям. Кратко охарактеризуем предлагаемую систему.
Практическая педагогическая магистратура предназначена, в первую очередь, для выпускников прикладного бакалавриата, а также для лиц с базовым непедагогическим образованием, ориентированных на приобретение практических навыков и эффективную педагогическую (преподавательскую, методическую, просветительскую, организационно-управленческую, социально-педагогическую и пр.) деятельность в условиях образовательных организаций общего и профессионального образования. Приоритетом при поступлении пользуются практические работники системы образования, а также заключившие договоры (или набранные по целевому набору) с будущими работодателями в сфере образования.
Научно-педагогическая магистратура предполагает осуществление конкурсного отбора как среди выпускников бакалавриата по педагогическим направлениям, так и среди выпускников бакалавриата по «академическим» направлениям и профилям. Главенствующей целью здесь является подготовка высококвалифицированных исследователей, экспертов и управленцев с ориентацией на деятельность в составе исследовательских и аналитических центров, системы управления образованием и повышения квалификации (см. табл. 3).
Таблица 3
Содержание общепрофессионального модуля подготовки
по педагогическим направлениям (прикладной профиль)
| Период обучения | Объем компонента | Обязательные курсы (дисциплины, модули) |
Элективные курсы (дисциплины, модули) |
| 1–2-й курсы | 15–21 ЗЕТ | Введение в педагогическую профессию (3).
Современные образовательные концепции (3). Практика (3) «Социально-воспитательная деятельность учителя». Практика (6) «Преподавательская деятельность в школе» |
Методы экспериментальных исследований в образовании (3).
Педагогическая диагностика и тестология (3). Исследования в мировом образовании (3) (по предметным областям). Основы самообразования (3). Управление развитием детского коллектива (3) |
| 3–4-й курсы | 15–21 ЗЕТ | Проектирование и оценка качества обучения (3).
Электронное образование в школе (3). Практика (3) «Организация учебного процесса в школе». Практика (3) «Организация внеурочной деятельности в школе». Практика (3) «Учебно-методическая работа в школе» |
Методики преподавания (по направлениям образования, 3).
Дефектология и инклюзивное образование (3). Глобальные тенденции в образовании (3). Тьюторское сопровождение учащихся (3). Организация лабораторных и практических работ (3). Управление самостоятельной работой учащихся (3). Решение задач повышенной сложности (3) |
Примечание. Жирным курсивом выделены курсы (дисциплины, модули) проектно-внедренческой деятельности.
Как уже было отмечено, помимо дисциплин (курсов), непосредственно обеспечивающих формирование отмеченных компетенций, в поле педагогической магистратуры разрабатывается большее количество практико-ориентированных вариативных модулей, которые могут включаться в качестве дополняющего и расширяющего компонента базовых программ практической педагогической и научно-педагогической магистратуры или избираться слушателями (магистрантами) других направлений. Следует подчеркнуть: необходимым компонентом любой действующей программы магистерской подготовки как по педагогическим, так и по непедагогическим направлениям является система мониторинга кадровых и образовательных потребностей как работодателей, так и непосредственных участников (субъектов) образовательной деятельности. Оптимальным вариантом решения была бы оперативная коррекция содержания и структуры образовательной программы к профилю потребностей как самого магистранта, так и работодателя. В целом в содержании магистерской подготовки можно выделить несколько тематических кластеров, в рамках которых разрабатываются отдельные дисциплины, курсы и предметные модули.
Кластер 1. Философия современного образования. Примерная тематика модулей: «Современный образовательный дискурс», «Образование в глобальном мире», «Философия модернизации и реформ в образовании», «Этносы, миграция и образование», «Профессионально-личностная идентичность педагога» и др.
Кластер 2. Политико-правовые основы образования. Примерная тематика модулей: «История реформ образования в России и мире», «Общие вопросы государственной образовательной политики: законодательство, реформирование, аттестация и аккредитация», «Глобальные аспекты модернизации образования», «Региональная образовательная политика», «Профессиональные союзы в образовании», «Негосударственные органы и некоммерческие организации в сфере образования», «Специальные вопросы образовательного права: ювенальная юстиция, дети-сироты и др.».
Кластер 3. Социокультурные аспекты модернизации образования. Примерная тематика модулей: «Социальная экология образования», «Социальное партнерство в образовании», «Лидерство и реформы в образовании», «Интеграция и инклюзия в образовании», «Теория и практика институциональных реформ в образовании» и др.
Кластер 4. Стратегический менеджмент в образовании. Примерная тематика модулей: «Маркетинг в образовании», «Дизайн инновационных образовательных программ», «Дизайн образовательной среды», «Экономическое планирование и управление финансовыми ресурсами образовательных организаций», «Менеджмент инновационных процессов в образовании», «Организация инклюзивного образования в школе», «Информационно-образовательная среда школы», «Основы кадровой политики и повышения квалификации в образовании», «Системный мониторинг и управление качеством образования».
Кластер 5. Модели образования и педагогический менеджмент. Примерная тематика модулей: «Психопедагогика развития», «Проектирование образовательных процессов», «Современные образовательные технологии», «Коммуникативные стратегии обучения», «Медиа-педагогика», «Создание эффективного образовательного сообщества», «Билингвизм и когнитивное развитие в образовании», «Чтение и понимание в образовании» и др.
Кластер 6. Научные исследования в образовании. Примерная тематика модулей: «Исследования образовательной политики», «Экспертиза и оценка качества образовательных программ», «Международные исследования качества образования», «Экспериментальные исследования в образовании», «Фундаментальные исследования в образовании», «Статистические методы психолого-педагогических исследований», «Организация опытно-экспериментальной работы в школе», «Управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся».
Некоторые из представленных кластеров обнаруживают очевидную связь с базовыми профилями магистратуры. Модули из кластера «Научные исследования в образовании» необходимы для подготовки исследователя, а «Модели образования и педагогический менеджмент» ориентированы, прежде всего, на будущих практиков. Кроме того, в представленной схеме отсутствует компонент предметной подготовки, который будет существенно меняться не только от направления к направлению, но также в зависимости от практической или научной направленности программы. В целом еще раз подчеркнем, что эти ориентации носят характер общих тенденций, поскольку и профиль каждой конкретной магистерской программы, и ее содержательное наполнение будут определяться существующим образовательным заказом.
В завершении статьи определим совокупность организационно-управленческих условий, делающих разработку и реализацию соответствующего профессионально-педагогического компонента эффективным инструментом повышения качества и, что не менее важно, обеспечения непрерывности как между всеми уровнями общего и профессионального образования, так и для координации деятельности образовательных учреждений в региональной системе образования.
1. Создание региональной системы мониторинга качества образования, кадровых и профессионально-образовательных потребностей. Наличие на региональном уровне подобной структуры, обладающей полномочиями как в сфере мониторинга образовательных потребностей, так и независимой оценки качества подготовки в университете, является одним из необходимых условий модернизации университетского образования как элемента региональной и, в перспективе, глобальной инфраструктуры непрерывного образования. При этом следует учитывать, что, исходя их особенностей исполняемых функций (не только сбор и систематизация существующих заявок на подготовку педагогических кадров, но выявление латентных потребностей, оценка действующих тенденций и пр.), данная служба должна осуществлять педагогические, психолого-педагогические, социологические и мониторинговые исследования. Ее сотрудники должны владеть всем арсеналом современных гуманитарных исследований, в том числе методами «фокус-групп», форсайта, углубленной экспертизы качества образовательной деятельности (assessment-centre) и пр. В задачи этой же службы должна входить подготовка предложений по совершенствованию региональной системы профессионального образования, в том числе с изменением структуры образовательных учреждений. Не менее важна разработка макетов договоров и соглашений, задающих нормативно-правовые основы для взаимодействия различных образовательных учреждений и организаций в части решения актуальных проблем повышения качества и эффективности региональной системы образования.
2. Создание сети региональных учебно-методических объединений или комитетов (по направлениям и профилям подготовки), в задачу которых входит разработка и совершенствование университетских (региональных) стандартов и моделирование образовательных программ. Подобные органы необходимы для проектирования содержания всех направлений университетского образования и, в особенности, подготовки работников системы образования. На этой базе должны решаться все вопросы, связанные с переводом полученных региональной службой мониторинга данных в форму образовательного заказа, разработкой паспортов компетенций выпускников, отработкой инновационного содержания образовательных программ и технологий образовательной деятельности, общественно-профессиональной аккредитацией образовательных программ.
Концептуальной основой деятельности по каждому из направлений должен стать профессионально-образовательный стандарт – региональный норматив, интегрирующий требования к профессиональной деятельности работника системы образования (с обязательным ранжированием по уровню сложности и характеру деятельности), и требования к системе подготовки и профессионально-личностного развития педагога. С организационной точки зрения подобные объединения (комитеты) могут создаваться на базе профильных кафедр университета с обязательным привлечением представителей работодателей (руководителей образовательных систем регионального и муниципального уровней), наиболее профессиональных учителей и преподавателей, ученых по соответствующим научным специальностям. В ведение этих объединений должно быть передано решение вопросов о содержании и структуре непрерывной педагогической практики, подготовка, организация и проведение профессионального экзамена для выпускников непедагогических направлений, начинающих профессиональную карьеру в образовательных учреждениях (организациях). Таким образом, обеспечивается непрерывность не только на уровне отдельных образовательных траекторий, но и на институциональном уровне: при этом конечным итогом развития этой системы должно стать формирование полноценных профессиональных сообществ, обладающих правами сертификации преподавателей образовательных учреждений всех уровней, а также правом осуществлять общественную аккредитацию образовательных программ педагогического образования.
3. Региональная система консультирования и тьюторинга в образовании. Необходимость создания этого компонента в системе управления связана с действием нескольких, внешне далеких, но внутренне глубинным образом связанных тенденций. Во-первых, в связи с изменениями структуры управления федеральными университетами и постепенным уходом от традиционной факультетской модели принципа организации образовательной деятельности возрастает роль тьюторов – работников системы университетского образования, осуществляющих предварительную диагностику, сопровождение и консультирование студентов на всем протяжении процесса обучения. В их функции входит создание и сопровождение учебных групп (особенно, если речь идет о преподавании межфакультетских курсов), индивидуализация и обеспечение непрерывности образовательных траекторий студентов, обеспечивающих оптимальное формирование востребованных компетенций на уровне не ниже соответствующего стандарта.
Во-вторых, в сложившихся условиях одной из наиболее серьезных проблем, существенным образом сказывающихся на эффективности педагогического образования в целом, является высокий процент «отсева» молодых учителей, особенно в первый год работы в школе. В этой ситуации принципиальную роль в повышении эффективности региональной системы педагогического образования играет создание системы непрерывного профессионального и психолого-педагогического сопровождения студентов педагогических направлений и молодых учителей на протяжении, как минимум, первых трех лет работы в школе.
Наконец, в-третьих, успешность любой программы модернизации и развития университетского образования в немалой степени определяется возможностями появления и актуализации инновационных образовательных практик. Часть из них может находиться внутри самого университета (проблемные лаборатории, студенческие научные сообщества и пр.), однако большая часть, несомненно, будет развернута на базе образовательных учреждений-партнеров (региональные экспериментальные площадки). Одновременно каждая из этих практик может быть включена в систему практико-ориентированной подготовки педагогических кадров. Вполне очевидно, что функционирование этой системы нуждается в полноценном консультативном и экспертном сопровождении.
Таким образом, создание подобной службы, действующей в региональном масштабе, будет залогом одновременного решения ряда существенных проблем, связанных как с институциональным взаимодействием между университетами и другими образовательными учреждениями региональной системы, так и с решением «внутренних» задач индивидуального сопровождения студентов и будущих молодых преподавателей.
Список литературы
- Концепция поддержки развития педагогического образования // Опубликовано на сайте Московского городского педагогического университета. URL: http://www.mpgu.edu/documents/concepciya-podderzhki-ped-obrazovaniya.pdf, 28 января 2014.
- Общественное обсуждение проекта концепции и содержания профессионального стандарта учителя. URL: http://минобрнауки.рф/документы/3071/печать 31 января 2014.
- Проект профессионального стандарта «Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании). URL: http://www.firo.ru/?p=8627 30 января 2014.
- Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационно-методическое издание / Пер. с анг. и ред. А. И. Чучалина, Т. С. Петровской, Е. С. Кулюкиной; Томский политехнический университет. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. 17 с. URL: http://cdiorussia.ru/files/files/standarts_cdio_print.pdf
- Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования. Казань, 2005. 186 с.
- Похолков В. П., Чучалин А. И. Менеджмент качества в вузе. М.: Логос, 2005. 208 с.
- Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm
- Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
- Словарь лингвистических терминов Т. В. Жеребило. 5-е изд., испр. и доп. Назрань: Изд-во «Пилигрим». 2010.
